УДК 378.147.3
С. В. Вьюгина
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ СТУДЕНТОВ В ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
УНИВЕРСИТЕТСКОГО КОМПЛЕКСА (ИЗ ОПЫТА КГТУ)
Ключевые слова: интеллектуальное развитие, инновационный комплекс, образовательная среда вуза, проектный метод обучения. intellectual development, innovative
complex, the educational environment of higter school, project method of training.
Материалы данной статьи подготовлены по результатам лонгитюд-ного мониторинга реализации концепций и идей развития инновационного университетского комплекса (опыт Казанского государственного технологического университета).
В статье представлены ведущие направления конструирования инновационной образовательной среды и ее влияние на профессиональное и интеллектуальное развитие личности студента в условиях реализации компетент-ностного подхода. Излагаются результаты внедрения проектного обучения. Определяется соотношение профессиональной и гуманитарной составляющей (на примере преподавания татарского языка) в развитии интеллектуального потенциала студентов - будущих компетентных специалистов.
Materials of given article are prepared on results of long term monitoring of realisation of concepts and ideas of development of an innovative university complex (experience of Kazan state technological university). The leading directions of designing of the innovative educational environment and its influence on professional and intellectual development of the person of the student in the conditions of competence approach realisation are presented in article. The results of introduction of project education are stated. The ratio of a professional and humanitarian component (on an example of teaching of the Tatar language) in development of a mental potential of students - the future competent experts is defined.
Профессиональное развитие студента - ведущая образовательная цель любого учебного заведения. Но вместе с тем образовательная теория свидетельствует о том, что достижение этой цели возможно при условии отчетливо выраженной потребности личности в самоизменении, саморазвитии. Потребность в развитии себя как личности и обусловливает в дальнейшем продуктивное профессиональное и интеллектуальное становление и развитие человека.
Анализируя взаимосвязь интеллектуального и профессионального развития, можно отметить, что они неотделимы: в основе и того, и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, в высшую форму жизнедеятельности личности -творческой самореализации. Можно считать, что личностное развитие является фактором, инициирующим профессиональное развитие студента - будущего специалиста. На разных стадиях их становления профессиональное развитие детерминируется различными противоречиями.
На стадии профессионального образования движущей силой профессионального развития является противоречие между требованиями этого вида образования и уровнем личностного и профессионального развития. Разрешение противоречия приводит к разви-
тию познавательных и профессиональных способностей, повышению социальнопрофессиональной компетентности.
На следующей стадии - профессиональной адаптации профессиональное развитие детерминируется противоречием между требованиями новой для личности социальнопрофессиональной ситуации: профессиональной деятельности, новой роли, влиянием трудового коллектива и уровнем социально-профессиональной квалификации и компетентности. Разрешение его происходит в процессе психологической перестройки личности и выражается в профессиональном самоопределении, нахождении личностного смысла в выполняемой работы, а также в приобретении профессионального опыта.
На стадии профессионализации основным является противоречие между Я-действующим и Я-отражением в профессии, обусловленное потребностью специалиста в развитии карьеры. Разрешение этого противоречия возможно в процессе продвижения по квалификационным ступеням профессии и выработки индивидуального стиля деятельности. В противном случае наступает стадия профессиональной стагнации.
Переход на стадию профессионального мастерства происходит в процессе разрешения противоречия между потребностью личности в самореализации в профессии и профессионально-психологическим содержанием и технологическими возможностями профессиональной деятельности. Здесь отчетливо обнаруживается противоречие между Я-профессиональным и Я-потенциальным. Его разрешение возможно путем самоактуализации личности, обусловливающей ее переход на креативный уровень выполнения деятельности и проявление акмеологического стиля в профессии и профессиональном сообществе. Другой способ разрешения этого противоречия - стагнация на основе высококвалифицированного выполнения профессиональной деятельности.
Таким образом, на начальных стадиях профессионального развития его движущими силами выступают противоречия между внешними и внутренними факторами, на последующих стадиях - между внутренними противоречиями личности специалиста, профессионала. К внешним факторам, инициирующим профессиональное развитие, относятся социально-экономические условия, содержание и технологии выполнения деятельности, система стимулирования развития.
На стадии профессионального образования в качестве такой системы стимулирования может выступать система оценки учебных достижений и уровня развития обучающихся, на стадии профессиональной адаптации - оценка уровня квалификации. И здесь особый смысл приобретает проектирование и реализация мониторинга профессионального развития студента технического вуза.
В учебных заведениях мониторинг профессионального развития осуществляют преподаватели общепрофессиональных и специальных дисциплин и специалисты психологической службы учебного заведения. Мониторинг профессионального развития молодого специалиста могут осуществлять непосредственно руководители предприятий и организаций под руководством психологов.
За основу проектирования мониторинга профессионального развития целесообразно принимать профессионально обусловленную структуру личности. Для определения социально-психологических и психофизиологических характеристик личности оправдано применение разного рода психодиагностических средств, установление же уровня выраженности ключевых квалификаций осуществляется посредством мониторинга. В зависимости от характера профессии (специальности) проектируется профессионально обусловленная структура личности, на основе которой методом экспертной оценки определяются от 5 до 7 наиболее значимых ключевых квалификаций. Эти ключевые квалификации и подвергаются мониторингу в течение длительного времени (семестр, учебный год, первые несколько лет работы на предприятии, в организации).
В нашей опытно-экспериментальной работе по специальности менеджера по государственному и муниципальному управлению Казанского государственного технологического университета создание мониторинга выражается в определении и изучении ведущих для данной профессии компетентности:
- социально-коммуникативной, как способность ориентироваться в социальноэкономических условиях региона, взаимодействовать с людьми разных социальнопрофессиональных групп, этнической и религиозной принадлежности);
- когнитивной, как готовности к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию;
- специальной, как подготовленности к самостоятельному выполнению профессиональных действий, оценке результатов своего труда;
- учебно-методической, как способности самостоятельно осваивать новые знания, умения и способы действий, а также постоянно обогащать свою профессиональную квалификацию.
Формирование профессиональной квалификации в учебных заведениях, как правило, осуществляется путем использования традиционных форм и методов обучения, отражающих когнитивно ориентированный подход подготовки специалиста. Главной задачей считается освоение системы профессиональных знаний, умений и навыков.
Развитие ключевых квалификаций и компетенций в рамках когнитивно ориентированного образования затруднено. Как свидетельствует изучение теории и практики профессионального развития студента, определения ключевых квалификаций и компетенций, а также их структурных характеристик следует, что помимо знаний, умений и навыков в их состав входят когнитивные способности, качества личности и формы социокультурного поведения. Развитие этих составляющих квалификаций и компетенций - прерогатива ком-петентностного подхода.
Рассмотрим возможности формирования ключевых квалификаций в подготовке специалиста по государственному и муниципальному управлению. Для развития ключевых квалификаций у специалистов этого профиля весьма эффективен четырехступенчатый метод формирования навыков:
- подготовительная ступень - создание учебной ситуации;
- демонстративная ступень - формирование представления о деятельности в профессиональной сфере;
- пробное выполнение профессиональных действий;
- упражнение и отработка навыков.
Установленные тенденции реализации мониторинга профессионального развития студента отражают типичные характеристики на стадии профессионального образования и профессиональной адаптации молодого специалиста. На последующих стадиях становления актуальным является личностно-ориентированное профессиональное самосовершенствование человека.
На этом этапе актуально использование в нормативной и практической составляющей профессионального развития студента образовательных компетенций, которые позволяют студентам эффективно овладевать набором теоретических знаний, разрешать значительные трудности в профессиональном развитии, требующим использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Образовательная компетенция предполагает усвоение обучающимися не отдельных видов знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого конкретного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностнодеятельностный характер.
В комплексности образовательных компетенций заложена дополнительная возможность представления образовательных стандартов в системном виде, допускающем построение четких измерителей по проверке успешности их освоения студентами. С точки зрения требований к уровню профессионального развития студентов - будущих специалистов по государственному и муниципальному управлению, образовательные компетенции представляют собой интегральные характеристики качества подготовки личности, связанные с его способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов.
Таким образом, можно констатировать, что образовательная компетенция - это совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности студента по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностной и социально-профессиональной продуктивной деятельности. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапред-метное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), в процессе нашего исследования была установлена иерархия образовательных компетенций, эффективно проявляющаяся в процессе профессионального развития студента:
1) ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;
2) общепредметные компетенции - относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;
3) предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.
Как известно, ключевые образовательные компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения. Перечень ключевых образовательных компетенций традиционно определяется на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также уровней профессионального развития студента, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.
Состав, структура и содержание ключевых профессиональных компетенций, как свидетельствуют результаты опытно-экспериментальной работы, обладают свойствами метапредметного (универсального) и предметного характера. Метапредметный уровень компетенций предполагает социально-профессиональные знания, умения и качества личности студента - будущего специалиста, выступающие ядром профессионального развития и имеющие универсальный характер для предметов любого цикла.
Предметный уровень опосредован содержанием изучаемых дисциплин и одновременно содержание компетенций опосредует и видоизменяет дидактические единицы любой дисциплины. Эта взаимозависимость позволяет по-новому систематизировать учебные планы, программы, содержательные модули и блоки и выразить их не только в структуре дисциплине, но и в составе компетенций. Этот процесс важен для гармонизации профессионального развития личности, но он сложен для реализации, поскольку определяет необходимость разработки пакета компетенций по каждой дисциплине, в котором отражаются:
- цели и задачи изучения дисциплин с учетом целей и задач компетентностного подхода;
- требования к знаниям, умениям, навыкам, качествам студентов;
- требования к выпускнику, выраженные в профессиограммах;
- варианты педагогических технологий исследовательского, проблемно-развивающего, творческого, личностно-деятельностного, проектного характера;
- планирование и оценка трудоемкости студентов в учетно-кредитных единицах;
- критерии оценки освоенных студентом знаний: уровень знаний, устойчивость, системность, полнота, структура, объем;
- критерии оценки компетенций: оперирование знаниями, проектирование стратегий действий, выбор альтернатив, самоидентификация, готовность к нововведениям.
Основываясь на выявленных тенденциях, в нашем исследовании была сделана попытка создания пакетов ключевых компетенций по циклу татарского языка и культуры речи для специалистов по государственному и муниципальному управлению на факультете социальных и гуманитарных технологий.
Перечень установленных ключевых компетенций представлен в нашем исследовании в обобщенном виде и нуждается в детализации, как по курсам обучения, так и по учебным предметам и образовательным областям. Разработка образовательных стандартов, программ и учебников по отдельным предметам должна учитывать комплексность представляемого в них содержания образования с точки зрения вклада в формирование метапредметных ключевых компетенций. К тому же следует определить необходимое и достаточное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, формируемых при этом знаний, умений, навыков, способов деятельности
Проектируемое на данной основе профессиональное развитие будет обеспечивать не только разрозненно предметное, но и целостное компетентностное образование. Образовательные компетенции студента будут играть многофункциональную метапредметную роль, проявляющуюся не только в профессиональном развитии, но и в сугубо личностном: в семье, в кругу друзей, в будущей деятельности в коллективах.
Установленные тенденции реально проявляют себя в образовательном пространстве вуза, объединенном корпоративной культурой, комплексно воздействующей на развитие личности, способствующей педагогическому творчеству, формированию нетрадиционного мышления обучающихся. Она являет собой оптимальную модель для реализации единства теории и практики компетентностного подхода. Создание инновационной образовательной среды
- приоритетное направление в деятельности учебных заведений, поскольку педагогическая общественность правомерно считает, что инновационно-образовательная среда вуза - это личностно-развивающая среда. Она представляет собой воспитательное пространство, содержащее образовательные, научные, культурные, этические и другие ценности.
Лонгитюдное исследование опыта Казанского государственного технологического университета в рамках Федеральной экспериментальной площадки «Университетские комплексы Республики Татарстан», позволяет считать, что в настоящее время в КГТУ эффективно реализуется комплексная модель инновационной образовательной среды (КМИ-ОС), отражающей всю специфику учебного заведения.
Инновационная образовательная среда КГТУ создает все необходимые условия для творческой деятельности профессорско-преподавательского состава и студентов. Наглядным примером выступает использование метода проектов в образовательном процессе. Например, на занятиях по татарскому языку успешно используются алгоритмы проектной деятельности студентов. В соответствии с логикой структурирования метода проектов используются и параметры его внешней оценки, выражающиеся:
- в значимости и актуальности выдвинутых проблем, их адекватности изучаемой тематики;
- в корректности используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;
- в активности каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;
- в коллективном характере принимаемых решений, характере общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;
- в установлении необходимой и достаточной глубины проникновения в проблему, привлечения знаний из других областей;
- в доказательности принимаемых решений, умения аргументировать заключения, выводы;
- в эстетике оформления результатов выполненного проекта;
- в умении отвечать на вопросы оппонентов, лаконичности и аргументированности ответов каждого члена группы.
Установленные тенденции обусловливают следующую классификацию доминирующих технологий метода проектов профессионального развития студентов Казанского государственного технологического университета на примере изучения татарского языка:
- фактологическая технология (этнокультурный, региональный материал включен во все темы учебного курса в виде конкретных фактов, идей, понятий);
- модульная технология (содержание этнокультурного, регионального материала выражено в виде самостоятельных учебных проектов и включено в базовую программу);
- монопредметная технология (содержание этнокультурного и регионального материала оформляется в виде самостоятельного курса на обязательной или факультативной основе);
- комплексная технология (интегрированный учебный проект, включающий в себя содержание этнокультурного и регионального материала из области истории, педагогики, культурологии, права и др.);
- дополняющая технология (реализуется в ходе внеаудиторной работы: научнопрактические конференции, вечера, тематические экскурсии, различного рода презентации, выставки, посвященные тем или иным региональным событиям).
Достоинством представленных технологий метода проектов в профессиональном развитии студентов КГТУ выступает эмоциональная и интеллектуальная насыщенность занятий, инициирующая перестройку сознания и мышления студента и коррекцию его социально-профессионального и социокультурного опыта.
Базовой идеей, на основе которой функционирует модель инновационной образовательной среды Казанского государственного технологического университета, стала идея комплексной реализации в инновационном учебно-воспитательном процессе вуза основных принципов инновационной педагогики на основе аксеологического, инновационного, компететентностного, средового и системного подходов в социальной и личностноориентированной профессиональной подготовке, с направленностью на формирование у выпускника творческого мышления - гаранта успешного решения им профессиональных и социальных проблем в будущем.
Литература
1. Гурье, Л.И. Интегративные основы инновационного образовательного процесса в высшей профессиональной школе /Л.И.Гурье, А.А.Кирсанов, В.В.Кондратьев, И.Э.Ярмакеев. - М.: ВИНИТИ, 2006. - 288 с.
2. Дьяконов, С.Г. Корпоративный университет на основе проектно-деятельностного образования как инструмент инновационного развития /С.Г.Дьяконов [и др.] //Высшее образование в России.-2006, - №11. - С.3-15.
© С. В. Вьюгина - канд. пед. наук, доц. каф. обучения на двуязычной основе КГТУ, cafedra.odo@mail.ru