CC BY
102
УДК 374.1
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ УЧАЩИХСЯ КОЛЛЕДЖА: ПРОБЛЕМЫ ПРОФИЛЬНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ ДИАГНОСТИКИ
© В.В. Мишле
В статья анализируются цели дифференцированной диагностики профессионального самоопределения. Дифференцированная диагностика самоопределения выявляет индивидуальные особенности учащихся и гарантирует правильный выбор будущей профессии.
Ключевые слова: профессиональное самоопределение, диагностика, дифференцированная диагностика профессионального самоопределения.
Новые типы учебно-воспитательных и общеобразовательных учреждений, обновление специальностей, изменяющиеся профессиональные отношения активизируют поиск качественной технологии профессионального самоопределения будущего специалиста. Важность исследования проблемы личностной и профессиональной готовности учащихся к выбору профессии подчеркивается недостаточной разработанностью теории и практики соотнесения нормативности педагогического процесса с индивидуальными и личностными характеристиками деятельности преподавателя и учащихся. Предложенная нами профильно-дифференцированная диагностика профессионального самоопределения способствует созданию оптимальных условий для выявления индивидуальных особенностей учащихся и обеспечивает правильный выбор будущей профессии.
Выявление сущности понятия «профессиональное самоопределение» невозможно без ретроспективного анализа генезиса концепций. Для развития теории профессионального самоопределения представляет интерес концепция «профессиональной зрелости» (Д. Сьюпер). Выбор профессии в его исследованиях рассматривается как событие, а сам процесс профессионального становления (построения карьеры) как постоянно чередующиеся выборы. Э.Ф. Зеер провел анализ работ известных педагогов и психологов, посвященных профессиональному самоопределению (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, П.Г. Щедровицкий) [1].
П.Г. Щедровицкий рассматривает самоопределение как способность человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, как умение переосмысливать собственную сущность. В определении П.Г. Щед-
ровицкого не обозначена роль человека в среде профессионалов. Е.А. Климов понимает его как «важное проявление психического развития, формирования себя как полноценного участника сообщества «делателей» чего-то полезного, сообщества профессионалов». В данном определении недостаточно учитываются индивидуальные способности человека. Н.С. Пряжников считает, что «сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социальноэкономической) ситуации». Н.С. Пряжников определяет сущность профессионального самоопределения, но не обозначает этапы его формирования [1].
Л.Д. Столяренко рассматривает профессиональное самоопределение как процесс, который охватывает весь период профессиональной деятельности личности: от возникновения профессиональных намерений до выхода из трудовой деятельности. Она пронизывает весь жизненный путь человека, а акт выбора профессий является пиком этого процесса. В определении Л.Д. Столяренко не раскрывается творческий подход человека к выбору будущей профессии [2].
А.Г. Грецов считает, что профессиональное самоопределение не сводится к одномоментному выбору, оно начинается задолго до самого события, продолжается и после него, по мере дальнейшего обучения и освоения профессии. Кроме того, это не только сам выбор, но одновременно и самоограничение: предпочесть одну профессию -значит отказаться от многих других. В определении А.Г. Грецова, так же как в определении П. Г. Щедровицкого, не указана роль че-
ловека в профессиональной среде. Хотя данное определение охватывает весь период профессиональной деятельности человека, в нем (по аналогии с определением Л.Д. Сто-ляренко) не раскрыт творческий подход человека к профессиональному выбору [3].
На основе анализа данных определений мы рассматриваем профессиональное самоопределение как процесс поиска и нахождения личностью своего места в профессиональной среде и формирование себя как полноценного участника сообщества профессионалов. Системообразующим фактором самоопределения является поиск единого основания личностной целостности. Процессы такого поиска, а также построения и подкрепления целостности неизбежно связаны с неопределенностью, проблемностью и самостоятельностью, в преодолении которых одну из главных ролей играет способность диагностирования.
В словаре иностранных слов [4] и в Большой советской энциклопедии [5] дается идентичное значение понятия диагностики. Диагностика (от греч. Diagnostikos) - способный распознавать. В толковом словаре В.И. Даля [6] диагностика определяется как распознание, распознавание, определение признаков и взаимный отклик произведений природы; распознавание болезней по припадкам и явлениям, а диагностический - к диагностике, распознанию относящийся. В античном мире диагностами называли людей, которые подсчитывали количество раненых и убитых людей после сражения. В эпоху Возрождения диагностика становится медицинским понятием, которое означает распознавание болезни. В XX в. понятие «диагностика» начинает использоваться в философии, а потом в психологии, технике и других областях [7]. В общем смысле диагностикой является общий вид познания, который находится между научным знанием сущности и опознаванием единичного явления. А результатом такого познания является диагноз, т. е. заключение о принадлежности сущности, выраженной в единичном к определенному установленному классу. В современной науке «диагностика» определяется, как учение о методах и принципах распознавания болезней и постановке диагноза. А «диагноз», в свою очередь, - это распознавание, определение сущности и особенностей
болезни на основе всестороннего исследования больного.
Словари и энциклопедии продолжают отождествлять понятия «диагностики» и «диагноза». Диагностика как научная дисциплина, а также как область научно-практической деятельности, является социально обусловленной и изменяющейся в ходе развития общества. Она развивается в направлении расширения возможностей более быстрого и точного распознавания причин отклонений от нормы объекта диагностирования. Развитие касается всех разделов диагностики и характеризуется неравномерностью изменения ее отдельных сторон и их влиянием друг на друга.
Научная и практическая диагностики совместимы в школьной практике. Анкеты, тесты, специально создаваемые ситуации, методика выбора широко используется педагогами и психологами (Дембо-Рубинштейн, Л.В. Занков, А.Я. Иванова, В.М. Кочан). Традиционно выделяют два вида диагноза по способу построения и обоснования: прямой или обоснованный и дифференциальный. Обоснованным может быть и дифференциальный диагноз, различие состоит только в степени вероятности обоснования [8]. Из этого вытекают следующие положения:
1) любой диагноз должен устанавливаться с обязательным применением дифференцирования;
2) любой диагноз должен быть обоснован;
3) достоверность диагноза должна быть установлена только после его проверки.
Диагностический процесс должен быть разделен на этапы, и на каждом этапе необходимо производить отделение вероятного знания от достоверного. При этом необходимо учитывать особенности логического аппарата, используемые диагностом, т. к. одни формы умозаключения приводят к вероятным выводам (аналогия), а другие к достоверным (при соблюдении логических правил) выводам. Первым этапом является косвенное обоснование диагноза, построение умозаключения по аналогии. Вывод при этом считается вероятностным (т. н. «дифференцированный диагноз»).
Второй этап - это прямое обоснование диагноза, построение условно категорического силлогизма, который дает достоверный
вывод и необходимый, истинный в логическом отношении, «достоверный диагноз». Хотя данное разделение носит относительный характер, в общем оно образует логику диагностического мышления. Удельный вес этапов в диагностическом процессе может быть весьма различным. Этап дифференцированного диагноза иногда почти не выделяется, а в некоторых случаях он является завершающим, т. к. нет возможности для дальнейшего обоснования.
Диагностика в педагогике может быть рассмотрена как частный вид диагностирования в общенаучном плане, а педагогическая диагностика является неотъемлемым компонентом педагогической деятельности, т. к. осуществление процессов обучения и воспитания требует оценки, анализа и учета результатов этих процессов. С самого возникновения педагогической деятельности в обществе учитывались результаты обучения. Следовательно, педагогическая диагностика насчитывает несколько тысячелетий [9].
Педагогической диагностикой является совокупность приема контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия [10]. Педагогическая диагностика изучает результативность учебно-воспитательного процесса на основе роста педагогического мастерства преподавателей и изменений в уровне воспитанности учащихся. Предмет педагогической диагностики определяет ее сущность: объект воспитания, критерии воспитанности, воспитательная ситуация, определение функций общества, семьи, школы, классного коллектива, самого ребенка, деятельность субъектов воспитания. Диагностика процесса выполняет функции: 1) обратной связи; 2) оценки результативности педагогической деятельности; 3) воспи-тательно-побуждающую; 4) конструктивную; 5) коммуникативную; 6) информацию участников педагогического процесса; 7) прогностическую [11].
Функция обратной связи необходима педагогу для управления процессом формирования личности. Он нуждается в таких сведениях о педагогическом процессе, которые дали бы ему возможность ориентироваться
на достижение наилучшего варианта педагогического решения.
Вторая функция оценки результативности педагогической деятельности достигается путем сравнения достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями, которые принимаются за идеальный эталон результативности. Третья воспита-тельно-побуждающая функция заключается в получении педагогом информации о каждом ученике и активном включении в реальную деятельность. Осуществление четвертой и пятой функций - коммуникативной и конструктивной - основано на определении при помощи педагогической диагностики индивидуально-психологических особенностей
учащихся и преподавателя в процессе их взаимодействия, а также в процессе достижения воспитательного результата. Шестая функция - информация участников педагогического процесса. Результаты педагогической диагностики интересуют педагогов, родителей и ученический актив. Седьмая функция - прогностическая, т. к. любой диагноз подразумевает прогнозирование - определение перспективы развития диагностического объекта.
Учитывая перечисленные функции, можно выделить следующие направления педагогической диагностики: диагностику
доступности целей и содержания учебновоспитательного процесса; диагностику способов реализации этих целей и содержания; диагностику педагогического взаимодействия; диагностику результативности учебного процесса.
Российские и зарубежные педагоги рассматривают многие аспекты педагогической диагностики, по-разному определяют ее главные задачи. По мнению С.Б. Битинас и
Н.К. Голубева, педагогическая диагностика направлена на результаты формирования личности учащихся, поиск причин этих результатов в характеристике целостного педагогического процесса [7]. Анализируя их исследования в данной области, мы можем констатировать, что диагностика рассматривается ими в качестве объекта. К. Ингекамп считает, что педагогическая диагностика должна оптимизировать процесс индивидуального обучения, обеспечить правильное определение результатов обучения и, руководствуясь выработанными критериями, све-
сти к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую при выборе специализации обучения [9]. Работы К. Ингекамп посвящены обозначению функций диагностики.
М.П. Шилова рассматривает педагогическую диагностику как деятельность, направленную на изучение и распознание состояния объектов воспитания в целях управления ими [10]. М.П. Шилова в своих исследованиях обозначает главные цели диагностики. В своих исследованиях И.В. Житко приходит к выводу, что педагогическая диагностика является частью исследовательской деятельности педагога, направленной на распознание состояния компонентов педагогического процесса, а объектами педагогической диагностики могут быть такие явления, как воспитанность, образованность, мастерство педагога или процесс нравственного воспитания [12]. И.В. Житко не только определяет объекты педагогической диагностики, но и подчеркивает важную роль педагогической диагностики в исследовательской деятельности педагога. Т.В. Куприянчик под диагностикой понимает специфический вид педагогической деятельности, направленный на изучение и распознание состояния объектов (субъектов) воспитания в целях взаимодействия преподавателя и учащихся, эффективного управления процессов воспитания (с целью выявления целесообразности их преобразования) [13]. Т.В. Куприянчик рассматривает диагностику как цели деятельности. Таким образом, каждый автор имеет свой собственный подход к определению педагогической диагностики. Мы рассматриваем профильно-дифференцированную диагно-
стику, опираясь на определение, заимствованное из словаря русского языка, составленного С.И. Ожеговым. «Дифференцировать - расчленить, разлагать отдельное, частное при рассмотрении, изучении чего-нибудь на всех этапах диагностирования» [14]. Российский энциклопедический словарь определяет дифференциацию (франц. differentiation, от лат. differentia - разность, различие) как «разделение целого на различные части, формы и ступени» [15]. В словаре современного русского языка «дифференцировать» означает расчленять, выделять однородные элементы; выставлять, показывать различие. «Дифференциация - расслоение, расчлене-
ние целого на отдельные, иногда самостоятельные части» [16].
На основе теоретико-методологического анализа мы определяем профильно-дифференцированную диагностику профессионального самоопределения как деятельность по изучению, измерению, анализу уровня развития каждого учащегося, определения перспектив дальнейшего развития, поиска и нахождения личностью своего места в профессиональной среде и формирования личности как полноценного участника сообщества профессионалов.
Для того чтобы управлять процессом воспитания, обучения и развития личности учащегося с максимальной эффективностью, нужно знать его актуальный (достигнутый) уровень развития и потенциальный уровень развития. Оценка достигнутого уровня и выявление потенциального уровня требуют специально организованной профильно-дифференцированной диагностики. Профильнодифференцированная диагностика осуществляется для педагогических целей, она ориентирована на получение новой информации на основе анализа и интерпретации ее результатов. Полученная информация способствует улучшению качества образования, обучения, воспитания и развития личности обучающегося. Профильно-дифференцированная диагностика предоставляет информацию о качестве педагогической работы самого преподавателя, она осуществляется при помощи методов, которые присущи педагогической деятельности преподавателя, а также способствует усилению контрольно-оценочных функций деятельности преподавателя. Таким образом, профильно-дифференцированная диагностика профессионального самоопределения заключается в том, что при диагностировании учащиеся колледжа разделяются на группы с учетом определенного профиля будущей профессиональной подготовки (например: экономического, гуманитарного или естественно-научного), а также определяются лидерские и исполнительские качества каждого учащегося в зависимости от требований, предъявляемых к конкретной профессии. Данная диагностика включает также определение уровня саморегуляции.
Однако отдельные средства и методы, традиционно применяемые для обучения и воспитания, не способны обеспечить качест-
во профессионального самоопределения. Мы полагаем, что профильно-дифференцированную диагностику нужно сделать технологичной [17]. Для этого мы разработали модель технологии профильно-дифференцированной диагностики профессионального самоопределения учащихся колледжа. Разработанная нами технология представляет собой целостное образование, включающее структурные и функциональные компоненты, осуществляющие взаимосвязь между собой и с внешней средой благодаря принципам профессиональной направленности (Ю.А. Кустов) [18], диаг-ностичности, разноуровневости, результативности и механизму управления (А.Н. Рыбло-ва) [19]:
- принцип профессиональной направленности напрямую связан с процессом деятельности обучающихся, в которой выявляются их профессиональные склонности и задатки;
- принцип диагностичности предполагает процесс определения и оценки уровня подготовки учащихся к выбору профессии;
- принцип разноуровневости обеспечивает качественную подготовку учащихся к профессиональному выбору в соответствии с уровнем самоопределения учащихся: критического (низкого), обычного (среднего), творческого (высокого);
- принцип результативности подразумевает получение качественного результата -сформированности профессионального самоопределения учащихся колледжа.
Структурными компонентами технологии являются: диагностично поставленные цели, содержание (информация о специфике будущей профессии), средства педагогической коммуникации, реализуемые в профессионально направленной внеучебной работе, преподаватель колледжа, учащиеся колледжа. Диагностично поставленные цели реализуются в программе, которая предусмотрена для трех уровней образовательного процесса учащихся по переработке информации (критический, обычный, творческий). Содержание (информация о специфике будущей профессии) предъявляется учащимся в устной и письменной форме преподавателем или индивидуальными техническими средствами, снабженное системой проблемных познавательных задач-заданий и структурно-логическими схемами, обеспечивающими форми-
рование профессиональных умений и навыков. Средства педагогической коммуникации, реализуемые в профессионально направленной внеучебной работе, включают следующие методы обучения: метод проблемной постановки и решения задач, метод эвристических вопросов, организационные формы обучения: классные часы, профлекции и профдискуссии, практические занятия по защите проектов «Моя будущая профессия», самостоятельная работа; средства обучения: мультимедийные средства, анкеты и опросники и т. п. Преподаватель и учащиеся колледжа выступают в качестве субъектов профильнодифференцированной диагностики.
Функциональными компонентами технологии профильно-дифференцированной диагностики профессионального самоопределения являются: коммуникативный, проектировочный, организационно-регулирующий, позна-вательно-конструирующий и контрольнооценивающий [19].
Коммуникативный компонент реализуется в процессе каждого занятия и является главенствующим компонентом, обеспечивающим реализацию технологии. Проектировочный компонент включает в себя постановку цели и прогнозирование результатов. Организационно-регулирующий компонент организовывает и регулирует процесс познания. Познавательно-конструирующий компонент предусматривает создание собственного продукта познавательной деятельности. Контрольно-оценивающий компонент предусматривает постоянную профильно-дифференцированную диагностику знаний, умений и навыков учащихся. Механизм управления характеризует способ взаимодействия субъектов воспитания. На наш взгляд, данный механизм эффективен для профильно-дифференцированной диагностики профессионального самоопределения учащихся колледжа.
Во время подготовки к профильно-дифференцированной диагностике профессионального самоопределения преподавателю следует:
- создавать благоприятную атмосферу, способствующую использованию средств педагогической коммуникации, реализуемых в профессионально направленной внеучеб-ной работе;
- вырабатывать совместно с учащимися цели, определять источники информации,
методы, формы и средства диагностики профессионального самоопределения;
- устанавливать единые требования к качеству результатов диагностики профессионального самоопределения;
- распределять групповые и индивидуальные задания, выбирать им роли, связанные с их будущей профессией;
- прогнозировать способы регулирования диагностики профессионального самоопределения.
В процессе реализации профильно-дифференциальной диагностики профессионального самоопределения во время классных часов преподавателю необходимо:
- обсуждать альтернативные варианты решения профессионально значимых задач;
- поощрять индивидуальность, инициативу и творчество учащихся;
- создавать профессионально заданные ситуации для само/взаимоконтроля;
- обсуждать и корректировать вместе с учащимися результаты профильно-дифференциальной диагностики профессионального самоопределения и проблемы, возникшие в ходе ее реализации;
- совместно с учащимися диагностировать положительные и корректировать отрицательные результаты, а также давать учащимся необходимые рекомендации.
Рассмотрев основные понятия и компоненты авторской технологии, мы можем описать процесс ее реализации следующим образом: технологический процесс профильнодифференцированной диагностики профессионального самоопределения учащихся колледжа начинается с диагностической постановки целей и диагностики сформирован-ности профессионального самоопределения: профессиональных потребностей, профессиональных знаний в конкретной области и способов профессиональной деятельности, профессионально значимых качеств личности, способов саморегуляции деятельности.
В процессе коммуникации субъектов обучения преподаватель колледжа проектирует совместно с учащимися их профориентационную деятельность во время внеучебной работы. Учащимся сообщается содержание (информация о специфике будущей профессии). Для этого применяются традиционные и мультимедийные средства обучения. При
этом приглашаются специалисты из разных отраслей, работодатели, преподаватели вузов.
Следующим этапом является консультативная работа преподавателя с отдельными группами учащихся в соответствии с выбранным профилем их будущей профессиональной деятельности (экономическим, гуманитарным, естественнонаучным), преподаватель оказывает своевременную помощь при возникновении трудностей путем подбора спецлитературы и индивидуальных тестов, анализа ошибок и помощь в принятии решений. Преподаватель осуществляет консультацию каждого учащегося в выборе его будущей профессии исходя из уровня сфор-мированности у него профессионального самоопределения. Тем самым он способствует их активной познавательной деятельности и принятию учащимися верного решения на каждом этапе деятельности, усложняет или адаптирует задания в зависимости от той или иной профессиональной ситуации, организуя и регулируя тем самым процесс профессионального самоопределения учащихся колледжа. Результатом такой совместной деятельности является создание учащимися проектов осуществления их будущей профессии, рекламных роликов и т. п.
Контроль и оценка осуществляется с помощью тестов, специально разработанных для разных групп обучающихся. Кроме этого применяются индивидуальные устные собеседования с каждым учащимся. Такой вид контроля помогает преподавателю колледжа получить некоторую информацию о текущем усвоении учебного материала, а также осуществить необходимую коррекцию.
Проверка эффективности разработанной технологии осуществлялась в ходе эксперимента. Опытно-экспериментальная работа включала 3 этапа: констатирующий, обучающий (формирующий), контрольный (обобщающий). На констатирующем этапе мы определяли уровень сформированности профессионального самоопределения у учащихся экономического колледжа СГСЭУ. Экспериментальная работа этого этапа проводилась в 2001-2008 гг. Учитывая сроки обучения в лицее, каждые два года происходила смена участников эксперимента, в число которых входило более 800 учащихся.
Исходный уровень профессионального самоопределения определялся с помощью
системы тестов и программ для компьютера. На основе анкетирования и тестирования был выполнен срез уровня профессионального самоопределения. При этом мы ориентировались на следующие критерии: 1) профессиональные потребности; 2) профессиональные знания; 3) способы профессиональной деятельности; 4) профессионально значимые качества определенного профиля (экономического, естественнонаучного и гуманитарного); 4) самостоятельность / несамостоятельность выбора профессии; 5) причины / источник выбора профессии. На основе полученных статистических данных были определены уровни профессионального самоопределения учащихся колледжа, и они были распределены по трем группам в зависимости от профиля (экономического, естественнонаучного и гуманитарного).
В ходе формирующего этапа эксперимента мы применяли разработанную нами технологию профильно-дифференцирован-
ной диагностики. При этом учащиеся изучали профессиограммы, анализировали результаты тестирования, участвовали в психологических тренингах, встречах с представителями различных профессий, принимали участие в экскурсиях на предприятиях, обучались составлению резюме, готовили списки требований к определенной профессии.
Эффективность использования разработанной нами технологии проверялась во время экспериментальной внеучебной работы на третьем, контрольном этапе эксперимента при сопоставлении результатов исследования в экспериментальных и контрольных группах. Анализ свидетельствует о повышении уровня профессионального самоопределения учащихся экономического колледжа.
Были представлены статистические данные эксперимента в экономическом колледже СГСЭУ среди учащихся гуманитарного профиля. Экспериментальная группа состояла из 22 человек (3 человека - творческий уровень, 10 человек - обычный уровень, 9 человек - критический уровень). По результатам эксперимента количество учащихся, перешедших на творческий уровень, увеличилось в три раза и стало составлять 40,86 %. Количество обучающихся обычного уровня увеличилось с 45,4 до 59,02 %. Все учащиеся критического уровня экспериментальной группы перешли на обычный уровень. В кон-
трольной группе также наблюдалась положительная тенденция, но результаты оказались значительно ниже, чем в экспериментальной группе. Число учащихся, находившихся на творческом уровне, увеличилось на 9,08 %. Количество учащихся на обычном уровне выросло в контрольной группе на 22,7 %, а количество учащихся, находящихся на критическом уровне снизилось на 31,78 % и стало составлять 9,08 %.
Были изучены статистические данные эксперимента в экономическом колледже СГСЭУ среди учащихся экономического профиля. Экспериментальная группа состояла из 21 человека (3 человека - творческий уровень, 9 человек - обычный уровень, 9 человек - критический уровень). В результате эксперимента число учащихся творческого уровня увеличилось в три раза и стало составлять 42,8 %. Количество обучающихся обычным уровнем профессионального самоопределения увеличилось на 14,4 % и стало составлять 57,2 %. Все учащиеся критического уровня переместились на обычный уровень профессионального самоопределения. В контрольных группах также наблюдалось незначительное повышение уровня. Число учащихся, находившихся на творческом уровне, возросло на 9,4%, на обычном уровне на 19,1 %. Количество учащихся, находящихся на критическом уровне, сократилось на 28,5 %.
Также были описаны представляет статистические данные эксперимента в экономическом колледже СГСЭУ среди учащихся естественнонаучного профиля. Экспериментальная группа включала 23 человека, из которых 4 находились на творческом уровне профессионального самоопределения, 9 - на обычном и 10 - на критическом. Результаты эксперимента показали положительную динамику: количество учащихся творческого уровня увеличилось на 26,04 %, обычного уровня - на 17,36 %. Все учащиеся, находящиеся на критическом уровне, перешли на средний уровень. В контрольной группе творческий уровень вырос на 8,68 %, обычный на 17,36 %. Количество учащихся, находившихся на критическом уровне, сократилось на 25,74 %.
Сопоставление результатов свидетельствует о том, что при условии применения технологии профильно-дифференцированной
диагностики профессионального самоопределения учащихся экономического колледжа уровень самоопределения будет повышаться. Экспериментальные данные свидетельствуют, что технология профильно-дифференцированной диагностики учащихся колледжа будет успешной в том случае, если:
- диагностическая постановка профессионально заданных целей происходит исходя из уровней профессионального самоопределения учащихся колледжа;
- организация индивидуального освое-
ния учащихся профессионально значимого содержания осуществляется с помощью технологии профильно-дифференцированной
диагностики профессионального самоопределения;
- обеспечивается профессиональное сопровождение учащихся колледжа преподавателем на всех этапах действия технологии профильно-дифференцированной диагностики профессионального самоопределения;
- учащимся колледжа предоставляется возможность для проявления индивидуальных особенностей и качеств личности.
Таким образом, сущность профильнодифференцированной диагностики заключается в разделении учащихся на группы с учетом определенного профиля будущей профессиональной подготовки, а также определяются лидерские и исполнительские качества каждого учащегося в зависимости от требований, предъявляемых к конкретной профессии. Диагностика должна также включать определение уровня саморегуляции выбора профессии. Мы полагаем, что профильнодифференцированную диагностику необходимо сделать технологичной. Данные экспериментальной работы подтверждают, что профильно-дифференцированная диагностика профессионального самоопределения обеспечивает повышение уровня и качества профессиональной подготовки учащихся колледжа к выбору профессии.
1. Зеер Э. Ф. Психология профессии. М., 2005.
2. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология для студентов вузов. Ростов н/Д, 2004.
3. ГрецовА.Г. Выбираем профессию. СПб., 2005.
4. Словарь иностранных слов. М., 1986.
5. Большая советская энциклопедия. М., 1972. Т. 8.
6. Даль В.И. Толковый словарь живого Великорусского языка. М., 1955. Т. 1.
7. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М., 1989.
8. Битинас Б.П., Катаева Л.Н. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. № 2. С. 10.
9. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.
10. Шилова М.П. Изучение воспитанности школьников. М., 1982.
11. Большая Российская энциклопедия. М., 2002.
12. Житко И.В. Педагогическая диагностика в процессе формирования трудолюбия у детей: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Мн., 1980.
13. Куприянчик Т.В. Аналитико-диагностическая деятельность учителя и учащихся как фактор обновления воспитательной работы в школе: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Красноярск, 1990.
14. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М, 1953.
15. Российский энциклопедический словарь. М., 2001. Кн. 1.
16. Словарь современного русского литературного языка. М.; Л., 1954. Т. 3.
17. Андреев В.И. Педагогика. Казань, 2000.
18. Кустов Ю.А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов. Саратов, 1982.
19. Рыблова А.Н. Технология управления образовательным процессом студентов в университете. Саратов, 2006.
Поступила в редакцию 20.11.2008 г.
Mishle V.V. Professional self-determination of lyceum pupils: problems of differentiated diagnostics. The article analyzes the purposes of differentiated diagnostics of professional self-determination. Differentiated diagnostics of self-determination reveals specific features of pupils and guarantees a correct choice of the future occupation.
Key words: professional self-determination, diagnostics, differentiated diagnostics of professional selfdetermination.
