CC BY
148
В.А. АДОЛЬФ, Н.Ф. ЯКОВЛЕВА. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ КАК ЦЕЛЕВОЙ ВЕКТОР РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ КАК ЦЕЛЕВОЙ ВЕКТОР РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ
PROFESSIONAL CHALLENGES AS A PRINCIPAL VECTOR OF COMPETENCY-BASED APPROACH REALIZATION IN EDUCATION
В.А. Адольф, Н.Ф. Яковлева V.A. Adolf, N.F. Yakovleva
Профессиональные задачи, учебно-профессиональные задачи, учебно-познавательные задачи. Профессиональная компетентность.
В рамках предлагаемой статьи определяется современный подход подготовки студентов - будущих педагогов к профессиональной деятельности. В основу проектирования программы многоуровневой подготовки педагога положен задачный подход. Обосновывается необходимость в формировании перечня профессиональных задач с целью реализации компетент-ностного подхода при подготовке педагога. Приведен примерный перечень профессиональных задач.
Professional challenges, educational-professional challenges, educational-cognitive challenges, professional competence.
The paper determines the modern approach to the training of students, future teachers, for the profession. A task approach lies at the heart of the design of multi-level teachers training program. The paper substantiates the necessity for the formation of the list of professional challenges for the purpose of the realization of a competency-based approach to teachers training. It also gives an illustrative list of professional challenges.
В государственной программе Российской Федерации «Развитие образования на 2013-2020 годы» перед вузами поставлена задача обеспечения соответствия содержания и технологий профессионального образования требованиям современной экономики, разработки гибких образовательных программ, учитывающих особенности регионов. Совершенно ясно, что основным инструментом для решения данной задачи является не организационный, а педагогический (методы и содержание) подход, отсутствующий в системе российских образовательных реформ. Именно этот подход в ближайшей перспективе будет диктовать разумные формы образовательной когерентности. Миссия современного университета - это не научные исследования и образование, а образование через научные исследования. Результат такого образования трактуется как овладение базовыми компетенциями - когнитивными, социальными и
[ 43
эмоциональными, обеспечивающими достижение постоянной востребованности («sustainable employability») в обществе знаний. Компетентностью подход в этом смысле можно рассматривать как некую попытку сочетать творчество и технологии [Адольф, 2015]. Использование компетентностного подхода призвано осуществить «антропологизацию дидактики», перевести внимание с проблем обучения на проблемы формирования личности учащегося и педагога, на механизмы (подходы), гармонизирующие их взаимодействие. Однако понимание компетенции как просто способности к применению знания в учебной или «живой» среде является абсолютно недостаточным. Знания из пограничных областей, например, никак не задей-ствуются так узко в рамках формируемой компетенции. Однако они совершенно необходимы для работы любого уважающего себя профессионала. Следовательно, то, что востребован-
<С
d га
0
ь
к
1 га ш Е-
U
CL
<
о ^ о о
О Й
2S
ш Е-
S О Рч
га
13
о §
к
%
«
о га :г s
ь
I—
<с «
га с
S
д
н и
м
ность знаний диктует компетенциям, совсем не обещает им подлинной конкурентоспособности. В конечном счете именно структура и содержание индивидуальных знаний в культуросообраз-ной, профессионально-ориентированной аранжировке, понятных в том числе и как «знание-деятельность», составляют фундаментальный базис конкурентоспособности и, конечно, востребованности личности. В самом общем педагогическом плане компетентностный подход не является образовательным новшеством, он выражает одну из двух конкурирующих с Античности воспитательных традиций: в нашем случае «образование для жизни» берет верх над «образованием для человека». Смыкание этих традиций сегодня мы находим в том узком взгляде, который видит вообще культуру лишь как культуру знаний. С этой точки зрения образованный человек как действующая личность становится не отличим от его иной ипостаси - человека как культурной личности. Отсюда понятен европейский принцип формирования списка базовых компетенций современного социального человека: критическое мышление, анализ, аргументирование, решение проблем, принятие решений, управление проектами, планирование, координация, администрирование, сотрудничество. Формирование этих сложных компетенций высокого уровня требует длительного времени, следовательно, оно должно начинаться на уровнях неполного высшего или школьного образования. Европейские эксперты отмечают сложность компетентносного подхода не только в плане овладения, но и в плане оценки. На наш взгляд, идея рассматривать и обучение в терминах компетенций, особенно компетенций высокого уровня, - эта идея пока далека от реальности. Мы же продолжаем проводить тестирование выпускников как проверку не только их остаточных знаний, но и полученных ими компетенций. Современная позиция в обучении ставит перед университетами трудную задачу - обеспечить преподавание дисциплин из цикла высшего образования практикующими исследователями не только на старших, но и на более ранних курсах. Решение этой
задачи - необходимое, но недостаточное условие «проектно-исследовательского» обучения, поскольку практикующий исследователь может преподавать предмет, не передавая студентам исследовательского отношения к знаниям, в догматической (некритической) манере. Вместе с тем мы серьезно озабочены уровнем и содержанием научного образования, в особенности потому, что следует готовить учителей не только точных наук и естествознания. Педагогический аспект проблемы заключается в том, что отправная точка для этого («образования через научные исследования») - необходимо научиться использовать результаты научных исследований в качестве методик обучения. Эффективная педагогическая операционализация научных исследований, в качестве методик обучения, становится важным компонентом подготовки. Такая операционализация составляет основу ком-петентностного подхода, новой - генеративной дидактики. Требуется вывести на первый план субъективные компоненты культуры профессионального труда специалиста - чувственные, образные знания, индивидуальные способности, мировоззрение. Объективным компонентам (понятийным знаниям, умениям, навыкам) отвести почетное второе место. Расширение границ профессиональной компетентности специа-листа обеспечит его готовность осуществлять деятельность на практике, в конкретном образовательном учреждении, организации, на конкретном производстве. Расширение горизонтов культуры позволит обеспечить развитие профессиональной компетентности, тем самым реализуется тезис «повышение уровня профессиональной готовности (расширение границ) обеспечивает развитие профессиональной компетентности, а развитие профессиональной компетентности (расширение горизонтов) обеспечивает готовность специалиста осуществлять профессиональную деятельность в реальной практике» [Адольф, 2013а, 2013б]. При этом профессиональная компетентность выступает обобщенной профессионально-личностной характеристикой человека-профессионала, определяющей качество его деятельности (т.е. конку-
в.а. адольф, н.ф. Яковлева. профессиональные задачи как целевой вектор реализации
КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ
рентности на рынке труда) [Адольф, Степанова, 2007]. Она выражается в способности действовать адекватно, самостоятельно, ответственно в постоянно изменяющейся профессиональной среде, отражает его готовность к самооценке и саморазвитию. Профессиональная компетентность человека проявляется в его профессиональной активности, характеризуюет его как субъекта профессиональной деятельности, ком-петентностного общения. Профессиональная готовность в большей степени отражает уровне-вое равновесие личностного и деятельностного состояния человека. В этой связи было бы целесообразно выделить совместно с работодателем перечень профессиональных задач, которые определяют дидактический потенциал процесса подготовки будущего педагога. Решение данных задач в процессе подготовки обеспечивало бы успешную реализацию стандарта, т.е. формирование соответствующих знаний, умений и компетенций. Перечень учебно-профессиональных задач формулируется совместно со всеми субъектами, реализующими ООП, (формируется) на основе выделенных профессиональных задач, которые призван решать работающий педагог на практике. Проектирование процесса подготовки педагога к профессиональной деятельности (сочетая творчество и технологии) осуществляется на основе обратной связи, что обеспечивает реалистичность достижения образовательных результатов на местах практики.
В качестве примера приведем перечень профессиональных задач, которые призван решать работающий педагог.
1. Задача видеть ученика в образовательном процессе означает, что педагог должен уметь:
- отбирать показатели освоения предмета в соответствии с возрастными особенностями учащихся;
- отбирать и использовать диагностический инструментарий изучения индивидуальных особенностей учащихся;
- создавать у учащихся мотивацию к учению;
- отслеживать результативность освоения учащихся образовательной программы, выявлять их достижения, дефициты и проблемы.
2. Задача строить образовательный процесс,
направленный на достижение учащимися целей образования, означает, что педагог должен уметь:
- выбирать технологии обучения, адекватные учебным целям и возрастным особенностям учащихся;
- предлагать способы педагогической поддержки и сопровождения учащихся, адекватные результатам диагностики;
- разрабатывать способы педагогической поддержки и сопровождения учащихся, помогать преодолевать учебные затруднения;
- разрабатывать и осуществлять оценочные процедуры учащихся.
3. Задача устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса предполагает, что педагог должен уметь:
- организовывать сотрудничество учащихся между собой, их взаимодействие с разными людьми, в том числе на иностранном языке;
- использовать разные средства коммуникации (электронную почту, Интернет, телефон и др.);
- работать в команде;
- использовать формы и технологии продуктивного взаимодействия с коллегами для решения определенной профессиональной задачи;
- проектировать и использовать различные формы и технологии взаимодействия с родителями в соответствии с образовательной ситуацией;
- взаимодействовать с администрацией образовательного учреждения для решения профессиональных задач;
- взаимодействовать с общественными организациями.
4. Задача создавать образовательную среду школы и использовать ее возможности означает, что педагог должен уметь:
- использовать информационные ресурсы (СМИ, Интернет и др.);
- использовать в образовательном процессе ресурсы и потенциал системы дополнительного образования;
- формировать предметную, надпредмет-ную, развивающую среду, предусматривающую активное использование информационных технологий;
<С £
и
т
0
ь
к
1 м ш Е-
и о-
о ^ о о
О Й
3
ш Е-
к
о
Рч
м
13
0
1 к
«
о м :г X
ь
и
<с «
м с
д
н и
щ м
- организовывать и использовать различные образовательные среды внутри образовательного учреждения для решения конкретной педагогической задачи;
- отбирать объекты образовательной среды и использовать их для решения конкретных педагогических задач.
5. Задача проектировать и осуществлять профессиональное самообразование означает, что педагог должен уметь:
- анализировать собственную деятельность;
- адекватно соотносить задачи профессионального роста с принятием соответствующих ключевых компетентностей (способы работы с различными источниками информации, соблюдение социально-правовых норм, использование разных языков для решения задачи);
- выбирать технологии самообразования;
- определять сферу профессиональных интересов, выявлять проблемы в осуществлении профессиональной деятельности и определять способы их решения.
6. Задача работать с информацией означает, что педагог должен уметь:
- ориентироваться в профессиональных источниках информации (педагогических и методических журналах и сайтах, образовательных порталах);
- адекватно применять информационные образовательные ресурсы в своей деятельности (урочной и внеурочной);
- стимулировать использование информационно-коммуникативных умений учащихся в образовательном процессе;
- эффективно использовать имеющиеся средства информационно-коммуникативных технологий и информационные образовательные ресурсы.
7. Задача управления образовательным процессом и профессиональной деятельностью означает, что педагог должен уметь:
- эффективно организовывать повседневную педагогическую практику и ее развитие;
- привлекать учащихся к принятию решений и делегировать ответственность;
[
- эффективно использовать время и пространство в целях решения педагогических, учебно-познавательных задач;
- надлежащим образом создавать группы учащихся в целях решения задач дифференциации образования;
- управлять деятельностью помощников учителя и волонтеров;
- решать проблемы дисциплины и поведения учащихся с минимальными конфликтами;
- обеспечивать и удерживать внимание класса;
- устанавливать правила поведения, помогать учащимся соблюдать их;
- адекватно и профессионально решать конфликтные ситуации.
Как показал позитивный опыт, предлагаемый подход может выступить концептуально-технологической рамкой разработки проектов реализации основных образовательных программ при переходе на многоуровневое высшее образование. Придавая различные разноуровневые (бакалавриат, магистратура, аспирантура) контексты (образовательные, воспитательные, организационные, управленческие и пр.) учебно-профессиональным задачам, можно осуществить преемственность для разного уровня подготовки, обеспечивая тем самым процесс формирования универсальных (ключевых) и общепрофессиональных (базовых) компетенций. Различные смыслы (контексты) учебно-профессиональным задачам позволят сформировать перечень учебно-познавательных задач для конкретной учебной дисциплины (модуля), решение которых обеспечивает формирование профессиональных и специальных компетенций, соответствующих стандарту. Организация целенаправленного педагогического процесса, в котором студенты осваивают обобщенные способы решения профессиональных задач, технологии педагогического проектирования, имеют возможность моделировать будущую профессиональную деятельность, существенно влияет на их адаптацию в реальной практике. Для этого нужно учесть специфику образовательных учреж-
В.А. АДОЛьФ, Н.Ф. ЯКОВЛЕВА. ПРОФЕССИОНАЛьНЫЕ ЗАДАЧИ КАК ЦЕЛЕВОЙ ВЕКТОР РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ
дений и организаций региона, создать усло- 2. вия для освоения студентами обобщенных способов профессиональной деятельности, опыта профессиональной деятельности, развития положительного мотивационно-ценностного отношения к профессиональной деятельности. В 3. итоге формирование профессиональной компетентности как результат единого процесса подготовки по направлению будет приведено в соответствие с требованиями ФГОС [Адольф, 4. 2013б; Адольф, Степанова, 2012].
Библиографический список
1. Адольф В.А. Вызовы времени - становление профессионально-образовательного сооб- 5. щества // Сибирский педагогический журнал. 2013а. № 3. С. 9-13.
Адольф В.А., Степанова И.Ю. Дидактика: От тактики передачи социального опыта к стратегии достижения образовательных результатов // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2012. № 4 (22). С. 57-61. Адольф В.А., Степанова И.Ю. Конкурентоспособность как показатель качества высшего профессионального образования // Высшее образование в России. 2007. № 6. С. 77-79. Адольф В.А. Подготовка будущего педагога к профессиональной деятельности в условиях внедрения профессионального стандарта // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2015. № 1 (31). С. 5-11.
Адольф В.А. Становление профессиональной компетентности педагога // Сибирский педагогический журнал. 2013б. № 5. С. 38-41.
<С £
d pq
0
ь
к
1 W m Е-
U
CL
<
о ^ о о
о й
2S
ш Е-
S
о
Рч
W
13
о §
к
%
о W
s
b U
<с п
W
с
S
д
н
U
W М
