CC BY
22УДК 159.922-057 ББК Ю9
ж. Г. Гаранина
профессиональное саморазвитие будущих специалистов в процессе обучения в высшей школе
ключевые слова: профессиональное саморазвитие, социономическая сфера, психологическая компетентность, рефлексия, самоэффективность, самоактуализация.
Zh. G. Garanina
PROFESSIONAL SELF-DEVELOPMENT OF FUTURE SPECIALISTS DURING THE HIGHER SCHOOL TRAINING
Keywords: professional self-development, socionomical sphere, psychological competence, reflection, self-efücacy, self-actualization.
Одним из приоритетных направлений современной системы высшего профессионального образования является подготовка специалистов, не только способных к воспроизведению готовых знаний, но и ориентированных на самостоятельное развитие, творческое самосовершенствование в процессе профессиональной деятельности. В связи с этим особенно актуальным является исследование проблемы профессионального саморазвития будущих специалистов в процессе их вузовского обучения.
Анализ теоретических подходов к проблеме профессионально-личностного саморазвития показывает, что данный процесс протекает под влиянием не только внешних условий, но и внутренних факторов, когда профессиональные качества специалиста формируются исходя из потребностей самой личности, направленных на достижение определенного уровня самореализации. Основная идея проблемы профессионального саморазвития - идея детерминации развития личности как субъекта профессиональной деятельности.
Среди методологических подходов к проблеме профессионального и личностного саморазвития можно выделить акмеологи-ческий, синергетический, деятельностный, субъектный и др. В частности, большое внимание данной проблеме уделяется в ак-меологии, которая изучает закономерности саморазвития и самосовершенствования
зрелой личности, самореализации в разных сферах самообразования, самокоррекции и самоорганизации. С позиций акмеологиче-ского подхода личностно-профессиональное саморазвитие рассматривается как достижение высших стандартов в профессиональном развитии (А. А. Бодалев, А. А. Деркач, А. К. Маркова, В. Г. Зазыкин и др.). Так, под профессионально-личностным саморазвитием А. А. Деркач и В. Г. Зазыкин понимают процесс развития личности, ориентированный на высокий уровень профессионализма и профессиональных достижений, осуществляемый с помощью обучения и саморазвития в процессе профессиональной деятельности и профессиональных взаимодействий [6].
Сущность профессионально-личностного саморазвития анализируется А. И. Бондарев-ской в контексте философского и психологического осмысления процессов развития и саморазвития человека. Профессионально-личностное саморазвитие трактуется ей как взаимодействие процессов, отражающих собственные усилия личности в самоосуществлении себя как достойного человека и компетентного специалиста, постижении ценностей и смыслов жизни и профессии, вхождении в собственный личностный образ, выстраивании Я-концепции, овладении способами личностной саморегуляции и профессиональной самоорганизации [4].
С точки зрения синергетического подхода профессиональное саморазвитие рассматри-
вается как процесс, представляющий собой открытую целостную саморазвивающуюся динамичную нелинейную систему. В рамках данного подхода И. А. Шаршов разрабатывает концепцию профессионально-творческого саморазвития участников образовательного процесса вуза, в которой развитие обеспечивается взаимодействием дуальных условий: внутренних ресурсов и потребностей системы, а также возможностей внешней вузовской среды [14].
В рамках деятельностного подхода к проблеме профессионального саморазвития представляет интерес исследование деятель-ностных показателей саморазвития, проведенное О. Н. Гнездиловой. В качестве таких показателей для профессиональной деятельности учителя она рассматривает включенность в инновационную педагогическую деятельность. Сама инновационная деятельность рассматривается как важнейшее условие развития профессионально важных качеств педагога, в том числе креативных способностей учителя, способствующих профессиональной и личностной самореализации [5].
В. И. Андреев анализирует профессиональное саморазвитие субъектов профессиональной деятельности с точки зрения субъектно-деятельностного подхода, где рассматривает его как процесс творческого самоизменения, как «особый вид творческой деятельности субъект-субъектной ориентации, направленной на интенсификацию и повышение эффективности процессов "самости", среди которых системообразующим является самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, творческая самореализация и самосовершенствование личности» [1, с. 41].
Профессионально-личностное саморазвитие студентов с точки зрения деятель-ностного подхода исследуется в работах А. В. Остапенко, С. В. Бабиной, Е. Н. Остроумовой. Так, С. В. Бабина под саморазвитием будущих специалистов понимает многокомпонентный личностно и профессионально значимый процесс деятельности человека, способствующий формированию индивидуального стиля деятельности, являющийся средством самопознания и самосовершенствования [3]. А. В. Остапенко рас-
сматривает саморазвитие как интегральную характеристику стремлений и способностей студента: с одной стороны, позитивных изменений его самости, с другой - ориентацию на самосовершенствование личностных качеств. Основой саморазвития она считает активность обучающегося и помощь обучающего [9]. Е. Н. Остроумова понимает под профессионально-личностным саморазвитием будущего специалиста многокомпонентный личностно и профессионально значимый процесс, способствующий формированию индивидуального стиля учебно-профессиональной деятельности, помогающий осмыслению собственной самостоятельной деятельности, являющийся средством самосовершенствования в учебно-профессиональной сфере [10].
Понимание самореализации как конечной цели саморазвития рассматривается в работах А. С. Чурсиной и Т. З. Паштова. В частности, А. С. Чурсина трактует саморазвитие как сознательный процесс целенаправленного многоаспектного личностного становления и самоизменения с целью самореализации на основе внутренние значимых устремлений и внешних влияний, которое следует рассматривать через смену саморегуляции личности [13]. Т. З. Паштов понимает под саморазвитием самообразование, самовоспитание, самосовершенствование и самореализацию. Саморазвитие будущего педагога он рассматривает как сознательный, целенаправленный процесс с целью эффективной самореализации на основе диагностики и самодиагностики и развития его педагогических умений и возможностей [11]. Профессиональное саморазвитие с точки зрения формирования ценностных ориентаций рассматривают К. Ш. Ахияров и А. Ф. Амиров, считая, что именно ценностные ориентации определяют способность личности к саморегуляции, самоопределению, самоутверждению в коллективе [2].
Саморазвитие студентов как творческий процесс анализируется в работе И. В. Назаровой, которая понимает под ним креативный процесс становления самости в личностном и профессиональном планах, процесс познания и реализации собственных потенциальных возможностей, способствующий освоению студентом окружающего мира и будущей
профессиональной деятельности. В качестве компонентов профессионально-творческого саморазвития ей выделяются самоопределение, позволяющее студенту определить свое место в будущей профессиональной деятельности и наметить траекторию саморазвития, самоорганизация, выступающая гарантом саморазвития и предполагающая наличие у студентов умения ставить цели саморазвития; самообразование, отражающее средство поиска и усвоения личностью социального опыта; профессионально-творческая самореализация, выступающая как процесс прогрессивного изменения человека под влиянием социальных воздействий и переход потенциальных способностей студентов в реальные [8].
Субъектного подхода к проблеме профессионального саморазвития студентов придерживаются Г. И. Заболотни и Е. И. Тихомирова, которые считают, что личностное развитие студентов как субъектов образовательного процесса вуза более успешно происходит в случае свободного, активного саморазвития: человек одновременно становится продуктом и творцом своей среды, которая развивает не только его физическую жизненную основу, но и делает возможным интеллектуально-духовное, моральное, социальное развитие [7]. Личностное развитие студентов как субъектов образовательного процесса вуза основано, по мнению авторов, на развитии их креативности как интегральной устойчивой характеристике личности, определяющей ее способности к творчеству, принятию нового.
В рамках субъектного подхода проблему саморазвития рассматривает О. Д. Серебрянская, которая понимает под профессиональным саморазвитием студента педагогического вуза самоуправляемый и самоконтролируемый процесс формирования и развития профессионально важных качеств личности, актуализации и развития творческой и профессиональной индивидуальности, в котором студент выступает и как субъект, и как объект деятельности [12].
Поскольку саморазвитие личности представляет собой целостный процесс самоизменения и личностного роста, осуществляющийся на протяжении всей жизни человека, включая стадии профессионального становления и развития, оно неразрывно связано
с профессиональным развитием, самоизменением профессиональной структуры личности. На этой основе можно рассматривать процесс профессионального саморазвития как важнейшую составляющую процесса саморазвития личности, направленную на самоизменение своих профессиональных характеристик и достижение значимых профессиональных целей.
Обобщение теоретических подходов к проблеме саморазвития позволяет сформулировать ряд положений, наиболее полно отражающих особенности данного процесса. Мы считаем, что наиболее точно его сущность раскрывает синергетический подход. Это означает, что процесс личностного и профессионального саморазвития представляет собой целостную, интегративную, информационно открытую систему, основанную на деятельностном преобразовании личностью себя. Процесс саморазвития порождается потребностями в самоизменении и личностном росте и осуществляется в ходе саморегуляции своего поведения и деятельности, направленной на достижение лич-ностно и профессионально значимых целей.
Личностное и профессиональное саморазвитие являются взаимосвязанными процессами, реализующимися в ходе профессионального становления специалистов и детерминирующимися потребностями в профессиональном и личностном самосовершенствовании и самоактуализации.
Поскольку профессиональное становление специалиста продолжается на всем протяжении профессионального обучения, профессиональной адаптации и включает стадию профессионализации личности, личностное и профессиональное саморазвитие осуществляется на всех этих этапах. Особенно интенсивно оно происходит в период профессиональной подготовки и переобучения, поскольку в это время происходят прогрессивные изменения в структуре личностных и профессиональных качеств специалистов и будущих профессионалов. Профессиональное и личностное саморазвитие сопровождает процесс профессионального обучения и способствует формированию когнитивных, ценностно-смысловых, рефлексивных и регулятивных структур личности будущих специалистов.
Для исследования особенностей и структуры личностного и профессионального саморазвития нами проводилось эмпирическое исследование на различных этапах профессионального становления - на стадии высшего профессионального обучения, профессиональной адаптации и профессиональной переподготовки. Общий объем выборки по всем группам испытуемых составил 150 чел.
В исследовании профессионального саморазвития будущих специалистов со-циономической сферы принимали участие студенты всех курсов дневного и заочного отделения, проходящих профессиональное обучение по специальности «Психология» ФБГОУ ВПО «МГУ им. Н. П. Огарёва» в возрасте от 18 лет до 21 года. Большинство опрошенных данной группы не имеют профессионального образования и опыта работы, поэтому их можно рассматривать как лиц, находящихся на стадии первичного профессионального обучения.
Для исследования процесса профессионального и личностного саморазвития использовались следующие методы: авторская анкета, опросник «Способность к саморазвитию» И. В. Зверевой, тест «Готовность к самопознанию и саморазвитию» Т. М. Шамовой, методика «Шкала общей самоэффективности» (русская версия Р. Шварцера, М. Ерусалема, В. Ромека), опросник личностной ориентации А. Шо-строма (краткая форма, разработанная
A. Джоунсом и Р. Крэндаллом), опросник определения уровня развития рефлексивности А. В. Карпова, тест смысложиз-ненных ориентаций Д. А. Леонтьева, тест коммуникативных умений Л. Михельсона (в переводе и адаптации Ю. З. Гильбуха), тест коммуникативной компетентности
B. М. Снеткова, тест «Оценка самоконтроля в общении» М. Снайдера, опросник «Стиль саморегуляции поведения студентов» В. И. Мо-росановой, тест-опросник самоотношения В. В. Столина, С. Р. Пантелеева, методика исследования самооценки С. А. Будасси.
Исследование процесса саморазвития на всех стадиях первичного профессионального обучения показало, что среди студентов всех курсов данный процесс протекает достаточно интенсивно. С помощью анкетирования
было выявлено, что 80 % всей выборки испытуемых активно занимаются саморазвитием. Динамика изменений показала, что особенно интенсивно данный процесс осуществляется на первом и втором курсах, что объясняется резкими изменениями, происходящими в условиях и образе жизни испытуемых, связанными с переходом от школьного обучения к вузовскому. На старших курсах процесс саморазвития протекает менее интенсивно, его осуществляют 70 % респондентов. При этом позитивно оценивают самоизменение за период обучения в вузе 100 % студентов второго-пятого курсов.
Исследование рефлексивного блока личностно-профессионального саморазвития показало, что студенты осознают изменения, происходящие в структуре их личностных и профессиональных качеств. Анализ ответов испытуемых позволил выявить соотношение когнитивных и аффективно-волевых компонентов в составе рефлексивного блока саморазвития.
Анкетирование также позволило исследовать способы саморазвития, входящие в структуру действенно-практического блока. В соответствии с выделенной нами моделью саморазвития в состав данного блока включаются гностические и конативные компоненты.
Анализ полученных результатов показывает, что подавляющее большинство опрошенных студентов в процессе саморазвития используют такие гностические способы самообразования, как чтение научной и художественной литературы (92 %), просмотр научно-популярных фильмов (21 %), что помогает им получать новые знания, расширять кругозор, развиваться духовно. К этой же категории относится получение второго высшего образования (8 %), что также способствует профессиональному саморазвитию будущих специалистов. Четверть опрошенных отмечают такой важный для формирования психологической компетентности способ саморазвития, как общение с окружающими людьми, что позволяет развивать практические навыки взаимодействия, необходимые в жизни и в будущей профессии.
В структуре действенно-практического блока выделяются также конативные способы саморазвития, такие как занятия спо-
ртом (16 %), контроль собственных эмоций (10 %), которые позволяют им развиваться на основе саморегуляции своего поведения. Вместе с тем удельный вес волевого компонента в структуре действенно-практического блока саморазвития относительно невелик, что говорит о преобладающей роли гностических компонентов в процессе личностно-профессионального саморазвития над волевыми.
По результатам исследования уровня саморазвития с помощью опросника «Способность к саморазвитию» И. В. Зверевой было выявлено, что средний показатель выраженности саморазвития у студентов всей выборки составляет 35 баллов, что соответствует неопределенному уровню, т. е. у большинства студентов не выработалась упорядоченная система саморазвития.
Исследование готовности к самопознанию и саморазвитию по тесту «Готовность к самопознанию и саморазвитию» Т. М. Ша-мовой показало, что средний уровень готовности к самопознанию составляет 4,9, а готовности к саморазвитию - 4,5. Полученные данные показывают, что готовность к самопознанию в среднем выражена выше, чем готовность к саморазвитию, и в целом для всей выборки данные показатели свидетельствуют о высоком уровнем сформированности мотивационной готовности к самопознанию и саморазвитию.
Изучение рефлексивных составляющих саморазвития с помощью опросника
A. В. Карпова показало, что средний уровень сформированности рефлексии как личностного и профессионального свойства студентов-психологов составляет 4,7, что в целом по выборке ниже средней нормы. Это означает, что у большинства испытуемых уровень самоосознания выражен недостаточно, что может препятствовать процессам личностного и профессионального самопознания и саморазвития.
Исследование такого профессионального качества будущих специалистов-психологов, как психологическая компетентность, с помощью теста коммуникативных умений Л. Михельсона и теста коммуникативной компетентности
B. М. Снеткова показало, что средний уровень сформированности данных свойств
составляет 14,8 и 61,7 соответственно. Полученные результаты свидетельствуют о том, что уровень сформированности психологической компетентности в целом по выборке соответствует средней норме, а коммуникативной компетентности - выше среднего, что позволяет сделать вывод о достаточно высоком уровне развития психологической компетентности будущих психологов. Различия в показателях уровня сформированности данных качеств по всем группам студентов не выходят за пределы статистической значимости.
Для выявления взаимосвязей между выявленными структурными компонентами личностного и профессионального саморазвития и определения факторов, влияющих на процесс саморазвития, нами использовался корреляционный и факторный анализ.
Корреляционный анализ устанавливал взаимосвязи между такими компонентами саморазвития, как готовность к самопознанию и саморазвитию, ценности саморазвития, уровень саморазвития, и личностными особенностями испытуемых, определяющими успешность самоизменения, среди которых мы выделили такие качества, как самоэффективность, самоактуализация, рефлексия, смысложизненные ориентации, самоотношение, саморегуляция, самоооценка, самоконтроль. Кроме того, исследовались взаимосвязи между особенностями личностно-профессионального саморазвития и психологической компетентностью будущих психологов.
Прямые статистически значимые взаимосвязи (при р < 0,01) выявлены между такой ценностью, как саморазвитие, и уровнем саморазвития (г = 0,62), а также (при р < 0,05) готовностью к саморазвитию (г = 0,337). Данные взаимосвязи можно объединить в единый мотивационно-смысловой блок саморазвития, в котором уровень саморазвития определяется мотивационной готовностью к нему и осуществляется на основе имеющихся ценностей личностного и профессионального саморазвития.
Готовность к саморазвитию значимо связана с самоэффективностью (г = 0,441), с психологической (г = 0,438) и коммуникативной компетентностью (г = 0,418), а также с рефлексией (г = 0,39), саморегуляцией
(г = 0,547) и самоотношением (г = 0,423). Выявленные взаимосвязи можно объединить в действенно-практический блок саморазвития, определяющий успешность осуществления профессиональных коммуникативных задач. Уровень коммуникативной и психологической компетентности, а также самоэффективность связаны с готовностью к саморазвитию, которая в свою очередь влияет на рефлексивные и регулятивные способности испытуемых. Таким образом, мотивацион-ная готовность к саморазвитию определяет как уверенность в своей профессиональной компетентности, так и рефлексивные и регулятивные особенности будущих психологов.
Выявлены также статистически значимые (на 1 % уровне) взаимосвязи между уровнем саморазвития и самоэффективностью (г = 0,432), смысложизенными ориентация-ми (г = 0,409), самоотношением (г = 0,468), а также таким профессиональным качеством будущих психологов, как коммуникативная компетентность (г = 0,593). Данные соотношения могут означать, что саморазвитие определяется тем, насколько студенты осознают ценность собственной жизни, насколько они позитивно относятся к себе, уверены в своей профессиональной успешности. Кроме того, уровень саморазвития взаимосвязан с коммуникативной компетентностью, что может говорить о тенденции к саморазвитию своих личностных и профессиональных качеств у лиц с более высоким уровнем компетентности.
Такой конативный компонент саморазвития, как саморегуляция, на высоком уровне значимости связан с самоотношением (г = 0,782), с самоэффективностью (г = 0,765), готовностью к саморазвитию (г = 0,418) и психологической компетентностью (г = 0,423). Полученные результаты объединяются вокруг саморегуляции, где она тесно связана с самоотношением, а также определяет уверенность в собственной психологической компетентности и ее уровень. Входящий в тот же блок уровень коммуникативного самоконтроля значимо взаимосвязан с самоэффективностью (г = 0,452) и рефлексией (г = 0,432). Уровень осмысленности жизни находится в прямой взаимосвязи с самоэффективностью (г = 0,489) и саморазвитием (г = 0,409).
Выявлены также значимые положительные взаимосвязи между профессионально важным качеством будущих психологов -психологической компетентностью и такими составляющими саморазвития, как готовность к саморазвитию (г = 0,479), саморегуляция (г = 0,443) и уровень самоконтроля (г = 0,707), а также значимая отрицательная взаимосвязь между психологической компетентностью и уровнем осмысленности жизни (г = -0,516).
Коммуникативная компетентность взаимосвязана с самоэффективностью (г = 0,513), уровнем осмысленности жизни (г = 0,534), готовностью к самопознанию (г = 0,403) и готовностью к саморазвитию (г = 0,529), а также с самоотношением (г = 0,582). Данный комплекс взаимосвязей, который можно назвать «психологическая компетентность», объединяется вокруг психологической и коммуникативной компетентности, которые определяют готовность к саморазвитию, уровень саморегуляции и самоконтроля будущих психологов. Коммуникативная компетентность, определяемая как успешность в решении коммуникативных задач, непосредственно связана с уровнем и готовностью к саморазвитию, а также с самоэффективностью. В целом полученные взаимосвязи можно интерпретировать как стремление лиц с высоким уровнем психологической и коммуникативной компетентности к саморазвитию, основанному на осознанной саморегуляции и самоконтроле своего поведения, уверенности в собственной эффективности, а также осознанием собственных жизненных и профессиональных целей.
По результатам факторного анализа выделено семь факторов, из которых относительно надежными можно считать пять.
В первый фактор, получивший название «Мотивационная готовность к саморазвитию», с наибольшим факторным весом и дисперсией 27,7 % вошли такие показатели, как готовность к саморазвитию (0,914), саморегуляция (0,840), самоотношение (0,832), самоэффективность (0,769), психологическая компетентность (0,716), коммуникативная компетентность (0,427).
Такой показатель, как готовность к саморазвитию, имеет максимальный фактор-
ный вес. Вокруг него объединяются такие действенно-практические компоненты, как саморегуляция, самоэффективность, а также психологическая и коммуникативная компетентность. Полученные взаимосвязи можно объяснить тем, что готовность к саморазвитию определяется наличием развитой системы саморегуляции, которая ориентирует их на саморазвитие своих личностных и профессиональных качеств. Лица с развитой системой саморегуляции обладают сформированными волевыми качествами, определяющими их целеустремленность и настойчивость, умение регулировать свое поведение.
Поскольку в состав данного фактора с большим весом вошел показатель самоотношения, можно сделать вывод, что уровень самоотношения определяет мотивационную готовность к саморазвитию, направленность на самосовершенствование.
Вошедшие в данный фактор показатели самоэффективности, психологической и коммуникативной компетентности можно интерпретировать как действенно-практическую основу для формирования мотивационной готовности к профессиональному саморазвитию. Под самоэффективностью понимается сочетание представлений у будущих психологов о наличии профессионально важных качеств и уверенности в том, что в ситуациях профессиональной деятельности они смогут использовать эти качества как инструмент для успешного выполнения стоящих перед ними задач. Этим можно объяснить тот факт, что высокий уровень самоэффективности определяется стремлением развивать у себя профессиональную компетентность и добиваться жизненно важных целей. Готовность к саморазвитию реализуется с помощью сформированных психологических умений и навыков, необходимых в профессиональной деятельности будущих психологов.
Во второй фактор, определяемый нами как «Уровень саморазвития», с дисперсией 21,8 % вошли следующие переменные: саморазвитие (0,885), ценность саморазвития (0,782), коммуникативная компетентность (0,671), самоконтроль в общении (0,682), готовность к самопознанию (0,505), самоэффективность (0,453).
В данном факторе показатели коммуникативной компетентности, коммуникатив-
ного самоконтроля, самоэффективности и готовности к самопознанию объединяются вокруг показателей уровня саморазвития и ценности саморазвития. Полученные результаты можно объяснить тем, что к активному личностно-профессиональному саморазвитию склонны лица, рассматривающие его как важную жизненную ценность, с высоким уровнем коммуникативного самоконтроля, способные успешно осуществлять профессиональную деятельность в сфере общения, готовые к самопознанию и уверенные в собственной эффективности.
Таким образом, по результатам анализа двух рассмотренных факторов можно сделать вывод, что наличие сформированной коммуникативной и психологической компетентности во многом определяет уровень личностно-профессионального саморазвития и мотивационную готовность к нему.
В третий фактор с дисперсией 16,9 %, названный нами «Самоактуализация» вошли следующие параметры: самоактуализация (0,882), осмысленность жизни (0,828), психологическая компетентность (-0,488), самоконтроль в общении (0,484).
В связи с тем, что самоактуализация имеет в данном факторе наибольший факторный вес, можно сделать вывод, что высокий уровень данного качества определяет осмысленность жизни в целом, а также высокий коммуникативный самоконтроль.
В четвертый фактор с дисперсией 13,7 %, определяемый как «Рефлексивный компонент саморазвития», вошли такие параметры, как рефлексия (0,960), готовность к самопознанию (0,567), ценность саморазвития (0,468), саморегуляция (0,425).
Рефлексия имеет в данном факторе максимальный факторный вес и объединяет вокруг себя мотивационную готовность к самопознанию, осознание ценности саморазвития и саморегуляцию. Взаимосвязь между рефлексией и готовностью к самопознанию наиболее очевидна, поскольку данные показатели входят в единый рефлексивный блок саморазвития, определяя такие его когнитивные компоненты, как самопознание и самосознание. Также в рефлексивный блок входят ценности саморазвития, поскольку их осознание формирует у будущих специалистов мотива-ционную готовность к самопознанию и само-
совершенствованию. Кроме того, в структуру данного блока включается такое волевое качество, как саморегуляция, которое на основе рефлексии, осознанного самопознания предполагает работу над собой, регуляцию собственного поведения и состояний.
В пятый фактор с дисперсией 12 %, названный нами «Аффективный компонент саморазвития», вошли такие показатели, как самооценка (0,934), готовность к самопознанию (-0,498), уровень осмысленность жизни (0,422).
В структуре данного фактора наибольший вес имеет самооценка, отражающая аффективное отношение к себе. Поскольку готовность к самопознанию вошла в данный фактор с отрицательным весом, можно предположить, что высокий уровень самооценки снижает мотивационную готовность к рефлексии, осознанию себя и необходимости самосовершенствования, поскольку определяет некритическое отношение себе, удовлетворенность достигнутым уровнем развития и нежеланием развиваться дальше. Самооценка также влияет на уровень осмысленности жизни, определяя ее насыщенность, удовлетворенность процессом и результатом.
В результате проведенного эмпирического исследования профессионального саморазвития будущих специалистов выявлены основные факторы, влияющие на процесс его протекания, среди которых главное место занимает мотивационно-смысловой компонент, определяющий готовность к саморазвитию, его ценность, и непосредственно влияющий на уровень саморазвития. Мотивационная готовность к саморазвитию взаимосвязана с развитой системой саморегуляции, которая способствует актуализации действенно-практических механизмов саморазвития личностных и профессиональных качеств. В структуру личностно-профессионального саморазвития будущих специалистов входит также рефлексивный компонент, определяющий стремление к самопознанию, уровень рефлексии, ценность саморазвития, а также осознанную саморегуляцию своего поведения.
Таким образом, профессиональное саморазвитие будущих специалистов в процессе обучения в высшей школе обусловлено высокой мотивацией к самопознанию и саморазвитию и обеспечивается системой внутренних механизмов саморегуляции, направленных на повышение профессионального уровня.
Библиографический список
1. Андреев В. И. Эвристика для творческого саморазвития / В. И. Андреев. - Казань : Изд-во КГУ, 1994. - 246 с.
2. Ахияров К. Ш. Формирование ценностных ориентаций будущих учителей / К. Ш. Ахияров, А. Ф. Амиров // Педагогика. - 2002. - № 3. - С. 12-26.
3. Бабина С. В. Формирование компетенции профессионального саморазвития студентов вуза кандидата педагогических наук : автореф. дис. ... канд. пед. наук / С. В. Бабина. - Троицк, 2008. -32 с.
4. Бондаревская А. И. Культурно-образовательное пространство вуза как среда профессионально-личностного саморазвития студентов : автореф. дис. ... канд. пед. наук / А. И. Бондаревская. -Ростов н/Д, 2004. - 30 с.
5. Гнездилова О. Н. Инновационная педагогическая деятельность как фактор предупреждения эмоционального выгорания : дис. ... канд. психол. наук / О. Н. Гнездилова. - М., 2005. - 246 с.
6. Деркач А. А. Акмеология : учеб. пособие / А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин. - СПб. : Питер, 2003. -364 с.
7. Заболотни Г. И. Направления личностного развития студентов как субъектов образовательного процесса вуза / Г. И. Заболотни, Е. И. Тихомирова // Образование и общество. - 2010. - № 2. -С. 51-54.
8. Назарова И. В. Самостоятельная работа как средство профессионально-творческого саморазвития студентов : автореф. дис. ... канд. пед. наук / И. В. Назарова. - Саратов, 2001. - 23 с.
9. Остапенко А. В. Педагогическое сопровождение саморазвития личности студента в условиях вуза : автореф. дис. ... канд. пед. наук / А. В. Остапенко. - Н. Новгород, 2008. - 28 с.
10. Остроумова Е. Н. Информационно-образовательная среда вуза как фактор профессионально-личностного саморазвитя будущего специалиста / Е. Н. Остроумова // Фундам. исследования. -2011. - № 4. - С. 37-40.
11. Паштов Т. З. Психолого-педагогические условия саморазвития студентов - будущих учителей в системе университетского образования : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Т. З. Паштов. - Владикавказ, 2007. - 22 с.
12. Серебрянская О. Д. Профессиональное саморазвитие студентов педагогического вуза (на примере изучения иностранного языка) : дис. ... канд. пед. наук / О. Д. Серебрянская. - Волгоград, 2002. - 220 с.
13. Чурсина А. С. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин : автореф. дис. ... канд. пед. наук / А. С. Чурсина. - Челябинск, 2011. - 20 с.
14. Шаршов И. А. Профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе : автореф. дис. ... д-ра пед. наук / И. А. Шаршов. - Белгород, 2005. - 25 с.
Поступила 04.12.2012.
Сведения об авторе
Гаранина Жанна Григорьевна - кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Историко-социологического института ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарёва», старший научный сотрудник. Область научных интересов: личностно-профессиональное саморазвитие, психологическая компетентность. Автор 95 научных и учебно-методических работ, в том числе 1 монографии и 5 учебных пособий (4 - в соавторстве).
Тел.: 8 987 991-36-88
E-mail: garanina23@mail.ru
