CC BY
293
Диалог различных точек зрения, позиций, взглядов на один и тот же предмет или процесс, парадоксальная противоречивость и, возможно, отрицание одного другим - это путь осмысления, «доопределения» и «переопределения» феноменов культуры в индивидуальном сознании субъектов образовательного процесса - педагога и ученика.
Рассмотренные методологические основания, издавна считающиеся наиболее проблематичными, наиболее фундаментальными и сложными: теории (концепции) личности, философские концепции образования и теории (концепции) культуры - образуют системное единство, в проблемном поле которого живет и пульсирует творческая мысль педагога сегодня и в котором решаются важнейшие проблемы формирования целостного педагогического процесса при решении задачи развития целостной личности.
Литература
1. Арсеньев, А. С. Размышления о работе Рубинштейна С. Л. «Человек и мир» /А. С. Арсеньев // Вопросы философии. - 1993. - №9 5.
2. Библер, В. С. От наукоучения - к логике культуры / В. С. Библер. - М., 1991.
3. Бондаревская, Е. В. В защиту «живой» методологии / Е. В. Бондаревская // Педагогика. -1998. - № 2.
4. Ильин, Г. Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия / Г. Л. Ильин. -М., 1992.
5. Проблемы философии и культуры. - М., 1984.
6. Сластенин, В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В. А. Сластенин. - М., 1976.
7. Философия образования для XXI века. - М., 1991.
8. Философия образования: состояние проблемы и перспективы (материалы заочного круглого стола) // Вопросы философии. - 1995. - №9 11.
9. Шиллер, Ф. Письма об эстетическом воспитании / Ф. Шиллер. - М., 1935.
10. Юнг, К. Г. О становлении личности / К. Г Юнг // Конфликты детской души. - М., 1995.
11. Левина, М. М. Ценностно-целевые функции личностно-ориентированного профессионального педагогического образования) / М. М. Левина // Сибирский педагогический журнал. -2006. - №> 1. - с. 110 - 114.
12. Сластенин, В. А. Профессиональное саморазвитие учителя / В. А. Сластенин // Сибирский педагогический журнал. -2005 - №9 2. - С. 3-122005
УДК 37.0
Н. Е. Щуркова
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ТРЕНИНГ В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Вопрос профессионального тренинга как способа профессиональной подготовки педагога, работающего с детьми, на протяжении не одного десятилетия выдвигался в число наиважнейших, требующих своего решения и практической реализации. Его и сегодня никак нельзя отнести к одному из рядовых многочисленных вопросов общей проблемы педагогического мастерства. Положение данного вопроса исключительное в силу катастрофи-
ческой ситуации в учебно-воспитательных учебных заведениях, порожденной чиновничьей тупостью административных лиц, «отменивших» на целых пятнадцать лет процесс воспитания, так что не одно поколение детей выросло вне воспитательных традиций общества. И сегодняшний педагог не справляется с вверенной ему группой детей, лишенных элементарного социально-духовного развития, представляющих, скорее, диффузную группу особей, чем дружественный союз прекрасного юношества.
Ситуация воспитания осложняется тем, что после исторического периода развала страны молодые педагоги, формирование которых и педагогическое образование протекало в годы нравственного развала, столь же мало воспитаны и, следовательно, мало обеспокоены низкой духовной культурой их воспитанников. Поэтому все черты современного падения культуры («катастрофы культуры») сегодня пронизали систему подготовки детей к жизни. Проецируются в будущее бездуховность, меркантилизм, технократизм, утилитаризм, индивидуализм и прочие качества, которыми наделило время и педагогов, и детей. Они стали равны в своем низком личностном развитии. Педагогу некуда вести детей, ибо духовные горизонты его узки, и он не видит, куда вести детей, хотя знает, что педагог - это профессионал, должный вводить ребенка на уровень жизни высоких культурных общечеловеческих достижений. Круг замыкается - создалось положение педагогического тупика.
Нам видится, что свою значимую роль в выходе из сложившихся социально-педагогических обстоятельств мог бы сыграть тренинг как особый феномен профессионального, социально-культурного и психо -логического восхождения личности. Оснований для подобного утверждения несколько, как объективных, так и субъективных.
Основание первое. Это объективное основание, характерное для всех эпох и времен. Педагогика - наука прикладная, она возникла во имя воспитания и ради воспитания детей. Она, эта наука, должна была указывать способы воспитательного процесса, наделяя педагогов искусством взаимодействия с детьми, которых им предстояло вводить в контекст развивающейся культуры общества. Как отмечал К. Д. Ушинский, педагогика - это наука и искусство. Понимать данное глубочайшее замечание следует так:
• поскольку педагогика открывает общие закономерности воспитательного влияния на формирование личности, она - наука;
• поскольку она раскрывает практику работы с детьми, каждый момент которой есть творчество педагога, она - искусство, состоящее из тончайших прикосновений к душе юного человека, вынужденного ежедневно в напряженной деятельности восходить к достижениям человеческой культуры.
Педагогика - это наука той стороной своего существования, когда речь идет об открытых общих закономерностях становления и развития личности в контексте социальной и индивидуальной жизни. Но, с другой стороны, потенциал этих закономерностей воплощается в действительность только при наличии вполне определенных профессиональных умений субъекта воспитания, эти умения обеспечивают реальное существование открытых закономерностей.
Педагогика не есть наука, которая может рождаться и развиваться в лаборатории и кабинете, но наука, которая - одновременно! - открывая законо-
мерности реального процесса, созидается в практике организуемой субъек-том-исследователем жизнедеятельности воспитанника, в ходе искусно выстраиваемого тонкого прикосновения к человеку в момент его трудного восхождения по ступеням культуры к высотам человеческого развития. Это знал ещё Сократ, много веков тому назад создававший во взаимодействии с учениками методику продуктивного влияния на духовное развитие ученика.
Момент прикосновения к личности человека, всегда уникального, непохожего, неповторимого, требует постоянного - каждомоментного - творчества. Потому, отвечая на вопрос «что» (каковы цели воспитания), педагогика дает и ответ на вопрос «как» это «что» реализуется на практике (каким способом воплощается педагогическая идея).
Творчество рождается на основании овладения специалистом широкой палитрой элементарных профессиональных элементов, компоновка ко -торых, сочетание и комбинации создают все новые и новые варианты тако -го воплощения. Модифицированное их воссоединение и есть творческий процесс (Л. С. Выготский). Овладение системой профессиональных умений должно быть обеспечено всей системой профессионального образования. Педагога следует учить точно так же, как любого профессионала: токаря, лекаря, артиста, шофера, милиционера, повара, танцора, художника, -передавая целый ряд ключевых умений, позволяющих исполнять профессиональные функции.
Сегодняшняя образовательная система складывается из очертания совокупности передаваемых педагогу знаний о том, «что» надо делать в работе с детьми, но никак не из необходимой системы умений, «как» надо делать и как лучше это делать, чтобы надобное становилось реальным и приносило результаты. Учитель-неумеха, воспитатель-крикун, администратор-надзиратель, директор-деспот - это все примеры бытия сегодняшнего детского воспитательного учреждения. Такие картины антипедагогических фигур есть следствие необученности педагогов, полнейшей их неготовности взаимодействовать с детьми, отсутствия каких-либо профессиональных умений.
Тренинг как метод формирования профессиональных умений должен естественно войти в систему обучения будущего педагога, дабы оснастить его множеством профессиональных умений. И нельзя отправлять к детям необученного специалиста, точно так же, как преступно доверять штурвал полуобразованному летчику или вручать скальпель невежественному хирургу.
Основание второе. Разумеется, попытки вернуть педагогике ее прикладной характер имеют свое место в системе обучения студента и в системе постдипломного образования педагога, но они очень слабые и производятся на низком культурном уровне. Тренинг уподобляется игре в разнообразные решения ситуаций, чаще всего, школьного сюжета. Студенты и преподаватель вуза вместе раздумывают, как следует поступить в том либо ином случае. Для придания серьезности и смелости такой методе придумывают самые невероятные проступки детей, которые якобы именно так и ведут себя в школе. Роль школьника напоминает при этом образ хулигана или недоразвитого индивида. Сюжетные основы не продумываются, методики не разрабатываются. Это вредит делу профессионального образования, но еще
более - делу отношения к профессии педагога, которая кажется делом кустарным и своевольным. Материал для тренинга, публикуемый в педагогической печати, вызывает недоумение и гнев: студентов приобщают к квазикультуре, когда упражняют в произнесении таких слов в адрес ребенка, как, например: «Ты опять не выучил?» или «Пойди вон из класса!». (Мы указывали в печати на конкретное издание подобного материала, но опять встречаемся уже с рядом авторов, позволяющих себе предлагать низкопробное содержание игры с будущим педагогом.)
Методически организация тренинга тоже не удовлетворяет запросам практики. В тех случаях, когда преподавательский состав вуза понимает важность тренингового обучения и вводит его в канву учебных занятий со студентами, происходит невольное сужение процесса до обычного одноразового упражнения. Тренинг сводится к эпизодическим упражнениям. Однако «упражнение» и «тренинг» не идентичные понятия, и значение их различно, хотя связь между ними теснейшая. Метод упражнения - это воспроизведение (репродукция) по заданной инструкции одного и того же акта во множественном числе, продуктом чего становится навык как автоматизированная операция. Так, скажем, производятся упражнения рук, пальцев, голоса, ног, позы, мимики, осанки, темпоритма движений и т. п. Упражнения психофизического инструмента профессиональной работы очень важны для педагога. Но обретаемые операции нейтральны. Красивым выразительным голосом и хорошо развитой пластикой можно совершать антипедагогические акты точно так же, как можно их использовать во благо успешной деятельности ребенка.
Тренинг - комплексное воссоединение мысли и адекватного ей действия, воспроизводимого многократно, но при постоянно меняющихся обстоятельствах. Содержанием тренинга является типовое принципиальное решение (идея), выстраиваемое на основании научно-педагогической мысли, в то время как упражнение построено на репродуцировании отдельной операции. Тренинг - многократное воспроизведение однотипового решения в разных обстоятельствах и в различных формах воплощенное. А так как педагогическая деятельность есть творчество постоянное, ежемоментное, то главным для профессионального образования является способность мыслить (когнитивный элемент профессионализма) и выстраивать систему операционных воздействий, адекватных ситуации. Упражнение оснащает будущего специалиста лишь отдельной операцией, применение же ее в практической деятельности остается проблематичным вне тренинга. Ноги балерины, голос певца, пальцы хирурга - обретения инструментальные, не более того. Танец, картина, оперная партия, хирургическое действо - воплощенная благодаря развитому инструменту профессиональная идея.
Предположим, проводятся упражнения в научении студента экспрессивной речи. Но как использовать это умение и как производить быстрый соответственный ситуации подбор тональности речи - этому научает педагога тренинг. Упражнения плодотворны лишь в контексте профессионального тренинга. Упражнения оснащают богатством формы, тренинг шлифует содержательное умение при свободе владения необходимыми формами.
Студия - место и способ обретения профессионального умения. Развитие творческого потенциала профессионального умения протекает у хирур-
га в лаборатории, у токаря - в мастерской, у певца и танцора - в художественном классе. Сопоставим педагогическую студию с учебными занятиями хирурга, художника, танцора, дрессировщика - здесь полная аналогия теоретической и прикладной сторон профессионального искусства. Очевидно, что именно студия - место развития профессионального мастерства педагога.
Основание третье. Воспитание вводит ребенка в мир, предъявляя ему первоочередным порядком форму окружающей реальности: то, что воспринимает ребенок первоначально, позже наполнится содержанием. Человек входит в мир через форму, ему представленную. Овладевая содержанием и наполняясь новым содержанием, человек ищет форму выражения обретаемого содержания. Форма в воспитании играет значительную роль. Педагог-профессионал должен тонко владеть искусством формы, которая обогащается в ходе постоянного расширения веера профессиональных умений: выражать отношение в соответствующей форме, выявлять скрытое за формой ценностное содержание, увлекать детей формой, помогая им овладевать содержанием, и т. д. А так как форма - достижение культуры, то при обретении формы педагог вместе с детьми овладевает богатством содержательного наполнения культуры.
Например, мы на практике наблюдаем, как легко справляется педагог с ситуацией, требующей этической защиты, если он овладел широкой палитрой соответствующих умений, и как просто ему разрешить ситуацию «непослушания» ребенка, если у него в запасе несколько необходимых профессиональных умений.
Еще раз обратимся к аналогии. Повару надобно приготовить обед, но вдруг оказывается, что не завезли соответствующих для его замысла продуктов. Повар перебирает мысленно варианты приготовления блюд из имеющихся продуктов. И - как истинный профессионал! - создает шедевр кулинарного искусства из наличных ресурсов.
Повернемся к педагогической практике. Учитель, фиксируя неблагоприятное состояние детей в группе, замещает планируемую методику игровой формой познавательной деятельности (она у него в резерве, его этой методике научали в вузе) и возвращается к первоначальному замыслу, как только видит, что удалось преобразовать исходное состояние в благоприятное. Понятно, что такой методический ход обусловлен целиком мерой праксиологической подготовленности - уровнем «ремесла» специалиста. Если педагога не оснастили системой профессиональных умений, он вынужден сам через пробы и ошибки продираться к мастерству. Такая дорога чревата потерей нежного отношения к ребенку, формирует озлобленность и раздражительность. Поэтому так мало педагогов-мастеров своего дела.
В настоящее время в рамках гуманистической концепции роль тренинга значительно увеличивается. Провозгласив человека наивысшей ценностью, мы должны овладеть формами выражения безусловного уважения, практически реализуемого на каждом шагу повседневной жизни, а педагог обязан овладеть искусством уважения в ребенке человека при сочетании его с социальными нормами и требованиями к ребенку как члену общества. Вместо призывов к толерантности, любви, заботе, вниманию по отношению к детям, нужно научать формам такого выражения такого рода отношения.
Спросим себя: как выглядит «уважение к человеку»? В процессе интеллектуального усилия обнаружим, что уважение имеет определенную форму, конструируемую в ходе исторического развития общества лексикой, интонацией, мимикой, жестами, одеждой, пластикой, действиями, поступками и выбором предметов. Если не владеешь формой, то трудно выразить свое уважительное отношение к человеку. Не потому ли на гневный вопрос учителя «Почему так себя ведете?» - дети, не наученные и не научаемые культурным формам выражения отношения, простодушно отвечают: «А что мы такого сделали?!».
С позиции сказанного, педагогический тренинг характеризуется следующими признаками:
- путем многократного воспроизведения формируются практически значимые умения, позволяющие педагогу организовать взаимодействие детей с окружающим миром (например, в ситуациях «педагог рассказывает», «педагог организует», «педагог оценивает», «педагог размышляет»);
- многоразовые воспроизведения в многообразных ситуациях формируют способность творческого поиска формы воздействия на детей, соответствующей содержанию педагогического воздействия (например, одна и та же операция просьбы проделывается в ситуации дела, отдыха, нарушений нормы, предложения новации, этической защиты);
- продукт педагогического тренинга имеет тройственные черты: рождает интеллектуальное умение находить решение воспитательной проблемы «здесь и сейчас»; развивает технологическое умение производить педагогические операции разного плана - «так лучше сделать»; и, в итоге, оснащает педагога профессиональной свободой действий, отвечающих культуре современного общества.
Многоликое лицо тренинга затрудняет дать точное и краткое определение этого феномена. Однако предложим следующую дефиницию.
Педагогический тренинг — специальный режим профессионального обучения педагога, продиктованный прикладной природой изучаемой науки педагогики, обеспечивающий формирование необходимых и достаточных для успешности воспитания практических умений, формирующихся в ходе многократных систематических упражнений по решению педагогических задач и позволяющий педагогу творчески выстраивать свою профессиональную деятельность на основании познанных психолого-педагогических закономерностей становления и развития человека.
При введении тренинга в контекст системы образования преподаватель вуза (в силу социальной ситуации лишенный культуры) иначе не может действовать, как только на уровне высоких требований мировой культуры. Тренинговые занятия для него (хотя студенты не догадываются) тоже есть восхождение от обломков развала культуры к ее высотам. Тренинг ставит обоих субъектов учебных занятий в такую вынужденную позицию.
Представим, что идет профессиональное овладение операцией «положительное подкрепление». «Здесь и сейчас» надобно произвести положительное подкрепление в адрес «незнакомого ребенка» в учебной группе в первый день занятий. Кто-то избирает способ мимический (добрая улыбка), кто-то говорит, что воспользовался бы «просьбой о помощи» («Нужны
сильные и добрые руки... Не мог бы нам помочь?»), а кто-то утверждает, что лучше всего это сделать путем «опосредованного поощрения» («Друзья, какое интересное суждение высказано, не правда ли?»), - и все сходятся в общем: непременно назвать по имени ребенка, ввести речевые этические константы, высказать открыто и ясно мысль и чувство, выслушать ответ партнера, поблагодарить за состоявшееся общение.
Тренинг имеет особое свое назначение в период кризисного развития общества. Новая методология воспитания, а значит, новые подходы и новые методики, возлагают на педагогическое образование функцию смены профессиональной старой установки. Преобразовать установку - значит, вторгнуться в мировоззренческую систему личности педагога. Любой перелом сложен и болезненно проживается личностью. Тренинг разворачивает перед педагогом, воспитанным на старой школе, новый образ воспитания, предоставляет наглядную опору для выбора нового воспитания. Он способен снабдить культурой молодое поколение, лишенное в годы перестройки достижений культуры. В процессе тренинга и в результате тренинга молодой человек приобретает возможность опробовать веер поведенческих форм и выбирать достойные.
Каково место тренинга в курсе профессиональной вузовской подготовки педагога?
Тренинг естественно включается в ход лекционных занятий («рассказывая, показываю»). Все заметнее сегодня робкая тенденция преобразования традиционной учебной лекции в педагогическую студию, где сливается освоение научно-теоретического материала с практическим овладением умениями воплощать в реальность теоретические идеи. Например, лектор-педагог: «А теперь давайте посмотрим, как выглядит такого рода организация групповой работы... Прошу несколько человек выйти для практической иллюстрации...».
Тренинговая метода неслучайно служит наглядной опорой для формирования и углубления теоретического понятия: ведь генезис самого понятия в основании имел практику. Выход на уровень обобщения у студента-педаго-га должен иметь праксиологическое основание, иначе педагогические категории заведомо обретают формалистический характер, а значит, остаются «знаемыми знаниями».
Аналогично лекционным занятиям проводится тренинг на семинарских занятиях. Здесь тренинг присутствует как метод обучения. В организацию тренинга вовлекаются студенты, конструируя варианты модифицирования однотипной ситуации. Вот интересный пример. Студент психолого-педа-гогического факультета придумал способ многоразового воспроизведения операции «Я-сообщение» в режиме тренинга: « Я вхожу в купе поезда, вижу своего соседа по купе и говорю... Я еду в лифте вместе с незнакомой дамой и говорю...Я подхожу к своему креслу в концертном зале и говорю...Я слышу грубую речь подростков и говорю...Я прихожу домой после академических занятий и говорю всем домочадцам.».
Разумеется, для проведения тренинга необходимы отдельные специальные занятия, на которых в лабораторных условиях воссоздается некоторая педагогическая действительность и выстраивается деятельность педагога в заданных обстоятельствах. Их обычно обозначают словом «практикум»: здесь
практические умения собраны в фокус, здесь еще нет реальной «практики», но уже шаг к настоящей профессиональной работе с детьми производится. Пройдя через лабораторный практикум, студент, конечно же, более подготовлен к встрече с детьми. Здесь тренинг является формой занятий.
Исключительно редко организуется самостоятельная тренировочная работа студента-педагога над собою в сфере свободного общежития. А такая возможность существует. Педагогические умения - очень большое число их! - столь же значимы в любом межличностном общении в любой сфере человеческого взаимодействия. Эти умения выступают в качестве профессиональной таблицы умножения, которую должны знать и специалисты-педагоги, и каждый человек культурного общества. Такие операции, как «положительное подкрепление», «просьба-вопрос», «этическая защита», «компромисс», «подстановка мотива» и другие столь же эффективны среди взрослых людей, сколь они плодотворны в работе с детьми. Бесспорно, чтобы самостоятельная работа над собою состоялась, нужны специальные пособия, руководящие такой самостоятельной работой. Тогда бы тренинг предстал в роли методики творческого закрепления результата аудиторных занятий.
Подчеркнув еще раз положение о тренинговом режиме обучения как обязательном для успешного профессионального обучения, перечислим ключевые способы его организации.
1. Репродуцирование представленного образца. Данная метода обычно используется при обучении студента навыкам педагогической техники голоса, мимики, пластики, позы, темпоритма движений, а также технической организации оборудования занятий. Но этот способ продуктивен и для формирования интегральных умений. Его преимущество в том, что он выстраивается на использовании художественного материала (видеофрагмента, литературного фрагмента, кинофрагмента), занятия эмоционально насыщаются. Проиллюстрируем на примере фрагмента из романа А. Герцена «Кто виноват?». Вот текст:
...- Я вижу Вы раздражены, а потому, что бы ни было, сделайте условие не употреблять грубых выражений; они имеют странное свойство надо мной: они заставляют меня забыть все хорошее в том, кто унижается до ругательств.
Воспроизвести сказанное дословно невозможно, так как стилистика речи явно несовременная, поэтому студенту приходится облечь мысль в свои индивидуальные формы, однако сохранив операционный прием защиты от грубости. Поиск этой формы полезен и чрезвычайно важен для речевого и этического развития. К тому же, совет прочитать роман принимается неко -торыми студентами с благодарностью, ибо «нечитающее поколение», приходящее в вуз, не знает литературы.
2. Индивидуальное воспроизведение наглядного образа педагогической операции. Такой материал предоставляет описание опыта другого педагога, рассказанного либо представленного в ролевой-игровой ситуации. Не исключаются видеофильмы, художественная литература, театр, живописные полотна педагогической тематики, а также видеозаписи непосредственной практической работы конкретного педагога с детьми.
Педагогическое образовательное учреждение должно иметь видеотеки,
картотеки, фонотеки, к которым мог бы обратиться как преподаватель, так и студент. Здесь главное - «увидеть», но столь же значимо и «понять сущность», т. е. выявить идею из предъявленного примера. Кинофильмы «Доживем до понедельника», «Сережа», «Учитель пения», «Двадцать лет спустя» или зарубежные «Крамер против Крамера», «Человек эпохи Возрождения» и другие, тщательно отобранные и подобранные, расширяют умозрительный опыт будущего педагога, а проанализированные ситуации данных произведений расширяют спектр профессиональных умений.
3. Поведенческие традиции учебных занятий со студентами, воспроизводящих будущие формы взаимодействия студента с детьми. Эта метода очень эффективна, потому что, во-первых, ее проживают и прочувствуют на себе будущие педагоги, и, следовательно, им легче оценить профессиональный смысл вводимой формы, а во-вторых, многоразовое исполнение порождает навык как автоматизированное действие. Если преподаватель тщательно продумывает и внедряет психолого-этические нормы взаимодействия всех членов учебной группы, то учебные занятия в педвузе становятся опосредованным тренингом педагогических профессионально значимых умений. Если вспомнить слова К. Д. Ушинского о том, что учитель обычно обучает детей так, как его самого обучали в школе, то значимость методической стороны аудиторных занятий со студентами в педвузе выступает в своем профессиональном освещении.
4. Постановка и решение педагогических задач. Набор таких задач вовсе не произволен, он целиком определяется темой и целью учебных занятий. Решение задач производится в согласии с изучаемой педагогической зако -номерностью. Общий вид таких задач выражается в парадигмах «социально значимо, чтобы дети...» или «вдруг дети во время.», или же «педагог вошел, а дети.», или же «дети сказали, что.». Другая разновидность задач следующая: «когда педагог вошел.», или «педагог хотел, чтобы, а.», или «педагогзадумал..., но.». Нельзя фантазировать при отсутствии идеи. Решается задача на основании изучаемого научно-теоретического положения, и ее решение должно быть обусловлено познанной закономерностью.
5. Игровое сценическое действие как воссоздаваемая ситуация реальной жизни и экспромт-решение как свободный выбор профессиональных операций. Такая методика хороша при алгоритмическом решении какой-то педагогической задачи. Например, при рассмотрении темы конфликта, приветствии разных групп в разных обстоятельствах, при произнесении просьбы в адрес детей или реакции на поступок ребенка осложненного поведения. Но, безусловно, сначала следует отработать педагогический алгоритм. Отработка его может происходить через опосредованное рисунком, игрушкой или предметом общение:
- Послушай, киска, ты просишь у меня угощения? Разумеется, ты имеешь право на такую просьбу. - далее производится полное воспроизведение алгоритма.
- Господин автомобиль, я уверена, что у вас огромные мощности, поэтому мне кажется, что я могу. - далее полностью весь алгоритмический ход.
Игра всегда раскрепощает психологически, вносит радостные воспоминания детства, предлагает студенту «маску», за которой он скрывает свое
неумелое и самолюбивое «Я». И после таких шутливых упражнений эффективно протекает тренинг на профессиональном материале.
6. Взаимодействие с воображаемым образом человека. Нарисованный портрет, символический рисунок, написанное на листе имя, художественный портрет кисти известного художника, кукла, схематический рисунок на доске - все это и подобное этому может служить опорой для исполнения важных операций, которые необходимо освоить студенту-педагогу. Здесь примерно такой исход: «нарисовать и говорить, как если бы.».
В этом случае у преподавателя вновь возникает дополнительная возможность расширить культурный кругозор студента, когда он обращается к портретам Рокотова, Боровиковского, Серова, Репина, а также Рафаэля, Леонардо да Винчи, Рембрандта, Веласкеса, Пикассо... - художественная портретная галерея широка.
7. Методика экзамена и зачета. Это ситуации сами по себе педагогические, могущие быть использованы для закрепления и развития формирующихся профессиональных умений.
В ходе экзаменационного ответа тренируются голос, речь, пластика, логика, структурирование материала, этические характеристики взаимодействия с человеком, умение предъявлять иллюстративный материал и т.д. Если до проведения такого рода акций заранее оговорить определенные педагогические характеристики поведения на экзамене и зачете, то уже сама установка на такую проверку увеличит плодотворность этих актов.
Практикование тренинга как профессиональной методики формирования мастерства педагога, работающего с детьми, имело в вузе свои этапы: был этап моды, проходил этап широкого эксперимента, имел место этап конъюнктуры, даже существовал этап административного предписания. Сегодня методика тренинга обрела сущностную необходимость, и ее реальное воплощение становится решающим фактором успешности профессиональной подготовки студента педвуза к практической профессиональной деятельности в учебно-воспитательном учреждении.
Но и в период постдипломной работы тренинг как константа профессиональной деятельности педагога сохраняет свои ключевые позиции. Во-первых, потому что практика динамичного воспитания требует постоянного роста и обогащения профессионализма. А во-вторых, потому что тренинговое обучение в вузе, оснастив его таким плодотворным методом, раскрывает возможность вводить его в систему воспитания детей.
Чрезвычайно интересные данные о связи профессионального тренинга и тренинга как метода воспитания детей получила педагог пензенской гимназии «Достоинство» О. И. Чуб. Решение педагогической проблемы, которую ставили перед собой педагоги гимназии, - формирование достоинства у гимназистов - оказалось в прямой зависимости от формирования у педагогов этой гимназии адекватных поведенческих форм. И первым условием овладения методикой формирования достоинства как личностного качества школьника выступил именно профессионально-этический тренинг педагогов. Без обеспечения такого педагогического условия, как свидетельствовали исходные диагностические характеристики, у детей развивались прямо противоположные достоинству качества - высокомерие и чванство. Не вдаваясь в суть опытно-экспериментальной работы этого молодого исследова-
теля, отметим лишь, как ярко и значительно выступил тренинг в своей решающей роли в случае достижения отдельной воспитательной задачи.
Выход тренинга на столь значимые рубежи, в свою очередь, ставит острейший вопрос: кто возьмется за дело обучения молодых преподавателей данной методике. Профанация практической реализации идеи может породить дискредитацию самой идеи.
. В июле 2006 г. в Архангельске (организатор - кафедра педагогики Архангельского государственного технического университета) проходила конференция молодых преподавателей педагогики, содержание которой включало в себя, помимо докладов, проведение серии практических занятий «мастер-класс». Полагаем, что это добрая примета свершающегося разворота внимания к тренинговому режиму профессиональной подготовки педагога и выражения гражданской заботы о профессионализме педагога при общем понимании сложного состояния дела воспитания в стране.
УДК 37.0
В. А. Ситаров, Л. В. Романюк, М. В. Луговой
ЖИЗНЕСПОСОБНОСТЬ «КОНЦЕПЦИИ ВОСПИТАНИЯ ЖИЗНЕСПОСОБНЫХ ПОКОЛЕНИЙ»
Значительные преобразования, происходящие во всех сферах жизни современного общества, отражают острую потребность в качественно новой образовательной модели, способной соотносить социально-экономические и индивидуально-культурные требования к личности, поскольку в настоящее время отмечается ярко выраженная девальвация духовных ценностей в отечественной культуре, отторжение от существующих национальных традиций и навязывание чуждых русской культуре стереотипов поведения. В современном российском обществе возникает новая, опасно-деструктивная для становящейся личности, катастрофическая социальная ситуация. Происходит активное навязывание российскому обществу западных ценностей, которые уничтожают духовный «код» нации, что означает попытку духовного покорения России «мирным» путем.
Достаточно важный отрезок жизненного пути личности молодого человека занимает социализация в период обучения в высшем учебном заведении. Образовательный процесс в вузе способствует формированию качеств нового социального типа личности, который будет доминировать в России в ближайшем будущем.
В этой связи одной из важнейших проблем, стоящих перед современным обществом, становится процесс образования молодого поколения как особой сферы духовного производства социума, которая должна отвечать современным аксиологическим установкам формирования активной, самостоятельной личности, имеющей ярко выраженные и осознанные перспективы собственного развития и совершенствования.
Учитывая нестабильность и отсутствие ведущих приоритетов процесса реформирования современного российского образования, представляется
