CC BY
22
6. СОЦИОЛОГИЯ УПРАВЛЕНИЯ ПЕРСОНАЛОМ И ЧЕЛОВЕЧЕСКИМ КАПИТАЛОМ
6.1. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ КАК ЯДРО НОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ
Причина Ольга Сергеевна, доктор экономических наук, профессор, профессор кафедры «Финансы и кредит» Место работы: Российский государственный социальный университет
Орехов Виктор Дмитриевич, кандидат технических наук, директор научно-образовательного центра Место работы: Международный институт менеджмента ЛИНК
Щенникова Елена Сергеевна, кандидат экономических наук, доцент, первый проректор Место работы: Международный институт менеджмента ЛИНК
Аннотация: возрастание роли человеческого капитала с переходом мира к экономике знаний ведет к росту внимания общества к квалификации специалистов [2, 3]. Одним из совершенствований в этом направлении стало внедрение профессиональных стандартов [14, 15]. Показано, что это ведет к смене образовательной парадигмы на новую, которая ориентирована на практику и профессионализм.
На основании сложившихся научных подходов проведено сравнение ключевых факторов знаниевой, гуманитарной и новой парадигм образования. Проанализированы различные подходы к пониманию вертикального профиля компетенций специалистов.
Переход к использованию профессиональных стандартов является фундаментальным изменением сферы образования на уровне парадигмы, что связано с закономерным ростом объема знаний человечества. Тенденция создания вертикальных квалификационных рамок является важным направлением, позволяющим цифровизировать данные о человеческом капитале страны.
Заложены основы понимания новой образовательной парадигмы, ориентированной на практику, которая может стать стержнем развития практики профессиональной стандартизации. Для более точной оценки человеческого капитала могут использоваться вертикальные квалификационные рамки.
Работа дает новые инструменты для оценки капитализации интеллектуальных ресурсов стран и подходы к более эффективному развитию этих ресурсов, что важно в условиях построения цифровой экономики знания.
Работа предназначена для специалистов в области образования, управления персоналом и человеческим капиталом, разработчиков профессиональных стандартов.
Ключевые слова: человеческий капитал, образовательная парадигма, профессиональный стандарт, компетенция, уровни квалификации, экономика знаний.
PROFESSIONAL STANDARDS AS A CORE OF A NEW EDUCATIONAL PARADIGM
Pricina Olga S., doctor of economics, professor, professor of the department of finance and credit Place of employment: Russian State Social University
Orekhov Viktor D., PhD at technical sciences, director of scientific-educational center Place of employment: International Institute of Management LINK
Schennikova Elena S., PhD in economics, associate professor, first vice-rector Place of employment: International Institute of Management LINK
Abstract: The increasing role of human capital with the transition of the world to the knowledge economy leads to an increase in the public's attention to the qualifications of specialists [2, 3]. One of the directions of improvement in this direction was the introduction of professional standards [14, 15]. It is shown that this leads to the change of the educational paradigm to a new paradigm, which is oriented towards practice and professionalism.
On the basis of the existing scientific approaches, the key factors of the knowledge, humanitarian and new paradigms of education were compared. Different approaches to understanding the vertical profile of the competencies of specialists are analyzed.
The foundations for understanding the new educational paradigm, oriented to practice, which can become the core of the development of the practice of professional standardization, are laid. Vertical qualification frameworks can be used to more accurately assess human capital.
The work provides new tools for assessing the capitalization of intellectual resources of countries and approaches to more effective development of these resources, which is important in the context of building a digital knowledge economy.
The work provides new tools for assessing the capitalization of intellectual resources of countries and approaches to more effective development of these resources, which is important in the context of building a digital knowledge economy.
The work is intended for specialists in the field of education, personnel and human capital management, developers of professional standards.
Keywords: human capital, educational paradigm, professional standard, competence, skill levels, knowledge economy.
Быстрый рост доли человеческого капитала в составе мирового богатства более чем до 80% ознаменовал переход человечества в эпоху экономики знаний. В связи с этим возрастает внимание общества к квалификации специалистов. На смену массовому образованию университетского типа, уделявшему внимание, прежде всего, базовым знаниям, ориентированным на основные отрасли науки [13], приходят новые образовательные цели.
1. Смена парадигмы образования
Многие российские специалисты в области образования в начале XXI столетия отмечали, что ведущей тенденцией современного образования и педагогического сознания общества является переход к новой образовательной парадигме [9, 10, 13, 20]. Утверждалось также, что классическая «знаниевая» парадигма, господствовавшая в образовании на протяжении многих веков, исчерпала свои возможности. В качестве альтернативы предлагалась новая парадигма, в основе которой лежит идея личностно ориентированного, гуманистического образования [5, 13].
«Знаниевая парадигма имеет в своей основе следующие принципиальные положения:
1. В основе образования лежат базовые знания и соответствующие умения, навыки, определенные способы обучения.
2. Содержание образования составляют действительно важные и необходимые, а не второстепенные знания. Система образования носит академический характер и ориентируется на базовые отрасли науки.
3. Большое место уделяется этическим ценностям» [13, с. 15].
Основные отличия предлагавшейся «новой» парадигмы образования от классической заключались в том, что первостепенной целью образования вместо «Подготовки подрастающего поколения к жизни и труду» провозглашается «Обеспечение условий самоопределения и самореализации личности» [5]. Вместе с тем отличия этих парадигм не касаются принципиальных положений знаниевой парадигмы, а относятся к особенностям ее реализации. Рассмотрим, какие еще недостатки знаниевой парадигмы свидетельствуют о том, что она исчерпала свои возможности. Так, в работе [18] отмечается:
1. Объем знаний даже для самой общей ориентировки в нем стал почти непостижимым!
2. Стало ясно, что функция образования далеко не сводится к знаниевому насыщению человека. Жизненная практика показала, что широта и энциклопедич-ность познания уживаются с низкой образованностью человека. Смена парадигм в данном случае выступает
как закономерное восхождение к более целостному пониманию самого феномена образованности, в структуру которого теперь необходимо должны войти не только «знаниевый», деятельностный и творческий опыт, но и опыт собственно духовно-личностной самоорганизации человека.
3. Поворот образования к личности обусловлен общим кризисом технократической цивилизации. Личностная парадигма противостоит централизму и единообразию в образовании; экстенсивному росту объема знаний при сокращении «пространства» осмысления и рефлексии.
Проанализируем предъявляемые к знаниевой парадигме претензии.
1. Действительно, объем знаний стал слишком велик для успешной ориентировки в нем обучаемых. Но значит ли это, что всю ответственность за выбор пути самореализации теперь нужно передать самому обучаемому? Конечно, это удобный повод общества уйти от ответственности, но будет ли он принят человеком, если он не найдет применения в жизни? Представляется, что данный аргумент минимум спорный.
2. Безусловно, знаниевая компонента не является самодостаточной, и духовно-личностный аспект образования является очень важным. Но третья компонента знаниевой парадигмы именно и подчеркивает ее важность. Конечно, особенности реализации духовно-личностного развития могут быть осуществлены с помощью новых, более эффективных методик, но это никоим образом не отбрасывает тень на знаниевую парадигму.
3. Следующая проблема формулируется как кризис технократической цивилизации и противостояние централизму и единообразию в образовании. Однако утверждение о кризисе цивилизации, основанной на техническом развитии, минимум гипертрофированно, причем здесь присутствует надуманное противопоставление «гуманитарный - естественно-математический», «физики-лирики». Многие страны мира в разное время прошли период индустриализации, а крупнейшие развивающиеся страны, такие как Китай и Индия, проходят его в настоящее время. После периода промышленных и научно-технических революций страны вступают в постиндустриальную эпоху, а затем в эру «экономики знания», но это никоим образом не отрицает важности знания как основы развития современной цивилизации, в том числе гуманитарного знания.
Вопросы управления разнообразием в образовании, скорее, являются пережитком предыдущего общественного строя в России, а не парадигмы образования. Правильное соотношение централизации и децентрализации, безусловно, является важным момен-
том, но и в этом вопросе не конструктивно впадать в крайности и от полной централизации переходить к максимальной децентрализации - неограниченной, но и не реализуемой, свободы для личности в вопросе образовательного выбора.
Отметим еще два важных недостатка образования, которые можно предъявить классической парадигме. Одним из самых серьезных недостатков существовавшего образования является оторванность его от реальной жизни, отсутствие связи между учебными знаниями и реальной действительностью [21, 22]. Говоря о разрыве между школьной жизнью и реальной действительностью, о непрактичности знаний наших учащихся как о серьезном недостатке отечественного образования, академик РАО Новиков А. М. писал: «При достаточно высоком уровне теоретической подготовки, которую дает отечественная общеобразовательная и профессиональная школа, ни та, ни другая не приучает учащихся, студентов пользоваться полученными теоретическими знаниями в практической деятельности, знания наших ребят непрактичны» [9].
Еще одним недостатком современного образования, который проецируется и на парадигму образования, считается то, что оно находится в состоянии глубокого кризиса, причем не только в России, но и в наиболее развитых странах мира [19]. По поводу того, в чем проявляется этот кризис, у разных авторов согласия нет. Так, в работе [4] отмечается, что одной из причин кризиса явилось бурное расширение сферы образования и изменение ее статуса, что сопровождалось обострением проблем. В качестве другой причины выдвинуто то, что в результате информационной революции образование вынуждено искать новые модели трансляции знаний и образцов. Отмечается также, что «новые технологии предъявили новые требования к работнику в плане не только количества знаний, умений, навыков, но и к его творческим способностям и личным качествам (инициативность, предприимчивость, активность). Это вызвало острое напряжение в отношениях системы образования с рынком труда, производством, которое определили словом «кризис».
2. На пути к профессиональной парадигме
Начиная с 2013 года в России был принят ряд законодательных актов [14,15, 17], нацеленных на коренное изменение парадигмы формирования профессиональных компетенций и квалификаций и повышение качества трудовых ресурсов. Было установлено, что организации профессионального образования при разработке профессиональных образовательных программ должны руководствоваться профессиональными стандартами. Профессиональные стандарты также должны использоваться работодателями и разработчиками федеральных образовательных стандартов профессионального образования.
Установлено также, что «Проекты профессиональных стандартов могут разрабатываться объединениями работодателей, работодателями, профессиональными сообществами, саморегулируемыми организациями и иными некоммерческими организациями с участием образовательных организаций профессионального образования и других заинтересованных организаций» [14].
По сути, это означает радикальное изменение парадигмы образования и переводит ее из разряда ориентированных на науку в ранг практико-ориентированных, профессиональных. В отличие от классической образовательной парадигмы, которая ориентировалась на базовые отрасли науки и носила академический харак-
тер, новая парадигма базируется, прежде всего, на интересах широкого круга профессиональных сообществ [7, 8]. Однако данная парадигма существенно отличается и от «гуманистической» парадигмы. Различия трех парадигм показаны в таблице 1.
Следует отметить, что происходящие «метания» от одной парадигмы к другой связаны со сложностью решения проблемы усвоения специалистами все возрастающего объема знаний человечества. В настоящее время объем явных знаний составляет около 27 миллионов условных книг (рис. 1) [10], каждая из которых при оцифровании занимает около 1 Мбайта памяти. Здесь объем явных знаний (г) оценен через объем книг в библиотеке Конгресса США [11], а теоретическая кривая имеет вид (1), где Т - время.
г « 2.25-109 / (2050-Т)1,25 Сравнение трех парадигм образования
(1) Таблица 1
Критерии «Знанневая» парадигма «Гуманитарная» парадигма «Профессионалы! ая» парадигма
Основная цель образования Подготовка подрастающего поколения к жизни II труду Обеспечение условий самоопределения и самореализации личности Повышение производительности труда специалистов
Прототип для образования Академическая наука Творчество, самоопределение и самореализации личности Профессиональная деятельность
Знания Из прошлого «школа памяти» Из будущего, «школа мышления» Для действия сейчас, «школа действия»
Человек Простая система Сложная енстела Средняя сложность
Широта знаний и навыков В основном знания и навыки базовых отраслей науки и производства Обучающийся сам определяет необходимый набор приобретаемых знаний и навыков Широкий спектр профессии с конкретным набором знаний,умений и компетенции
Образование Передача ученику базовых, известных образцов знаний, умений и навыков Создание человеком образа мира в себе самом посредством активного полатания себя в >шр предметной. социальной и духовной культуры Передача человеку конкретных компетенций знаниин умений для профессиональной деятельности
Объем неявных знаний всех людей в сотни раз больше, чем явных [11], и ясно, что эффективно управлять усвоением такого огромного количества знаний специалистами достаточно сложно. В результате, согласно знаниевой парадигме, которая возникла около 350 лет назад, когда объем явных знаний составлял около 1 млн условных книг, было принято ориентироваться лишь на базовые знания основных отраслей науки.
30 25 20
1111111 -•-Объем знаний (теоретическая кривая), млн. условных книг -а-Объем знаний (библиотека конгресса). /
мл и. уел овны \ кн11 г
1950
1960
1970
1980
1990
2000
2010
2020
Рис. 1. Объем явных знаний человечества. Сейчас такой подход уже не обеспечивает даже приближенное знакомство специалистов со всем массивом
знаний, и возникла идея - пусть каждый человек сам определяет, что ему изучать, что, конечно, тоже не решает данную проблему. Третий подход нацелен, прежде всего, на профессиональные знания, в основном неявные, эффективное управление усвоением которых позволяет обеспечить прирост производительности труда. Но прямолинейное следование этой парадигме может привести к проблемам с освоением специалистами наиболее важных научных знаний и, соответственно, к снижению темпов общего научного развития.
Для оптимизации управления усвоением знаний оптимальным путем, с одной стороны, была бы ориентация на научное ядро явных знаний, как это происходило в научной парадигме, а с другой - уделение значительного внимания на усвоение профессиональных, в том числе неявных, знаний через использование профессиональной парадигмы и профессиональных стандартов. Должны также использоваться и позитивные элементы гуманитарной парадигмы. Важно соблюсти оптимальное сочетание всех трех парадигм.
3. Внедрение профессиональных стандартов
Хотя использование профессиональных стандартов имеет достаточно длительную историю, однако в современном виде одними из первых были созданы стандарты требований к дженерал-менеджерам, которые были разработаны Британской организацией Management Charter Initiative, или сокращенно MCI (Эм-Си-Ай), в частности, для менеджеров линейного и среднего уровня, которые назывались соответственно МС1-1 и МС1-2. Блоки и элементы профессионального стандарта компетентности (MCI-2) для менеджеров среднего звена приведены в работе [10]. По сути, это горизонтальные компетенции - для менеджеров одного уровня. Данные компетенции были выявлены по результатам исследования состава функций, выполняемых менеджерами различных отраслей в Великобритании.
Отметим, что внедрение данных профессиональных стандартов было связано с использованием так называемого компетентностного подхода, который также пришел в Россию с программами The Open University в 1992 году. В настоящее время этот подход широко внедрен в российское образование на уровне федеральных государственных образовательных стандартов, хотя и со значительным изменением первоначального смысла этого подхода, который был нацелен именно на детальное описание комплекса знаний и навыков обучаемых, необходимых для конкретной профессиональной деятельности. При этом, прежде всего, имелись в виду компетенции одного профессионального уровня.
Не менее важно понимать, какие уровни компетенции есть по вертикали - для менеджеров различной квалификации.
Одним из прототипов вертикальной классификации является образовательная таксономия Блума, принятая в США, которая связана с умениями и навыками в области, касающейся обучения и знаний, и включает в себя уровни: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка.
Но таксономия Блума хорошо подходит для использования в познавательной, учебной деятельности, а не в профессиональной или учебно-профессиональной. В работе [12] была предложена Таксономия уровней интеллектуальной деятельности, которая базируется на том, что основные виды деятельности менеджера связаны с получением, преобразованием и передачей информации [6]. Данная таксономия представлена в
таблице 3 в левом столбце.
В работе [1] показано, что существует зависимость между ВВП стран и средним уровнем образования населения страны в годах (рис. 2), причем эта зависимость экспоненциальная, то есть очень сильная.
"-
1?. Barro, R.,-J.,-Lee,-.1.,-W.-International „ . DataonEducation-Attainment: .. llpdates-and-lmplications, Oxford-EconomicPapers,-20oi,-Vol.53.-No-3
Q. Ю О
s
ç о
Q. g
г/
%
1 #
-с
• / { s ♦
' -
( М J li t ti 9 « И 1M
Ln ■ В ВП 'H а-душу-насел ения 'по -П ПС, •межц.яолл .-гооо-г.
Рис. 2. Связь образования людей и ВВП стран на душу населения.
В работе [10] показано, что зависимость между вкладом специалиста в ВВП страны - Ge (в международных долларах 2010 года) и числом лет его обучения -E - также экспоненциальная (2).
Ge = КЕ 10 (2)
Здесь коэффициент Ке в среднем для крупнейших экономик мира равен 125 междун. долл. 2010 г. по ППС, а для России Ке = 74.
Поскольку величина вклада в ВВП очень сильно зависит от числа лет обучения, то есть от уровня квалификации специалиста, то ясно, что было бы более правильно оценивать именно квалификацию, а не число лет обучения, хотя для приближенной оценки такой подход и приемлем. Тем не менее разработки в области создания систем оценивания вертикальной компетентности специалистов являются очень полезными в связи с перспективой их использования для прогноза роста ВВП стран и мира в целом.
В России разработана Национальная рамка квалификаций РФ - НрК, которая «является инструментом сопряжения сфер труда и образования и представляет собой обобщенное описание квалификационных уровней, признаваемых на общефедеральном уровне, и основных путей их достижения на территории России. НРК разработана на основании Соглашения о взаимодействии Министерства образования и науки РФ и Российского союза промышленников и предпринимателей с учетом опыта построения Европейской рамки квалификаций, национальных рамок стран-участниц Болонского и Копенгагенского процессов». На базе НРК были разработаны «Уровни квалификации в целях разработки проектов профессиональных стандартов» [15].
В таблице 2 приведено сравнение требований к компетенциям специалистов нескольких уровней согласно различным квалификационным рамкам. Здесь приведены:
- Таксономия уровней интеллектуальной деятельности, 2002 г. [12].
- Уровни квалификации в целях разработки проектов профессиональных стандартов (широта полномочий и ответственность), Россия, 2013 г. [15].
- Европейская рамка квалификаций (компетенции), 2008 г.
Видно, что все эти три системы уровней квалификации достаточно удовлетворительно взаимосогласованы. Все они ориентированы на 8-10 уровней квалификации, то есть примерно на одно количество. При этом
Европейская рамка обрывается на восьмом уровне и не обозначает значительных компетенций на стратегическом уровне.
Таблица 2
Подходы к оценке уровней квалификации
Л* Таксономия уровней инт елл е ктуа льнон деятельности Уровни кв алнфнкацкй для пр офессноиальных стандартов Европейская рамка квалификации (компетенции)
2 Информация: Выбор способа Работа или обучение
упорядоченное, полное действий под руководством с
отображение знаний по инструкции. некоторой степенью
и явлений применение специальных знаний автономии
3 Знание', умение Выбор способа Ответственность
воспринимать действий на основс за выполнение заданий
запоминать н владеть знаний б процессе трудовой
знаниям]!, в том числе и практического деятельности нли обуче-
выявлять, распоз- опыта, понимание ния, Адаптация собствен-
навать. свойствак основ решения ного поведен IM К обсто-
отношения концепций. типовых ятельств a3L возникаю-
реальных явлении и т,д практических задач щим при решен кн задач
5 Понимание-, умение Участие в Осуществление менедж-
применять концепции управлении мента и руководства в
и теории к типовым решением области трудовой
задачам, воспроизво- поставленных задач деятельности или
дить модели явлений. в рамках обучения в условиях
анализировать, выявл- подразделения. непредсказуемых
ять недостатки и элементы изменений Анализ и
совершенствовать проектирования;. совершенствование
алгоритмы и простые применение собственной
системы по про фес си онал ь ных деятельности н
стандартным правилам знании деятельности других
ö Теорчестео: умение Определение Управление сложной
творить, создавать. задач технической нли профес-
синтезировать, собственной сиональной деятельностью.
принимать решения,. работы, или проектами,.
ГГрОМЛНрОйаТЬ, обеспечение ответственность за принятие
планировать взаимодействия решений в непредсказуемых
изменения сотрудников. условиях трудовой
объективной управление их деятельно ста или обучения.
реальности е профессиональ- Принятие ответственностн за
нестандартных,. ной управление профессиона-
проблемных деятельностью льным развитием отдельных
ситуациях людей и групп
7 Реализация; умение Определение Управление и преобра-
управлять на сгратепп!. зование контекстов трудовой
практике реализацией управление деятельности или обучения.
планов н проектов. процессами и которые являются сложны-
создавать будущее в деятельностью. ми, нспредсказу смыми н
УСЛОВИЯХ разработка новых требуют новых
значительной методов и техно- стратегических подходов.
неопределенности логий, создание Принятие ответственности за
(продуктивность) новых знаний вклад в профессиональные
прикладного знания и практическую
хараьлера деятельность...
s Развитие; умение Определение Демонстрация значительных
выявлять и корректи- стратегии, управ- полномочий, инювацпов-
ровать неадекватные ление процессами иостн, автономии, научной и
ментальные модели на уровне круп- профессиональной
(рефлексия)на основс ных организации, цельности, а также устой-
соотнесения реаль- решение исследо- чивой приверженности
ного н планируемого вательских задач. разработке новых идей нли
хода событий с создание новых процессов в передовых
привлечением своего знаний межди- областях трудовой
опыта и результатов сциплинарного деятельности или обучения,
дискуссий характера включая ис следования
Таксономия же уровней интеллектуальной деятель-
ности, наоборот, вводит десятый уровень «Провидение», который лишь намечает перспективу потенциального роста компетенции свыше существующих уровней возможностей индивидуума. Интересно, что в последнее время авторами были обнаружена возможность резкого увеличения производительности групп специалистов при командной синергетической работе.
Рассмотрим приведенные вертикальные квалификационные рамки более детально. Так, на близком к минимальному втором уровне (табл. 2) мы заметим примерно одинаковые формулировки в разных системах квалификации.
Пятый уровень уже соответствует управленческой квалификации и представлен в разных системах квалификации, как показано в таблице 2 в соответствующей графе. Видно, что второй и третий подходы нацелены на описание управленческой квалификации уровня менеджера линейного или несколько более высокого звена. Третий подход не нацелен непосредственно на управление, но также описывает интеллектуальную деятельность достаточно высокого, пред-творческого уровня. Несмотря на некоторое различие, можно утверждать, что это примерно один уровень интеллектуальной деятельности.
Восьмой уровень во всех трех системах описывает деятельность высокого управленческого или интеллектуального уровня (табл. 2). Таким образом, разные квалификационные рамки подобным образом характеризуют квалификацию специалистов, хотя и имеются отличия в их назначении.
Тенденция создания вертикальных квалификационных рамок, получившая в последнее время развитие, в том числе за счет создания Национальной квалификационной рамки России, безусловно, будет подхвачена и другими крупнейшими экономиками мира, поэтому продолжение разработок в данной области, не только на уровне создания качественных стандартов, но и путем их научного осмысления, имеет очень большое значение.
Поскольку процесс создания вертикальных квалификационных рамок будет продолжаться, то полезно наметить пути такого развития. Следует отметить, что в настоящее время все страны мира основную часть новых технологий приобретают за рубежом, поскольку ни одна страна мира не имеет абсолютно доминирующей роли в научном развитии. Даже США могут претендовать лишь на 20% вклада в научный прогресс, а остальное им приходится получать из-за рубежа. Для России доля внутренних разработок составляет порядка 3%.
Таким образом, важнейшую роль в квалификации специалистов играет их умение знакомиться с идеями, разработками и технологиями мировой науки и внедрять их у себя в стране. Именно эти способности объясняют экспоненциальную зависимость (2) вклада специалистов от их квалификации [16]. Можно предположить, что со временем в вертикальные квалификационные рамки войдут и показатели, характеризующие данную важнейшую способность, в частности способность к коммуникации на иностранных языках.
Разработка систем оценивания вертикального уровня компетенции специалистов может привести к созданию более эффективных методов оценки человеческого капитала, которые будут ранжировать не только формальные образовательные и управленческие характеристики специалиста, но и его реальную интеллектуальную капитализацию.
Статья проверена программой «Антиплагиат». Оригинальность 76,57%.
Список литературы:
1. Barro, R., J., Lee, J., W. International Data on Education Attainment : Updates and Implications, Oxford Economic Papers, 2001, Vol. 53. No 3.
2. Fuente. A., Ciccone А. Human capital in a global and knowledge-based economy. - Final report. European Commission, Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2003 - VI, 114 pp.
3. Psacharopoulos G., Patrinos H. A. Returns to Investment in Education: A Further Update. P. 1.
4. Бодрова Е. В., Никитина С. Б. Кризис системы образования. Поиск новой парадигмы образования на рубеже XX-XXI веков // Официальный сайт Московского гуманитарного университета.
5. Креативная педагогика: методология, теория, практика / Под ред. Ю. Г. Круглова. - М.: МГОПУ им. М. А. Шолохова, изд. центр «Альфа», 2002. - 240 с.
6. Ленковская Р. Р. Правовое обеспечение конфиденциальности информации и персональных данных в Российской Федерации // Образование и право. 2013. №7 (47). С. 135-141.
7. Ленковская Р. Р. Односторонний отказ заказчика от исполнения договора возмездного оказания образовательных услуг // Проблемы экономики и юридической практики. 2016. №2. С. 140-144.
8. Ленковская Р. Р., Волкова М. А. Образовательные услуги в гражданском праве России. В сборнике: Проблемы и перспективы современной юридической науки. Сборник статей по итогам научно-практического семинара. 2017. С. 66-72.
9. Новиков А. М. Что знает Иван, чего не знает Джон? Что умеет Джон, чего не умеет Иван? // Народное образование, № 1. - 2001. - С. 8-9. http://www.anovikov.ru/artikle/ivan.htm
10. Орехов В. Д. Прогнозирование развития человечества с учетом фактора знания. Монография - Жуковский: МИМ ЛИНК, 2015. - 210 с.
11. Орехов В. Д. Измерение количества явных и неявных знаний. Вестник ЛИНК, 2016 г.
12. Орехов В. Д. Особенности корпоративного обучения менеджеров. Журнал «Управление персоналом», №5-70, май 2002 г. http://www.ou-link.ru/pub/2002mp05.html
13. Поздняков А. Н. Общие основы педагогики: тезисы лекций. Учебное пособие. - Саратов: Издательский центр «Наука», 2009. - 68 с.
14. Постановление Правительства Российской Федерации от 22 января 2013 г. №23 «О правилах разработки, утверждения и применения профессиональных стандартов».
15. Приказ Минтруда России от 12 апреля 2013 г. №148н «Об утверждении уровней квалификации в целях разработки проектов профессиональных стандартов».
16. Причина О. С., Орехов В. Д., Щенникова Е. С. Управление персоналом и инновациями на основе использования образовательных технологий. М., Юр-ВАК. Проблемы экономики и юридической практики - №2, 2017. - С.77 - 81.
17. Распоряжение Правительства Российской Федерации № 487-р от 31 марта 2014 г. «Комплексный план мероприятий по разработке профессиональных стандартов,
их независимой профессионально-общественной экспертизе и применению на 2014-2016 годы»
18. Сериков В. В. Ориентация на личность как парадигма современного образования // Просвещение. - Элиста, 1998. - С. 2-10.
19. Очнева Л. В., Чудаков Л. А., Шиловская А. Л. Повышение качества разработки высокотехнологичной продукции на основе многоуровневой стандартизации корпоративных социальных обязательств. Москва. 2012.
20. Питерская А. Л., Батеева Е. В., Юлова Е. С. Многосторонняя форма коммуникации как фактор реализации компетентностного подхода в образовательном процессе // Гуманитарное образование в парадигме сложности: сборник научных статей. Москва, 2016. С. 56-67.
21. Шиловская А. Л., Золотарева А. Е. Участие публично-правовых образований в обязательственных отношениях // Актуальные проблемы российского законодательства. 2016. №13. С. 89-95.
22. Шпилина Т. М., Дятлова О. В. Молодежная формальная занятость как современная проблема российского рынка труда // Управление экономическими системами: электронный научный журнал. 2015. №5 (77). С. 24.
РЕЦЕНЗИЯ
на статью Причина О. С., Орехова В. Д., Щенниковой Е. С.
«Профессиональные стандарты как ядро новой образовательной парадигмы» В представленной статье исследована сложная, слабо структурированная причинно-следственная связь изменения образовательной парадигмы и ростом объема знаний человечества, а также влияние на данную связь внедрения профессиональных стандартов. Название статьи соответствует её содержанию.
Актуальность затронутой проблемы определяется тем, что в условиях экономики знаний рост объема знаний человечества приводит к возрастанию сложности передачи явных и неявных знаний специалистам в процессе их образования и профессионализации.
В работе на основании сложившихся научных подходов проведено сравнение ключевых факторов знаниевой, гуманитарной и новой парадигм образования. Проанализированы различные подходы к пониманию вертикального профиля компетенций специалистов. Представлены инструменты для оценки капитализации интеллектуальных ресурсов стран в процессе мировой экономики.
Достоверность проведенного исследования обеспечена эмпирической, законодательной базой и анализом зарубежных и отечественных работ по данному вопросу.
В целом статья авторского коллектива Причина О. С., Орехова В. Д., Щенниковой Е. С. отражает современные подходы к проблемам управления персоналом в условиях глобализации мировых рынков труда и рекомендуется к публикации.
Доктор экономических наук, профессор, профессор кафедры «Экономическая теория, мировая экономика, менеджмент и предпринимательство АНО ВО «Российская академия предпринимательства»
Г. Т. Журавлев
