CC BY
87Российский девиантологический журнал / Russian Journal of Deviant Behavior 2023; 3(1), 75-90
Книжникова С. В. / Knizhnikova S. V.
Оригинальная статья
УДК 37.062
DOI: 10.35750/2713-0622-2023-1-75-90
шл
Профилактика девиантного поведения в условиях общеобразовательной школы: затруднения и ошибки
Светлана Витальевна Книжникова
Кубанский государственный университет (Краснодар, Россия) osvita2003@mail.ru
ORCID: 0000-0001-7627-1526
Аннотация
Девиантное поведение выступает предметом исследования множества наук; педагогику, прежде всего, интересуют возможности и ресурсы его раннего предупреждения. Одним из актуальных вопросов превентивной педагогики является анализ затруднений и ошибок, возникающих у педагогов в процессе профилактики девиантного поведения.
Цель исследования: констатирующее, описательно-аналитическое и конкретизирующее представление научных данных об основных сложностях и ошибках педагогов при профилактике детско-юношеского девиантного поведения в условиях общеобразовательной школы.
Главным методом сбора эмпирической информации стал опрос 200 педагогов из всех федеральных округов Российской Федерации.
Новизна исследования заключается в систематизации трудностей и ошибок педагогов при профилактике деви-антности школьников; в получении нового фактологического материала, значимого для оптимизации профилактики девиантного поведения.
Практическая значимость результатов исследований заключается в уточнении научных категорий и понятий, развивающих представление об условиях эффективности профилактики девиантного поведения; конкретизации девиантологической компетентности педагогов. Также результаты могут учитываться при разработке программ подготовки, переподготовки и повышении квалификации педагогических работников.
Результатами исследования стали дифференциация затруднений, возникающих у педагогов при профилактике девиантного поведения школьников (на «общие» и «специфические девиантопревентивные»); выявление сфер возникновения затруднений; определение типичных профилактических ошибок педагогов.
Ключевые слова
профилактика девиантного поведения, педагоги, затруднения, барьеры, педагогические ошибки, школа
Благодарности
Автор выражает благодарность площадкам, с помощью которых удалось организовать опрос: проекту «Федеральный лекторий Уполномоченного при Президенте РФ по правам ребенка» и Аналитическому центру по мониторингу и профилактике деструктивного поведения подростков и молодежи ФГБУ «Федеральный институт оценки качества образования». Особая благодарность выражается участникам опроса.
Для цитирования: Книжникова, С. В. (2023). Профилактика девиантного поведения в условиях общеобразовательной школы: затруднения и ошибки. Российский девиантологический журнал, 3(1), 75-90. 10.35750/2713-0622-2023-1-75-90.
© Книжникова С. В., 2023
Книжникова С. В. / Knizhnikova S. V.
Prevention of deviant behavior in a general education school: challenges and mistakes
Svetlana V. Knizhnikova
Kuban State University (Krasnodar, Russia) osvita2003@mail.ru
ORCID: 0000-0001-7627-1526
Abstract
Deviant behavior is the area of research of many sciences; pedagogy is primarily focused on opportunities and resources for its early prevention. One of the actual issues of preventive pedagogy is the analysis of the challenges and mistakes that teachers face with in the process of preventing deviant behavior.
The aim of the research: institutional, descriptive-analytical and concretising presentation of scientific data on the main challenges and mistakes made by teachers when preventing deviant behavior among children and young people in a general education school.
The main method for collecting empirical information involved a survey of 200 teachers across all the federal regions of the Russian Federation.
The novelty of the research lies in the systematisation of challenges and mistakes of teachers in preventing deviant behavior of school students; in obtaining new factual material significant for the optimisation of deviant behavior prevention. The practical significance of the research results consists in clarifying the scientific categories and concepts that develop the idea of the conditions of effectiveness of deviant behavior prevention; specification of deviantological competence of teachers. The results can also be taken into account when developing training, retraining and advanced training programmes for teachers.
The results of the study differentiated the challenges teachers face with in preventing deviant behavior among school students (into «general» and «specific deviant-preventive» challenges); identified areas of difficulties; and determined typical preventive mistakes made by teachers.
Keywords
deviant behavior prevention, teachers, challenges, barriers, pedagogical mistakes, school
Acknowledgements
The author expresses his gratitude to the platforms through which it was possible to organize the survey: the project «Federal Lecture Hall of the Commissioner for the Rights of the Russian Federation under the President of the Russian Federation» and the Analytical Center for Monitoring and Preventing Destructive Behavior of Adolescents and Youth of the Federal State Budgetary Institution «Federal Institute for Evaluating the Quality of Education». Special thanks go to the survey participants.
For citation: Knizhnikova, S. V. (2023). Prevention of deviant behavior in a general education school: challenges and mistakes. Russian Journal of Deviant Behavior, 3(1), 75-90. doi: 10.35750/2713-0622-2023-1-75-90.
Original paper
Введение
Учеными, государственными деятелями, педагогами и родительской общественностью четко осознана социальная опасность распространяющегося деви-антного поведения среди детей и молодежи. Важным направлением образовательной практики является предупреждение девиантного поведения среди школьников, что актуализирует обращение к научным дан-
ным. Девиантное поведение выступает предметом исследования множества наук; педагогику, прежде всего, интересуют возможности и ресурсы его раннего предупреждения. Особое внимание в педагогических научных изысканиях уделяется разработке превентивных методик и способам выявления риска девиантно-сти. Наряду с этим необходимым представляется анализ затруднений и ошибок, возникающих у педагогов
в процессе профилактической работы со школьниками. Цель исследования: констатирующее, описательно-аналитическое и конкретизирующее представление научных данных об основных сложностях и ошибках педагогов при профилактике детско-юношеского девиантного поведения в условиях общеобразовательной школы.
В задачи исследования были включены:
- изучение и систематизация имеющихся теоретических данных о затруднениях и ошибках, возникающих в ходе превенции девиантности среди школьников;
- составление перечня основных затруднений (барьеров, компликаций) и ошибок при осуществлении педагогами профилактики девиантного поведения в условиях общеобразовательной школы;
- определение возможности классифицирования затруднений и ошибок педагогов в превенции отклоняющегося поведения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточненная информация о затруднениях и ошибках в перспективе может использоваться для дальнейших исследований эффективности профилактики девиантного поведения; полученные результаты могут стать теоретическими основаниями для дальнейших общедевиантологических научных изысканий.
Практическая значимость результатов исследований заключается в конкретизации девиантологиче-ской компетентности педагогов; результаты могут учитываться также при разработке программ подготовки, переподготовки и повышении квалификации педагогических работников.
В качестве гипотезы выступает предположение о том, что основные затруднения педагогов в профилактике становятся предтечей профилактических ошибок и связаны с деструктивными социальными (внешкольными) влияниями на школьников, а также со спецификой профилактической работы в условиях образовательных организаций.
Характерными чертами исследования являются отнесенность затрагиваемых вопросов к сфере образования, опора на научные представления о взаимодействии субъектов образовательного процесса, заимствования девиантологических результатов из других наук в ракурсе оптимизации профилактической работы в образовательных организациях.
Обзор литературы
Регулярное общение автора с педагогами-практиками на тему предупреждения девиантного поведения среди детей и молодежи актуализировало обращение к терминам «затруднение», «ошибка», означающим определенные сложности в соответствующей деятельности работников образовательной организации. В толковом словаре С. И. Ожегова можно увидеть одно из объяснений слова «затруднение» - препятствие, помеха. Еще одним термином, значимым для контекста данного исследования, является «барьер», который определяется как «преграждение, препятствие для че-го-нибудь»1.
Психологией и педагогикой накоплен большой пласт научных результатов, связанных с затруднениями, трудностями, барьерами, возникающими у педагогов. В работах корифея отечественной педагогики Н. В. Кузьминой трудности у педагогов пересекаются с недостаточным развитием педагогических способностей, педагогического мастерства (Кузьмина, 1967). Научные изыскания А. К. Марковой позволили определить препятствия на пути к профессионализму педагога (Маркова, 1996). Затруднения педагогов соотнесены с индикаторами профессиональной некомпетентности.
Л. М. Митиной в рамках системного личностно-раз-вивающего подхода рассматриваются разнообразные затруднения, препятствующие формированию конструктивной траектории профессиональной жизнедеятельности педагога («модели профессионального развития»)2.
В значительном количестве научных публикаций представлены классификации затруднений. И. А. Зимняя делит их на следующие виды: этно-социокуль-турные, статусно-позиционно-ролевые, индивидуально-психологические, возрастные, деятельностные и межличностные3. С. В. Малышко дифференцирует педагогические трудности в зависимости от видов педагогической деятельности, выделяя характерные затруднения при постановке и решении педагогической задачи, в педагогическом взаимодействии, в самоконтроле и самокоррекции педагога, в процессе обучения и воспитания, в педагогическом общении (Малышко, 2008).
Весомый вклад в исследование тематики внесли научные деятели, использующие в своих научных работах термин «барьер». Б. Д. Парыгин дифференцирует внешние и внутренние барьеры, а также подразделяет
1 Ожегов, С. И., Шведова, Н. Ю. (1997). Толковый словарь русского языка. Российская академия наук. Институт русского языка имени В. В. Виноградова, 4-е изд., доп. (стр. 3-5). Москва: Азбуковник. URL: https://slovarozhegova.ru/
2 Митина, Л. М. (2004). Психология труда и профессионального развития учителя: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. Издательский центр «Академия».
3 Зимняя, И. А. (2010). Педагогическая психология: учебник для вузов: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим и психологическим направлениям и специальностям, 3-е изд., пересмотр. Издательство Московского психолого-социального института; МОДЭК.
Книжникова С. В. / Knizhnikova S. V.
их на барьеры личности, барьеры общности, барьеры общения и барьеры деятельности (Парыгин, 1999). И. А. Зимняя к барьерам педагогической деятельности относит барьеры содержания и форм учебного процесса; барьеры, связанные с особенностями преподавателя; барьеры общения4. А. К. Марковой выделены следующие барьеры: барьеры планирования; постановки и решения педагогических задач; неучтенности прошлых ошибок; барьеры педагогического воздействия на ученика, воспитанника; барьеры сочетания форм и методов работы5 (Маркова, 1993). Часто применительно к педагогической деятельности используется словосочетание «психологический барьер» (Редькина, 2010).
В целом ученые классифицируют барьеры по различным основаниям и выделяют эмоциональные, смысловые когнитивные и тактические, мотиваци-онные и операционные барьеры; барьеры, вызванные разными источниками (психофизиологические, информационные, оценочные, смысловые); барьеры общения (в общении, коммуникативные барьеры); когнитивные и регулятивные барьеры (Галущак, Хамзеева, 2021). Пристальное внимание к затруднениям, осложнениям и барьерам в педагогической деятельности также уделяется в зарубежной науке (Nägel et al., 2023; Sandmeier et al., 2022).
Еще одним феноменом, важным для данного исследования, являются педагогические ошибки. В толковом словаре под ошибкой понимается неправильность в действиях, мыслях6. В работах В. И. Журавлева педагогической ошибкой считается «более или менее грубая погрешность, неправильность действия профессионала-учителя», которую ученый связывает с дефицитом педагогических знаний и опыта7. Близкими по смыслу являются понятия «отрицательного или негативного педагогического опыта», «ошибочного педагогического опыта», которые часто встречаются в научных источниках, но редко раскрываются ввиду очевидности. В педагогике используется понятие «праксеологи-ческие ошибки педагога», под которыми понимаются «...действия и личностные проявления педагога, связанные непосредственно с организацией деятельности, со способами ее осуществления и приводящие к потерям в качестве, результативности и эффективности профессиональной педагогической деятельности»8. Ошибки, совершаемые педагогами в своей практической деятельности, подразделяются на осознанные, неосознаваемые заблуждения (дифференциация по сте-
пени осознания учителем); ошибки некомпетентности, вынужденные ошибки, случайные ошибки, ошибки профессиональной деградации (дифференциация по причинам возникновения); проектно-аналитические; методико-технологические; этико-психологические ошибки (дифференциация по истокам возникновения и сферам деятельности).
ЧЧ
В перечне опосредованных и непосредственных обстоятельств, факторов
профессионально-педагогических ошибок явственно просматриваются разнообразные затруднения, барьеры педагогической деятельности
и
Идеи В. И. Журавлева получили развитие: в педагогической среде стал распространенным термин «профессионально-педагогическая ошибка», под которым подразумевается «непреднамеренно неправильное педагогическое действие субъекта педагогической деятельности, приводящее его индивидуальную профессиональную педагогическую деятельность в несоответствие с ее нормами и обусловливающее неудачу в достижении запланированного педагогического результата» (Юзефавичус, 2014, с. 50).
Системное описание профессионально-педагогических ошибок предложено педагогической эррологией, в которой представлена их классификация на стратегическом, тактическом и операциональном уровнях педагогической деятельности, а причины ошибок соотнесены с педагогическими затруднениями. При детальном соотнесении информации о профессиональ-
4 Зимняя, И. А. (2010). Указ. работа.
5 Маркова, А. К. (1993). Психология труда учителя: книга для учителя. Москва: Просвещение.
6 Ожегов, С. И., Шведова, Н. Ю. (1997). Толковый словарь русского языка. Российская академия наук. Институт русского языка имени В. В. Виноградова, 4-е изд., доп. (стр. 3-5). Москва: Азбуковник. URL: https://slovarozhegova.ru/
7 Журавлев, В. И. (1995). Основы педагогической конфликтологии: учебник (стр. 113). Российское педагогическое агентство.
8 Колесникова, И. А., Титова, Е. В. (2005). Педагогическая праксеология: учебное пособие для студентов высших педагогических заведений (стр. 202). Москва: ACADEMIA.
но-педагогических ошибках (педагогических ошибках) и о педагогических затруднениях (трудностях, барьерах) становятся заметными связи между ними. Так, в перечне опосредованных и непосредственных обстоятельств, факторов профессионально-педагогических ошибок явственно просматриваются разнообразные затруднения, барьеры педагогической деятельности.
Рядоположенность затруднений и ошибок подмечена и в других работах. Например, затруднения и ошибки будущих и практикующих учителей изучал А. А. Орлов в контексте умений педагогов анализировать педагогические ситуации (Орлов, 2006). Разнообразные педагогические затруднения представлены в спектре причин педагогических ошибок, анализируемых А. А. Данилковым (Данилков, 2014), М. М. Каша-повым9.
Как явствует из предшествующего изложения, педагогические ошибки могут возникать по причине возникновения затруднений, барьеров в педагогической деятельности. Однако предмет данного исследования обращает, прежде всего, к тем затруднениям и ошибкам, которые наблюдаются у педагогов при осуществлении ими профилактики девиантного поведения. В данном ключе важными представляются исследовательские данные о восприятии (иногда неверном) педагогами подростковой девиантности, данные о готовности к вмешательству, связанной с особенностями восприятия девиантов (Реан, Кошелева, 2021; Реан и др., 2022). Ошибочное восприятие задает серьезные риски ошибочных педагогических действий.
В научных работах зафиксированы ошибки при профилактике молодежного экстремизма, обусловленные низким уровнем профессиональной компетентности педагога, недостаточными знаниями о феномене экстремизма и о первых признаках готовности к экстремистской деятельности у молодых людей, игнорированием психологических особенностей подростков и молодежи (Юзефавичус, 2014). Актуальными являются установленные компликации педагогической профилактики суицидального поведения, сгруппированные в трудности, обусловленные социокультурной современностью, и в трудности, непосредственно связанные с диагностикой и профилактикой суицидального поведения в условиях образовательной организации (Книжникова, 2019). Вызывают интерес выявленные затруднения в стандартизации профессиональной де-
ятельности образовательных организаций (Белоусо-ва, 2019). Стремлением минимизировать затруднения и ошибки педагогов при осуществлении профилактики девиантного поведения обучающихся вызвана разработка многочисленных методических пособий, рекомендаций, памяток, навигаторов, которые предложены как учеными, так и разноуровневыми ведомствами, общественными деятелями, организациями10.
В рамках данного исследования важны результаты, полученные Т. В. Шипуновой, изучавшей видение субъекта и предмета профилактики молодежной деви-антности, представленное в дискурсах основных агентов профилактики - педагогов, сотрудников полиции, специалистов из учреждений социальной защиты, обслуживания населения (Шипунова, 2018).
Следует резюмировать, что при очевидной многоа-спектности и обширности поднятой темы имеющиеся научные достижения требуют дальнейшей систематизации и эмпирического подтверждения.
Методология, методы и материалы исследования
Методологической основой исследования стали концепция барьеров в профессионально-педагогической деятельности (И. А. Зимняя, Н. А. Парыгина и др.), научные представления о педагогических способностях, умениях, мастерстве и педагогических трудностях (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова), концептуальные идеи о профилактике девиантности несовершеннолетних (Е. В. Змановская, С. А. Игумнов, Ю. А. Клей-берг, А. А. Реан, Л. Б. Шнейдер), практико-ориентиро-ванная концепция подготовки педагога (Л. А. Регуш, А. А. Реан, Е. И. Рогов), научные представления о педагогических ошибках (А. А. Арламов, В. И. Журавлев, Т. А. Юзефавичус).
Основным методом сбора информации стал опрос посредством анкетирования. Анкета включала в себя три составные части: обращение к респонденту, разъясняющее цели исследования и гарантирующее анонимность; перечень вопросов и так называемую «па-спортичку» (сведения о регионе проживания и типе населенного пункта, о поле, возрасте, стаже педагогической деятельности и занимаемой должности). Опрос проводился в марте-ноябре 2022 года. Первоначальный пул респондентов-педагогов был сформирован из числа участников вебинаров, посвященных феномену
9 Кашапов, М. М. (1997). Теория и практика решения педагогической ситуации: учебное пособие. Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова.
10 Богданович, Н. В. и др. (2022). Навигатор профилактики. Методические материалы по признакам девиаций, действиям специалистов системы образования в ситуациях социальных рисков и профилактике девиантного поведения обучающихся. Московский государственный психолого-педагогический университет; Письмо Минпросвещения России от 30.06.2022 № 07-4237 в высшие исполнительные органы государственной власти субъектов РФ (2022). Рекомендации по проведению в образовательных организациях с обучающимися профилактических мероприятий, направленных на формирование у них позитивного мышления, принципов здорового образа жизни, предупреждения суицидального поведения.
Книжникова С. В. / Knizhnikova S. V.
девиантного поведения и его профилактике, проводимых автором исследования на различных площадках (указаны в разделе «Благодарности»).
Анкетный лист рассылался по электронной почте педагогам, пожелавшим принять участие в исследовании. Затем заполненный анкетный лист возвращался на указанную электронную почту. Таким образом была сформирована выборка из 200 респондентов. Выборочную совокупность составили педагоги из всех федеральных округов Российской Федерации (кроме новых территорий).
Распределение респондентов по демографическим и профессиональным характеристикам выглядит следующим образом: проживающие в сельской местности и работающие в сельских общеобразовательных школах - 41 %, в городских школах - 59 %; мужчины - 22 %, женщины - 78 %; с педагогическим стажем до 5 лет -11 %; с педагогическим стажем от 5 до 15 лет - 63 %; с педагогическим стажем свыше 15 лет - 26 %; учителя-предметники, осуществляющие классное руководство - 32 %; учителя-предметники без осуществления классного руководства - 4 %; социальные педагоги -29 %; педагоги-психологи - 35 %. Большинство респондентов пребывали в возрасте 22-50 лет (94 %).
Результаты исследования
Проведенный опрос позволил установить типичные затруднения, с которыми сталкивались респонденты при непосредственном осуществлении профилактики девиантного поведения среди школьников; также выяснялась информация о встречающихся ошибках. Предполагалось, что основными сферами затруднений являются следующие: трудности во взаимоотношениях с родителями; трудности при использовании научно-теоретических данных о девиантном поведении; трудности, связанные с управлением системой профилактики девиантного поведения; трудности, обусловленные спецификой современных социализирующих влияний на подрастающее поколение; трудности, обусловленные несовершенством подготовки педагогов к профилактике девиантного поведения. В связи с этим в анкету были включены открытые вопросы с просьбой обозначить, с какими именно трудностями сталкивались респонденты в обозначенных сферах. Кроме того, задавался открытый вопрос о неудачах (ошибках, негативных эффектах), которые приходилось респонденту наблюдать при проведении профилактических мероприятий.
Практически во всех полученных анкетах (99 %) были даны ответы на все предлагаемые вопросы. Объясняется это тем, что анкетный лист изначально предоставлялся респондентам, заинтересованным и мотивированным на высказывание своей позиции; анкеты с отказами или неполноценно заполненные просто не присылались для обработки. В целом анкетирование
позволило получить срез суждений заинтересованных и реально осуществляющих профилактическую деятельность педагогов, что скорректировало изначальные планы о случайной выборке.
Первичная обработка ответов показала, что все затруднения, перечисляемые педагогами, целесообразно разделить на «общие» и условно названные «специфические девиантопревентивные». К общим были отнесены те, которые связаны с типичными сложностями, возникающими в любом направлении педагогической деятельности. К специфическим девиантопревентив-ным были отнесены те, которые непосредственно связаны с профилактической деятельностью в школе.
В данном разделе статьи целесообразно привести наиболее характерные суждения об общих и специфических затруднениях, относящихся к разным сферам их возникновения.
Общие затруднения, связанные с влиянием современной социокультурной среды на школьников, касаются ценностно-смыслового поля современного детства-юношества. Характерные суждения: «образованность не ценится в обществе»; «сейчас в обществе правят деньги»; «нет ценности заботы о ближнем»; «нет сплоченности»; «общество через почитание бло-геров внушает детям, что они должны только развлекаться, но не трудиться». Специфические затруднения, встречающиеся непосредственно в профилактике де-виантности школьников, педагоги связывают преимущественно с влиянием медийно-информационной среды. При этом педагоги часто оценивают данное влияние как деструктивное. Типичные высказывания: «распространяется культ агрессивности и насилия среди детей»; «распространение среди детей информации о «злых», манипулирующих намерениях государства, культурных и образовательных учреждений. Как тут предупреждать что-либо, если они изначально настроены противиться общению?»; «реклама девиантного поведения в медиасреде»; «у детей диссонанс - в школе их зовут соблюдать правила, а в интернете призывают к отвержению правил», «дети уже не живут в реальности, они существуют преимущественно в виртуальности, им наша профилактическая работа не интересна. Зато в интернете вседозволенность».
Имеются общие и специфические затруднения, которые педагоги связывают с особенностями современных семей и родительско-детских отношений. Общие затруднения видятся в ракурсе кризиса института семьи (типичные суждения: «семьи чаще стали распадаться», «между бабушками-дедушками, родителями и детьми нет взаимопонимания», «родители не подготовлены к воспитанию детей»). Специфические затруднения обусловлены непосредственным девиан-тогенным, виктимизирующим влиянием родителей на социализацию подрастающего поколения («много родителей с девиантным поведением, их дети уже с высо-
ким риском девиантности, которую сложно предупредить или изменить»; «родители сами отрицают нормы, правила и законы, потом учат такому же своих детей»; «родители приучают своих детей к инфантильности и безнаказанности, а потом удивляются девиациям, преступлениям своего чада»).
П
К общим затруднениям, связанным с особенностями взаимодействия между образовательными организациями и родителями, педагоги относят раздражающее отношение
общественности к образованию как услуге
и
К общим затруднениям, связанным с особенностями взаимодействия между образовательными организациями и родителями, педагоги относят раздражающее отношение общественности к образованию как услуге («государство педагогов сделало обслугой, родители воспринимают педагогов как персональных слуг для их ребенка», «родители не уважают систему образования», «родители пренебрегают требованиями педагогов»). Специфические затруднения респонденты видят в рассогласовании представлений о воспитании и профилактике девиантности у родителей и у субъектов системы образования: «чтобы предупреждать девиантное поведение, надо детям объяснять что можно или нельзя делать, правильно-неправильно, хорошо-плохо... в школе педагоги одно называют хорошим, правильным, добрым, а родители дома - прямо противоположное»; «родители снимают с себя вину за девиантное поведение своих детей и переносят на школу»; «родители противятся проведению диагностики и профилактики девиантного поведения»; «родители часто дают отказы для проведения диагностики девиантного поведения»; «когда социальный педагог разбирается с девиантностью ребенка, родители пишут жалобы на социального педагога, утверждая, что он нарушает личное пространство семьи и вмешивается в нее».
Имеется пласт затруднений, связанных с использованием педагогами научно-теоретических данных о де-виантном поведении. К общим относятся чрезмерные сложность и объем предлагаемой научной информации («слишком по-научному написано», «нет времени изучать объемные тексты», «непонятна суть длинного текста и что с этим делать педагогу»). К специфическим можно отнести сложности с трактованием, соотнесением основных девиантологических категорий: «У каждого ученого своя классификация причин девиантного поведения. где система? Когда Вы их уже "причешете"?»; «Куча разных терминов про девиации, как в них разобраться? Кибераддикция, киберзави-симость, цифровая аддикция, интернет-зависимость, компьютерная аддикция? Это одно и то же, или разное?»; «Для чего такая сумятица?»; «Читаешь материал про девиации, а там все смешано - кони, люди, мухи и котлеты! Что с этим ворохом сведений делать?»; «Виды девиантного поведения постоянно появляются новые, все классификации видов быстро устаревают». Озвучивается запрос и на более детальное описание прикладных возможностей теоретического материала.
Наибольшее количество ответов (которые были также и с наибольшей эмоциональной окраской) касались затруднений, связанных с управлением системой профилактики девиантного поведения школьников. Общие затруднения представлены критическими замечаниями в адрес управления системой образования в целом («управленцы видят в нас рабов и лентяев, которых надо постоянно подстегивать»; «вся система управления сначала воспитывала конкурентную личность, теперь расхлебывают последствия, когда конкурирующие школьники стараются уничтожить друг друга»; «имитация управления»; «усложнили работу в школе и нагромоздили ненужное»; «чрезмерная бумажная нагрузка на учителей»). Специфические затруднения связывают главным образом с девиантоло-гической и общепедагогической некомпетентностью «менеджеров» («Каждый год разные ведомства выпускают миллиард рекомендаций. какие из них работающие? Какие нужно соблюдать, если у разных ведомств и учреждений они разные? Почему нам шлют рекомендации от медиков, политиков, вузов. уж лучше одни, выверенные, от одного ведомства или учреждения.»; «Вообще нет у управленцев понимания, что школе трудно работать с уже явным девиантным поведением.школа должна работать на то, чтобы девиаций не возникало!»; «Управленцев волнует только одно в профилактике - хорошие отчеты и «замылива-ние» инцидентов с девиантным поведением»; «Люди, инспектирующие качество профилактики в школе, сами вообще, до смешного, не разбираются в теме»; «требуют, чтобы быстро и гарантировано предупредили суициды, наркоманию и т. п. Но это невозможно!»; «Считают, что у психолога есть волшебная ме-
Книжникова С. В. / Knizhnikova S. V.
тодика диагностики и тренинг, исцеляющие любые отклонения»).
Очевидно, что имеются затруднения, связанные с подготовкой (отбором) педагогов к профилактике девиантного поведения школьников. К общим закономерно следует отнести претензии к качеству девиан-тологической подготовки-переподготовки педагогов («плохая подготовка (переподготовка) учителей», «то, чему учат в колледжах-вузах, не пригождается в реальности учителям»; «отстает подготовка от реальности»; «дети сейчас не те, что описываются в учебниках»). К специфическим следует отнести рассогласованность дидактической информации о ресурсах профилактики и педагогической реальности, а также проблемы деви-антности у самих педагогов («приходят в школу педагоги, у которых самих явное девиантное поведение»; «обучающая информация для педагогов не адаптирована под работу в школе, даются рекомендации, не осуществимые в реальности»; «вносят путаницу и не разъясняют педагогам, чем профилактика девиантного поведения по сути отличается от качественной воспитательной работы»).
В связи с возможностями у респондентов внесения любого количества ответов на каждый вопрос подсчет распределения веса каждого из условно выделенных видов не осуществлялся. Более того, предметом исследования выступали, прежде всего, трудности, отнесенные к специфическим девиантопревентивным. Однако учет общих трудностей чрезвычайно важен, так как между общими и специфическими трудностями проявляются связи; общие влияют на возникновение специфических затруднений при осуществлении профилактики девиантного поведения школьников.
Последним был вопрос о встречающихся ошибках, позволивший получить «вопиющие» кейсы. Например: «Психолог, работая с 7-9 классами, для диагностики суицидов предлагала школьникам тесты, где 100 вопросов про желание покончить с собой, о мечтах лежать в гробу, о мести близким через свою смерть, про предпочитаемые формы нанесения себе ущерба. Считаю, это недопустимо»; «Классный час был весь посвящен наркомании, где 30 минут рассказывали сами ученики о видах наркотиков и какую эйфорию они вызывают»; «Психолог вместе с ребенком, заявлявшим о желании покончить с собой, занималась арт-терапией, посыпала вместе с мальчиком цветным песком психологическую боль. Никому не сообщала об этом. Мальчик все равно попытался покончить с собой. Психолог потом сказала, что не хотела никого тревожить информа-
цией о суицидальном риске, думала, что справится сама»; «Учитель по биологии весь урок рассказывала, что наркотики во многих странах разрешены, так как они полезны и облегчают страдания всем с любой болью, поэтому и в нашей стране скоро легализуют легкие наркотики»; «На школьном мероприятии по профилактике кибербуллинга организаторы объясняли, что главная причина травли кроется в наличии самого интернета, а не в поведении, в нравственности, в этике пользователей. Призывали всех отключить интернет»; «Главной ошибкой является метание из стороны в сторону: то усиленно кинулись предупреждать наркоманию, то вся школа забыла про наркоманию и ударилась в профилактику скулшутинга; то после какого-нибудь происшествия кинулись все предупреждать суициды. Нет какой-то общей системы».
Здесь уместно заметить, что в большинстве ответов на все предложенные вопросы содержались эмоционально окрашенные выражения, что свидетельствует об актуальности для педагогов исследуемой проблематики и, безусловно, требует продолжения ее осмысления.
Обсуждение результатов исследования
Анализ выявленных через опрос затруднений, а также результаты более ранних исследований автора позволяют обозначить перечень и сферы возникновения основных трудностей в профилактике де-виантного поведения школьников. Характеристика профилактических трудностей, обнаруженных ранее в результате педагогического наблюдения, была предложена к осмыслению и использованию в работе ФГБУ «Федеральный институт оценки качества образования», что позволило включить соответствующую информацию в методические рекомендации11.
Как явствует из предыдущего изложения, затруднения были разделены на общие, деструктивно влияющие на всю профессиональную деятельность школьных педагогов, и специфические, относящиеся конкретно к профилактике девиантности в условиях школы. Существенно то, что специфические затруднения тесно связаны с общими, но имеют конкретизацию при непосредственной профилактике девиантного поведения школьников.
Специфические затруднения также целесообразно разделить на категории, соотносящиеся с основными сферами их возникновения. Таким образом, выделим затруднения:
- связанные с влиянием современной социокультурной среды на школьников;
11 Методические рекомендации по внедрению в практику образовательных организаций современных методик в сфере профилактики деструктивного поведения подростков и молодежи (на основе разработок российских ученых) (2021) Федеральный институт оценки качества образования. URL: https://fioco.ш/Media/DefauIt/Documents/Нормативные%20докумен-ты/Методики/Метод.рекомендации_профилактика%20деструкт.поведения^£
- связанные с особенностями современных семей и родительско-детских отношений;
- связанные с особенностями взаимодействия между образовательными организациями и родителями;
- связанные с использованием научно-теоретических данных о девиантном поведении;
- связанные с управлением системой профилактики девиантного поведения школьников;
- связанные с подготовкой (отбором) педагогов к профилактике девиантного поведения школьников.
11
Серьезным вызовом для предупреждения девиантности среди детей и молодежи стало распространение эгоистических развлекательно-гедонистических ориентиров жизнедеятельности,
когда противовес в виде ценностей труда, образования, культурного развития, выглядит не слишком привлекательно
ьь
Основные профилактические затруднения педагогов, связанные с влиянием современного социума на школьников, получили подробное (можно сказать, активное) описание в ответах педагогов. Важность этой категории подтверждается многочисленными исследованиями (Змановская, 2013; Гут, Кабардов, 2018; Рослякова, Черникова, 2021; Шипунова, 2018). В нее входят, прежде всего, широкомасштабные девиантогенные воздействия на детей и молодежь из медийно-инфор-мационного пространства. Особенно тесную связь видят педагоги между медиавлиянием и всплеском агрессивности в реальном и виртуальном мире детства-юношества (Клейменов, Клейменов, 2022; Косто-ломова, 2020; Сафин, Баженов, 2022).
Серьезным вызовом для предупреждения девиант-ности среди детей и молодежи стало распространение эгоистических развлекательно-гедонистических ориентиров жизнедеятельности, когда противовес в виде ценностей труда, образования, культурного развития, выглядит не слишком привлекательно. По мнению педагогов, сейчас из семейного и школьного воспитания вымывается целенаправленное развитие у школьни-
ков волевых качеств, которое традиционно достигалось стимулированием трудовых усилий, регулярным предъявлением детям посильных трудностей и т. д. Современное воспитание все чаще стало сводиться к трактованию вседозволенности как «свободы ребенка», обучение видится возможным без приложения усилий (свидетельства: идеализация «обучения без усилий» на базе тотальной геймификации или распространившиеся запросы к учителям как к аниматорам: «преподайте прикольно и креативно алгебру, чтобы ученики сразу все запомнили»).
В качестве затруднения профилактики девиантного поведения педагоги видят доминирование материально-центрированных смыслов жизни, усиление консью-меризации нашего общества на фоне противоречия между финансовыми возможностями и соответствующими ожиданиями, претензиями, запросами подрастающего поколения. Данное противоречие действительно признается одним из факторов девиантности, делинквентности в обществе (Хагуров, Слободчиков, Позднякова, 2023).
Все чаще проявляется затруднение, связанное с отторжением детьми и молодежью профилактических влияний, инициированных государством и «обществом взрослых». Причин тому множество: заблуждения детей и подростков относительно своей «всеобщей осведомленности» на почве лучшего маневрирования в цифровом пространстве; постмодернистское сомнение в нормах и уверенность в своей правоте, приравниваемой к обыкновенному наличию мнения; распространение среди детей и молодежи ненаучных, конспирологических представлений о социальном устройстве, государстве, праве и др. Потому любые патерналистские (в том числе и профилактические) усилия традиционных субъектов воспитания воспринимаются в лучшем случае как ненужные, в худшем -как злонамеренные.
Следующую категорию образуют профилактические затруднения педагогов, связанные с особенностями современных семей иродительско-детских отношений. Эту категорию можно было бы объединить с предыдущей, справедливо отмечая, что семья является социальным институтом. Однако из-за важной роли семьи в формировании девиантного поведения и в его профилактике считаем целесообразным выделить отдельную категорию (Комлев, 2021; Левченко, Маева, 2022; Wang et al., 2023; Bears et al., 2020).
В данной категории учителя обращают внимание на девиантогенность современной поляризации стилей семейного воспитания. По мнению педагогов, ранее среди родителей было «золотое большинство», практикующее оптимальные формы родительско-детских отношений, выступающее опорой учителя при проведении воспитательной и профилактической работы. Сегодня приходится наблюдать тяготение родителей
Книжникова С. В. / Knizhnikova S. V.
к двум противоположным полюсам: одни родители провоцируют девиантность своим примером, отвержением детей, семейным насилием и т. п., другой полюс представлен гиперопекой, патологичной детоцентра-цией (учителя-респонденты: «в работе с родителями опереться не на кого»). Эта родительская поляризация влечет за собой воспитание виктимизированных детей с разными девиантопровоцирующими стилями поведения - от дезадаптированно запуганного до агрессивно самоуверенного; инфантильно иждивенческого и нежизнестойкого. Все чаще педагоги фиксируют у таких детей максимальную выраженность социально-психологической дезадаптации, низкий уровень социального интеллекта, преобладание неконструктивных стратегий совладания с трудными жизненными ситуациями, агрессивность.
Отдельно следует обозначить и категорию затруднений педагогов во взаимодействии с родителями, осложняющие профилактику девиантного поведения школьников. С одной стороны, эти трудности обусловлены как социокультурной эпохой, спецификой современной семьи, так и системой управления профилактикой девиантности. На ответ о данных трудностях было получено большое количество ответов, свидетельствующих о важности отдельного рассмотрения. Потому решено эти трудности зафиксировать самостоятельной категорией, так как явно имеется поле для дальнейших исследований. Однако при ближайшем рассмотрении многие проблемы можно свести к единому феномену -беспрецедентному рассогласованию самых важных воспитательных сил, к коим относятся семья и образование. Сегодня нарушается одно из фундаментальных правил воспитания (т. е. при его нарушении воспитание ущербно) - принцип слаженного взаимодействия образовательного учреждения с семьей на основе единых требований к ребенку12. В этой категории встречаются следующие затруднения: наделение родителями педагогов лишь дидактическими обязанностями и неприятие воспитательных влияний со стороны педагога; отказы родителей от психологической диагностики и участия их детей в профилактических мероприятиях; обвинение учителей в эпизодах девиантности школьников («куда смотрели учителя, ведь ребенок чаще у них на виду, чем у родителей»); восприятие пристального внимания образовательной организации к семье с риском девиантности как вмешательства в частную жизнь; обсуждение в негативном ключе педагогов родителями при ребенке, подрывающее авторитетность воспитательных возможностей и др. Также отмечается сложность в понимании родителями важных психологических характеристик, необходимых, с их точки зрения, ребенку, но которые, по сути, стимулируют де-
виантность. Например, родители агрессивность ребенка считают необходимой для избегания травли в его адрес. Преимущественно западные концепции ориентировали (учителя считают, что «по-троянски») отечественную систему образования на развитие у каждого ребенка конкурентоспособности, обязательного лидерства и суперуникальности, что уже плотно вошло в поддерживаемую систему ценностей современных родителей, но косвенно привело к росту травли, патологичного самоутверждения за счет ослабления другого сверстника, к необоснованно завышенным претен-
11
Отмечается сложность в понимании родителями важных психологических характеристик, необходимых, с их точки зрения, ребенку,
но которые, по сути, стимулируют девиантность
ьь
зиям детей, к резонансным эпизодам с истеричными требованиями детей соблюдения их прав без желания исполнять обязанности и другим «гримасам» воспитания (Иванюшина, Ходоренко, Александров, 2021; Назаров, Авербух, Буйначева, 2022; Новикова, Реан, Коновалов, 2021; Остапенко, 2019; Бгапгеп, & Сойгеп, 2022).
Следующая категория профилактических затруднений педагогов связана с использованием ими научно-теоретических данных о девиантном поведении. Наибольшие сложности вызывает у педагогов обилие обрушившейся на них несистематизированной деви-антологической информации. В опросе имеются вполне обоснованные претензии к ученым-девиантологам относительно терминологической неопределенности, алогичных классификаций причин и предикторов, быстро устаревающих списков с формами девиантности. Эти свойственные многим наукам сложности спокойно воспринимаются научным сообществом, но при
12 Сластенин, В. А. (ред.), Исаев, И. Ф., Шиянов, Е. Н. (2008). Педагогика: учебник по дисциплине "Педагогика" для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям, 8-е изд., стер. Академия.
перенесении их в нормативные правовые акты, в предписываемые регламенты профилактической деятельности вызывают у практиков недопонимание и раздражение. Особенное недовольство респондентов вызвало такое затруднение, как неудобство использования научной информации в конкретной профилактической деятельности; отмечена отвлеченность от возможностей и условий профилактики девиантности силами школы, указано на устаревание знаний ученых о психологии современного школьника, на предложение нереалистичных методов и форм профилактики.
Еще одна важнейшая категория профилактических затруднений педагогов обусловлена управлением на разных уровнях профилактикой девиантного поведения школьников (на уровне школы, на уровне муниципалитета, на уровне региона, на федеральном уровне). Трудности этой категории были описаны наиболее объемно и эмоционально. Здесь педагоги отмечают, что ошибки управления системой образования и дискредитация образования как общественного блага посредством его перевода в сферу услуг спровоцировали не только напряжение во взаимоотношениях с родителями, но и деструктивно повлияли на иерархические отношения внутри образовательной системы. По мнению педагогов, современная система управления профилактики девиантности представлена лицами и организациями, недостаточно осведомленными в области предупреждения отклоняющегося поведения.
Путаница в научном описании феномена деви-антности усугубляется стремлением разноуровневых субъектов системы профилактически регулярно издавать множество рекомендаций, инструкций и т. п., «отличных от других и прошлогодних».
Другим затруднением является обязывание педагогов знакомиться, штудировать множественные многостраничные нормативные правовые акты, регламентирующие профилактику девиантности не только в школе, но и в других средах, уровнях; встречается тестирование учителей на знание соответствующего законодательства и регламентов. При этом в нормативных документах педагоги отмечают терминологическую путаницу, противоречия, множественные па-фосно-морализаторские призывы вместо реальных механизмов решения профилактических задач.
Особо респонденты отмечают рассогласованность в понимании органами управления возможностей и границ влияния общеобразовательных организаций на девиантное поведение школьников. Очевидно, что прямой обязанностью школы является первичная профилактика девиантности, она вполне укладывается в качественную воспитательную работу школы. В рамках вторичной и третичной профилактики, где требуется коррекция уже сформировавшейся и стойкой девиантности или реабилитация, устранение рисков рецидивов, у педагогов могут быть только присоединя-
ющиеся функции, дополняющие работу узкопрофильных специалистов. Однако учителя регулярно сталкиваются с вменением им несвойственных обязанностей по вторичной, третичной профилактике девиантности. Параллельно фиксируется недоопределенность «взаимоотношений» воспитательной и профилактической работы в школе, педагоги задаются вопросами: это одно и то же? Или это разнонаправленные сферы деятельности? Если разные, то почему все рекомендуемые корректные профилактические мероприятия по сути являются воспитательными и логично вмещаются в устоявшиеся направления воспитательной работы?
Еще одним затруднением в данной категории выступают требования от органов управления быстрого и гарантированного превентивного результата после небольшого количества мероприятий. Обычно эти требования сопровождаются множеством управленческих мониторингов и срезов, отвлекающих педагогов от непосредственной профилактики и другой работы.
Многие опрошенные отметили, что сталкиваются с идеализацией профилактических возможностей психологической службы образовательной организации, с чрезмерными ожиданиями от психологического тестирования и тренингов и последующим чрезмерным возложением ответственности на педагогов-психологов.
Другим затруднением педагоги считают бессистемность и отсутствие понимания профилактической работы как комплексной работы в школе. Часто приходится иметь дело со сведением профилактической работы к реагированию на резонансные случаи девиант-ности школьников в учреждении, в муниципалитете, регионе. При этом учителя указывают на взаимообусловленность видов девиантного поведения, их взаимопроникновение, на способность одной формы деви-антности трансформироваться в другую, что требует единой системы профилактики всех видов девиаций, охватывающей всех детей, от первого до выпускного класса. Эта комплексность нужна и в связи с тем, что многие мероприятия по профилактике разных девиаций выстраиваются вокруг одних и тех же психологических характеристик, ценностей, установок, выступающих барьерами девиантности для детей и молодежи.
Еще одной категорией следует обозначить вполне прогнозируемые затруднения, связанные с качественной подготовкой педагогов к профилактике девиант-ного поведения школьников. Данная категория обширна и четко соотносится с многочисленными научными изысканиями, обнаруживающими неудовлетворительную подготовку студентов - будущих педагогов и переподготовку, повышение квалификации практикующих учителей. В последние годы все активнее поднимается вопрос о девиантологической компетентности педагогов (Григорович, Горелов, Чудаков, 2022; Дроздова, Кошенова, 2022; Ерошенкова и др., 2022; Левченко, Маева, 2022; Пинская, Пономарева, Косарецкий, 2016;
Книжникова С. В. / Knizhnikova S. V.
Попова, 2021; Самодерженков и др., 2021). К данной категории сложностей можно отнести неэффективность профессионального отбора (или его невозможность при недостатке педагогов в школах, низком престиже учительства) и вливание в педагогические коллективы сотрудников с сомнительными ценностями, идеалами, поведенческими проявлениями, приближенными к де-виантным.
Интересным результатом опроса стали сведения о пресыщении педагогов информацией о девиантном поведении и его профилактике. О слишком большом количестве сведений по этой теме сообщили более 70 % педагогов. Вал информации о суицидах, наркомании, скулшутинге, булинге и их профилактике, по мнению педагогов, усугубляется отмеченной ранее бессистемностью, терминологической неопределенностью и противоречивостью рекомендаций.
Ранее проведенное изучение педагогического профилактического опыта и анализ дискурсов педагогов также позволили составить перечень профилактических ошибок:
- использование методик диагностики, непригодных для школьного возраста или для конкретного периода детства;
- нарушение границ влияния школьных педагогов на девиантное поведение, в том числе самостоятельная коррекция оформившегося, стойкого девиантного поведения силами педагогов школы без привлечения узкопрофильных специалистов; использование методик, непригодных для первичной профилактики (например, использование психиатрических опросников, необходимых для вторичной и третичной профилактики);
- использование непроверенных данных, ненаучной информации о девиантном поведении;
- превращение профилактического мероприятия в развлекательное без развивающего, превентивного эффекта;
- большой объем в мероприятии конкретной информации о девиантном поведении с чрезмерной фиксацией внимания на способах и средствах девиантного поведения;
- героизация, романтизация девиантного поведения;
- оправдывающее преподнесение девиантного поведения как способа решения проблем, дефицитов, обезболивания и т. п.;
- отсутствие комплексности профилактической работы в образовательной организации с первого по выпускные классы; ее ориентация на резонансные эпизоды девиантного поведения школьников;
- уверенность в наличии быстродействующих методик, способов, приемов, гарантирующих стойкий превентивный результат.
В данный перечень не внесены часто встречающиеся ответы педагогов о целенаправленном сокрытии
образовательной организацией маркеров или фактов девиантного поведения школьников, что связано не с профилактической несостоятельностью педагогов, а с нежеланием школы обнародовать неудовлетворительные показатели, влекущие снижение статуса образовательной организации, дисциплинарно-финансовые наказания, изматывающий бумагоо-борот и контроль (порой полностью парализующие остальные виды деятельности школы).
В данный перечень не включались ошибки, относимые к этическим нарушениям и к ошибкам, свидетельствующим о профессиональной деформации.
Проведенное исследование имеет уточняющий характер, опрос необходимо считать пилотным. Он позволил уточнить гипотезу, скорректировать набор вопросов и составить спектр ответов (для составления вопросов закрытого типа), спрогнозировать затраты.
Для получения полной картины еще необходим экспертный опрос. В группу экспертов следует включить не только успешных практиков, но и ученых-девианто-логов, причастных к профилактике девиантности в образовательных организациях, а также специалистов из других субъектов профилактики (например, представителей комиссий по делам несовершеннолетних и защите их прав, культурных деятелей и др.). В настоящее время автором ведется разработка анкеты для экспертов.
В дальнейшем планируется проведение опроса не менее 700 педагогов посредством анкетирования, включающего вопросы закрытого типа, с выверенными вариантами ответов для выбора. Для этого будет составлена репрезентативная выборка с опорой на данные Росстата о численности отдельных категорий работников социальной сферы и науки в организациях государственной и муниципальной форм собственности по субъектам Российской Федерации, а также на статистические сведения из ежегодных статистических сборников (например, «Образование в цифрах»). Планируемый опрос будет нацелен на итоговую выверку затруднений и ошибок, оценку их распространенности и внутренних связей.
Выводы
1. Затруднения, возникающие у педагогов при профилактике девиантного поведения школьников, можно дифференцировать на общие и специфические девиан-топревентивные. К общим следует отнести те, которые связаны с типичными сложностями, возникающими в любом направлении педагогической деятельности (совпадают с барьерами педагогической деятельности). К специфическим девиантопревентивным относятся те, которые непосредственно связаны с профилактической деятельностью педагогов.
2. Специфические девиантопревентивные затруднения педагогов в большей мере обусловлены
особенностями современных социальных влияний на школьников, проблемами взаимодействия между образовательными организациями и родителями, сложностями использования научно-теоретических данных о девиантном поведении; несовершенством управления системой профилактики девиантно-го поведения школьников; изъянами подготовки (отбора) педагогов к профилактике девиантного поведения школьников.
3. Большая часть профилактических ошибок связана с профилактическими затруднениями и представлена, преимущественно, формой ошибочного профилактического действия (ошибочное использование диагностического инструментария, некорректное конструирование профилактических мероприятий, использование недостоверной информации и т. п.).
4. Особо тревожным результатом стали полученные сведения о пресыщенном отторжении педагогами девиантологической информации, дезориентированно-сти в научно-девиантологических разработках и документах, регламентирующих профилактику. У педагогов, реально осуществляющих профилактику девиантности («на земле»), сформировался запрос на переформатирование документов, разрабатываемых субъектами управления, по принципу однообразного понимания ключевых терминов, классификаций факторов и видов девиантности, направлений профилактической деятельности. Кроме того, есть запрос на некий научно верифицированный «общий базис» профилактической информации и инструментов с возможностью внесения небольших поправок, связанных с актуальными вызовами и текущей ситуацией, с локальными особенностями и спецификой образовательной организации.
Список литературы
Белоусова, С. А. (2019). Проблемы стандартизации деятельности образовательной организации по профилактике девиантного поведения обучающихся: подходы, инструменты. В Ж. В Мурзина (гл. ред.), Образование: теория, методология, практика: монография (Чувашский республиканский институт образования, стр. 126-136). Чебоксары: Издательский дом «Среда». https://doi.org/10.31483/a-85
Галущак, К. Ю., Хамзеева, Д. Р. (2021). Психологические барьеры в профессиональной деятельности педагога. Вестник науки и образования, 8-3(111), 77-80.
Григорович, Л. А., Горелов, А. А., Чудаков, А. Ю. (2022). Девиантологическая компетентность будущих педагогов и психологов. Российский девиантологический журнал, 2(1), 63-76. https://doi.org/10.35750/2713-0622-2022-1-63-76
Гут, Ю. Н., Кабардов, М. К. (2018). Природные и социальные факторы девиантного поведения у подростков. Психологическая наука и образование, 23(4), 80-90. https://doi.org/10.17759/pse.2018230408
Данилков, А. А. (2014). Педагогическая ошибка. Народное образование, 7(1440), 102-105.
Дроздова, А. В., Кошенова, М. И. (2022). Проблема девиантологической компетентности педагогов и психологов общего образования. СМАЛЬТА, (4), 53-69. https://doi.org/10.15293/2312-1580.2204.06
Ерошенкова, Е. И., Шаповалова, Е. И., Карабутова, Е. А., Анохина, С. В., Мирошникова, О. С. (2022). Просоциальная компетентностная модель будущего педагога. Образование и наука, 24(2), 11-47. Ы^:// doi.org/10.17853/1994-5639-2022-2-11-47
Змановская, Е. В. (2013). Структурно-динамическая концепция девиантного поведения. Вестник Томского государственного педагогического университета, 5(133), 189-195.
Иванюшина, В. А., Ходоренко, Д. К., Александров, Д. А. (2021). Распространенность буллинга: возрастные и гендерные различия, значимость размера и типа школы. Вопросы образования, (4), 220-242. ЫМ^А^ь org/10.17323/1814-9545-2021-4-220-242
Клейменов, М. П., Клейменов, И. М. (2022). Криминальные сериалы современной России: криминологический анализ. Всероссийский криминологический журнал, 16(4), 429-438. https://doi.org/10.17150/2500-4255.2022.16(4).429-438
Книжникова, С. В. (2019). Трудности педагогической профилактики суицидального поведения. Педагогика, (6). 32-38.
Комлев, Ю. Ю. (2021). Релятивизация норм брачного поведения, дисфункции семьи и семейная девиантность в мире постмодерна. Вестник экономики, права и социологии, (1), 138-145.
Костоломова, М. В. (2020). Цифровая девиация как феномен новой социальной реальности: методологические основания и концептуализация понятия. Социологическая наука и социальная практика, 8(2), 41-53. https://doi.org/10.19181/snsp.2020.8.2.7302
Кузьмина, Н. В. (1967). Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Ленинград: Издательство Ленинградского университета.
Левченко, Н. В., Маева, А. В. (2022). Работа педагога с семьей по профилактике девиантного поведения младших школьников. Проблемы современного педагогического образования, 74-1, 144-147.
Книжникова С. В. / Knizhnikova S. V.
Малышко, С. В. (2008). Педагогические трудности современного учителя и стратегии их преодоления. Вестник
Ставропольского государственного университета, (6), 175-180. Маркова, А. К. (1996). Психология профессионализма. Москва: Международный гуманитарный фонд «Знание». Назаров, В. Л., Авербух, Н. В., Буйначева, А. В. (2022). Буллинг и кибербуллинг в современной школе. Образование
и наука, 24(2), 169-205. https://doi.org/10.17853/1994-5639-2022-2-169-205 Новикова, М. А., Реан, А. А., Коновалов, И. А. (2021). Буллинг в российских школах: опыт диагностики распространенности, половозрастных особенностей и связи со школьным климатом. Вопросы образования/ Educational Studies, (3), 62-90. https://doi.org/10.17323/1814- 9545-2021-3-62-90 Орлов, А. А. (2006). Профессиональное мышление учителя как ценность. Тула: Издательство Тульского
государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого. Остапенко, А. А. (2019). Куда мы ведем наших детей? Антропологические основания педагогических стратегий
и тактик. Школьные технологии, (1), 48-63. Парыгин, Б. Д. (1999). Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. Санкт-Петербург: ИГУП. Пинская, М. А., Пономарева, А. А., Косарецкий, С. Г. (2016). Профессиональное развитие и подготовка молодых учителей в России. Вопросы образования / Educational Studies, (2), 100-124. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2016-2-100-124
Попова, И. Н. (2021). Актуальные проблемы педагогов в работе с детьми, находящимися в трудной жизненной
ситуации. Перспективы науки и образования, 4(52), 64-79. https://doi.org/10.32744/pse.2021.4.4 Реан, А. А., Кошелева, Е. С. (2021). Агрессия и асоциальное поведение подростков в сознании педагогов. Вестник
Московского университета МВД России, (4), 305-312. https://doi.org/10.24412/2073-0454-2021-4-305-312 Реан, А. А., Коновалов, И. А., Кошелева, Е. С. (2022). Совладание педагога с деструктивным поведением учащихся: реакция на агрессию учащихся и агрессивность педагогов. Интеграция образования, 26(4), 688-707. https://doi.org/10.15507/1991-9468.109.026.202204.688-707 Редькина, Л. В. (2010). Психологические барьеры: структура и содержание. Вестник Тамбовского университета.
Серия: Гуманитарные науки, 10(90), 102-105. Рослякова, С. В., Черникова, Е. Г. (2021). Современные формы девиантного поведения подростков и их социальная профилактика. Азимут научных исследований: педагогика и психология, 1(34), 209-212. https://doi. org/10.26140/anip-2021-1001-0053 Самодерженков, А. Н., Карданова, Е. Ю., Сатова, А. К., Орел, Е. А., Куликова, А. А., Момбиева, Г. А., Казахбаева, Г. И., Дуйсенбаева, А. О. (2021). Оценка психологической готовности студентов педагогических вузов к профессиональной деятельности. Вопросы образования / Educational Studies, (3), 114-137. https://doi. org/10.17323/1814-9545-2021-3-114-137 Сафин, Ф. Ю., Баженов, А. В. (2022). Деструктивное влияние игрового компьютерного контента на криминализацию несовершеннолетних. Всероссийский криминологический журнал, 16(1), 39-46. https:// doi.org/10.17150/2500-4255.2022.16(1).39-46 Хагуров, Т. А., Слободчиков, В. И., Позднякова, М. Е. (2023). Девиантология - социология и психология зла: монография (в работе). Москва: Научно-издательский центр «ИНФРА-М». https://doi.org/10.12737/1868916 Шипунова, Т. В. (2018). Агенты социального контроля о рисках девиантности молодежи. Вестник Московского университета. Серия 18. Социология и политология, 24(3), 133-149. https://doi.org/10.24290/1029-3736-2018-24-3-133-149
Юзефавичус, Т. А. (2014). Истоки ошибочного в педагогической профилактике молодежного экстремизма. В Молодежный экстремизм: истоки, предупреждение, профилактика: материалы международной научно-практической конференции в двух частях (г. Москва, 23-24 мая 2014 года, Том Часть 1, стр. 457-461). Москва: Московский психолого-социальный университет. Юзефавичус, Т. А. (2014). Педагогическая эррология в профессиональной подготовке будущих учителей:
монография. Москва: Московский государственный областной университет. Bears Augustyn, M., Loughran, T., Larroulet, P., Fulco, C. J., & Henry, K. L. (2020). Intergenerational marijuana use: A life course examination of the relationship between parental trajectories of marijuana use and the onset of marijuana use by offspring. Psychology of Addictive Behaviors, 34(8), 818-829. https://doi.org/10.1037/adb0000530 Franzén, A. G., & Gottzén, L. (2022). Childhood Adversities and Individual Responsibility as Explanations for Criminality in Incarcerated Young Men's Narratives. Deviant Behavior, 43(9), 1021-1035, https://doi.org/10.1080/01639625. 2021.1952121
Nägel, L., Bleck, V., & Lipowsky, F. (2023). "Research findings and daily teaching practice are worlds apart" - Predictors and consequences of scepticism toward the relevance of scientific content for teaching practice. Teaching and Teacher Education, (121), 103911. https://doi.org/10.1016/j.tate.2022.103911
Sandmeier, A., Baeriswyl, S., Krause, A., & Muehlhausen, J. (2022). Work until you drop: Effects of work overload, prolonging working hours, and autonomy need satisfaction on exhaustion in teachers. Teaching and Teacher Education, (118), 103843. https://doi.org/10.1016/j-.tate.2022.103843 Wang, H., Li, Y., Cai, T., & Jiang, Ch. (2023). The General Theory of Crime Revisited: Comparing the Relative Effects of Parental Responsiveness and Parental Behavioral Control on Aggressive and Nonaggressive Antisocial Behavior in Adolescence. Deviant Behavior, 44(1), 112-125, https://doi.org/10.1080/01639625.2021.2014766
References
Belousova, S. A. (2019). Problemy standartizacii deyatel'nosti obrazovatel'noj organizacii po profilaktike deviantnogo po-vedeniya obuchayushchihsya: podhody, instrumenty. V Zh. V Murzina (gl. red.), Obrazovanie: teoriya, metod-ologiya, praktika: monografiya (Chuvashskij respublikanskij institut obrazovaniya, str. 126-136). Cheboksary: Izdatel'skij dom «Sreda». https://doi.org/10.31483/a-85 Galushchak, K. Yu., Hamzeeva, D. R. (2021). Psihologicheskie bar'ery v professional'noj deyatel'nosti pedagoga. Vestnik
nauki i obrazovaniya, 8-3(111), 77-80. Grigorovich, L. A., Gorelov, A. A., Chudakov, A. Yu. (2022). Deviantologicheskaya kompetentnost' budushchih pedagogov i psihologov. Rossijskij deviantologicheskij zhurnal, 2(1), 63-76. https://doi.org/10.35750/2713-0622-2022-1-63-76 Gut, Yu. N., Kabardov, M. K. (2018). Prirodnye i social'nye faktory deviantnogo povedeniya u podrostkov. Psihologicheska-
ya nauka i obrazovanie, 23(4), 80-90. https://doi.org/10.17759/pse.2018230408 Danilkov, A. A. (2014). Pedagogicheskaya oshibka. Narodnoe obrazovanie, 7(1440), 102-105.
Drozdova, A. V., Koshenova, M. I. (2022). Problema deviantologicheskoj kompetentnosti pedagogov i psihologov obsh-
chego obrazovaniya. SMAL'TA, (4), 53-69. https://doi.org/10.15293/2312-1580.2204.06 Eroshenkova, E. I., Shapovalova, E. I., Karabutova, E. A., Anohina, S. V., Miroshnikova, O. S. (2022). Prosocial'naya kompe-tentnostnaya model' budushchego pedagoga. Obrazovanie i nauka, 24(2), 11-47. https://doi.org/10.17853/1994-5639-2022-2-11-47
Zmanovskaya, E. V. (2013). Strukturno-dinamicheskaya koncepciya deviantnogo povedeniya. Vestnik Tomskogo gosu-
darstvennogo pedagogicheskogo universiteta, 5(133), 189-195. Ivanyushina, V. A., Hodorenko, D. K., Aleksandrov, D. A. (2021). Rasprostranennost' bullinga: vozrastnye i gendernye razlichiya, znachimost' razmera i tipa shkoly. Voprosy obrazovaniya, (4), 220-242. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2021-4-220-242
Klejmyonov, M. P., Klejmyonov, I. M. (2022). Kriminal'nye serialy sovremennoj Rossii: kriminologicheskij analiz. Vse-
rossijskij kriminologicheskij zhurnal, 16(4), 429-438. https://doi.org/10.17150/2500-4255.2022.16(4).429-438 Knizhnikova, S. V. (2019). Trudnosti pedagogicheskoj profilaktiki suicidal'nogo povedeniya. Pedagogika, (6). 32-38. Komlev, Yu. Yu. (2021). Relyativizaciya norm brachnogo povedeniya, disfunkcii sem'i i semejnaya deviantnost' v mire
postmoderna. Vestnik ekonomiki, prava i sociologii, (1), 138-145. Kostolomova, M. V. (2020). Cifrovaya deviaciya kak fenomen novoj social'noj real'nosti: metodologicheskie osnovaniya i konceptualizaciya ponyatiya. Sociologicheskaya nauka i social'naya praktika, 8(2), 41-53. https://doi. org/10.19181/snsp.2020.8.2.7302 Kuz'mina, N. V. (1967). Ocherki psihologii truda uchitelya: Psihologicheskaya struktura deyatel'nosti uchitelya i formirovanie
ego lichnosti. Leningrad: Izdatel'stvo Leningradskogo universiteta. Levchenko, N. V., Maeva, A. V. (2022). Rabota pedagoga s sem'ej po profilaktike deviantnogo povedeniya mladshih
shkol'nikov. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya, 74-1, 144-147. Malyshko, S. V. (2008). Pedagogicheskie trudnosti sovremennogo uchitelya i strategii ih preodoleniya. Vestnik Stavropolsk-
ogo gosudarstvennogo universiteta, (6), 175-180. Markova, A. K. (1996). Psihologiyaprofessionalizma. Moskow: Mezhdunarodnyj gumanitarnyj fond «Znanie». Nazarov, V. L., Averbuh, N. V., Bujnacheva, A. V. (2022). Bulling i kiberbulling v sovremennoj shkole. Obrazovanie i nauka,
24(2), 169-205. https://doi.org/10.17853/1994-5639-2022-2-169-205 Novikova, M. A., Rean, A. A., Konovalov, I. A. (2021). Bulling v rossijskih shkolah: opyt diagnostiki rasprostranennosti, polovozrastnyh osobennostej i svyazi so shkol'nym klimatom. Voprosy obrazovaniya / Educational Studies, (3), 62-90. https://doi.org/10.17323/1814- 9545-2021-3-62-90 Orlov, A. A. (2006). Professional'noe myshlenie uchitelya kak cennost'. Tula: Izdatel'stvo Tul'skogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. L. N. Tolstogo. Ostapenko, A. A. (2019). Kuda my vedyom nashih detej? Antropologicheskie osnovaniya pedagogicheskih strategij i taktik. Shkol'nye tekhnologii, (1), 48-63. Parygin, B. D. (1999). Social'naya psihologiya. Problemy metodologii, istorii i teorii. Saint Petersburg: IGUP.
Книжникова С. В. / Knizhnikova S. V.
Pinskaya, M. A., Ponomareva, A. A., Kosareckij, S. G. (2016). Professional'noe razvitie i podgotovka molodyh uchitelej v Ros-sii. Voprosy obrazovaniya / Educational Studies, (2), 100-124. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2016-2-100-124 Popova, I. N. (2021). Aktual'nye problemy pedagogov v rabote s det'mi, nahodyashchimisya v trudnoj zhiznennoj situacii.
Perspektivy nauki i obrazovaniya, 4(52), 64-79. https://doi.org/10.32744/pse.2021.4.4 Rean, A. A., Kosheleva, E. S. (2021). Agressiya i asocial'noe povedenie podrostkov v soznanii pedagogov. Vestnik Moskovsk-
ogo universiteta MVD Rossii, (4), 305-312. https://doi.org/10.24412/2073-0454-2021-4-305-312 Rean, A. A., Konovalov, I. A., Kosheleva, E. S. (2022). Sovladanie pedagoga s destruktivnym povedeniem uchashchihsya: reakciya na agressiyu uchashchihsya i agressivnost' pedagogov. Integraciya obrazovaniya, 26(4), 688-707. https:// doi.org/10.15507/1991-9468.109.026.202204.688-707 Red'kina, L. V. (2010). Psihologicheskie bar'ery: struktura i soderzhanie. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Guman-
itarnye nauki, 10(90), 102-105. Roslyakova, S. V., Chernikova, E. G. (2021). Sovremennye formy deviantnogo povedeniya podrostkov i ih social'naya profilaktika. Azimut nauchnyh issledovanij: pedagogika i psihologiya, 1(34), 209-212. https://doi.org/10.26140/ anip-2021-1001-0053
Samoderzhenkov, A. N., Kardanova, E. YU., Satova, A. K., Orel, E. A., Kulikova, A. A., Mombieva, G. A., Kazahbaeva, G. I., Dujsenbaeva, A. O. (2021). Ocenka psihologicheskoj gotovnosti studentov pedagogicheskih vuzov k profes-sional'noj deyatel'nosti. Voprosy obrazovaniya / Educational Studies, (3), 114-137. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2021-3-114-137
Safin, F. Yu., Bazhenov, A. V. (2022). Destruktivnoe vliyanie igrovogo komp'yuternogo kontenta na kriminalizaciyu nesovershennoletnih. Vserossijskij kriminologicheskij zhurnal, 16(1), 39-46. https://doi.org/10.17150/2500-4255.2022.16(1).39-46
Hagurov, T. A., Slobodchikov, V. I., Pozdnyakova, M. E. (2023). Deviantologiya - sociologiya ipsihologiya zla: monografiya
(v rabote). Moskow: Nauchno-izdatel'skij centr «INFRA-M». https://doi.org/10.12737/1868916 Shipunova, T. V. (2018). Agenty social'nogo kontrolya o riskah deviantnosti molodezhi. Vestnik Moskovskogo universiteta.
Seriya 18. Sociologiya ipolitologiya, 24(3), 133-149. https://doi.org/10.24290/1029-3736-2018-24-3-133-149 Yuzefavichus, T. A. (2014). Istoki oshibochnogo v pedagogicheskoj profilaktike molodezhnogo ekstremizma. V Molode-zhnyj ekstremizm: istoki, preduprezhdenie, profilaktika: materialy mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj kon-ferencii v dvuh chastyah (g. Moskva, 23-24 maya 2014 goda, Tom CHast' 1, str. 457-461). Moskva: Moskovskij psihologo-social'nyj universitet. Yuzefavichus, T. A. (2014). Pedagogicheskaya errologiya v professional'noj podgotovke budushchih uchitelej: monografiya.
Moskow: Moskovskij gosudarstvennyj oblastnoj universitet. Bears Augustyn, M., Loughran, T., Larroulet, P., Fulco, C. J., & Henry, K. L. (2020). Intergenerational marijuana use: A life course examination of the relationship between parental trajectories of marijuana use and the onset of marijuana use by offspring. Psychology of Addictive Behaviors, 34(8), 818-829. https://doi.org/10.1037/adb0000530 Franzen, A. G., & Gottzen, L. (2022). Childhood Adversities and Individual Responsibility as Explanations for Criminality in Incarcerated Young Men's Narratives. Deviant Behavior, 43(9), 1021-1035, https://doi.org/10.1080/01639625. 2021.1952121
Nägel, L., Bleck, V., & Lipowsky, F. (2023). "Research findings and daily teaching practice are worlds apart" - Predictors and consequences of scepticism toward the relevance of scientific content for teaching practice. Teaching and Teacher Education, (121), 103911. https://doi.org/10.1016/j.tate.2022.103911 Sandmeier, A., Baeriswyl, S., Krause, A., & Muehlhausen, J. (2022). Work until you drop: Effects of work overload, prolonging working hours, and autonomy need satisfaction on exhaustion in teachers. Teaching and Teacher Education, (118), 103843. https://doi.org/10.1016/j-.tate.2022.103843 Wang, H., Li, Y., Cai, T., & Jiang, Ch. (2023). The General Theory of Crime Revisited: Comparing the Relative Effects of Parental Responsiveness and Parental Behavioral Control on Aggressive and Nonaggressive Antisocial Behavior in Adolescence. Deviant Behavior, 44(1), 112-125, https://doi.org/10.1080/01639625.2021.2014766
Информация об авторе:
Светлана Витальевна Книжникова - доцент кафедры общей и социальной педагогики, кандидат педагогических наук, доцент.
Автор заявляет об отсутствии конфликта интересов. Поступила в редакцию 11.02.2023 Одобрена после рецензирования 09.03.2023 Опубликована 29.04.2023
About the authors
Svetlana V. Knizhnikova - Associate Professor at the Department of General and Social Pedagogy, PhD in Pedagogy, Associate Professor.
The author declare no conflicts of interests. Submitted February 11, 2023 Approved after reviewing March 9, 2023 Accepted April 29, 2023
