CC BY
33
СРЕДНЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ОПЫТ, ПРОБЛЕМЫ
КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА ХИМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ: АСПЕКТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫХ ЗАДАЧ
В.А.Садофьев
Статья посвящена изучению проблемы развития ключевых профессиональных компетенций у студентов колледжей химического профиля в процессе решения дифференцированных задач. Раскрывается сущность и структура дифференцированных задач, их статус в развитии ключевых профессиональных компетенций у студентов - будущих специалистов химического производства.
Содержание статьи основывается на опыте Казанского технологического колледжа ГОУ ВПО КГТУ.
Ключевые слова: профессиональное образование, общие компетенции, профессиональные компетенции, ключевые профессиональные компетенции, дифференцированные задачи, структура дифференцированных задач, значение дифференцированных задач в ключевых профессиональных компетенциях.
The article deals with the problem of development of key professional competences of students of chemical colleges in the process of solving differentiated tasks. It reveals the main point and structure of the differentiated tasks, their status in development of the key professional competences of students, future specialists of chemical industry.
The contests of the article is based on the experience of Kazan technological college of Kazan State Technological University
Key words:professional education, general competences, professional competences, key professional competences, differentiated tasks, the structure of differentiated tasks, the importance of differentiated tasks in development of key professional competences.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается, что профессиональное образование в должной мере еще не способно решить проблему «кадрового голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации
работников. В связи с этим повышение профессионализма специалистов признается важным приоритетом государственной образовательной политики. Сегодня ведущим направлением в повышении качества профессиональной подготовки студентов выступает
компетентностный подход, усиленный требованиями образовательных стандартов нового поколения.
Требования к компетенциям, которыми должен обладать будущий специалист химического производства, представленные в стандартах нового поколения, наглядно выражены в следующей иерархии: 1) общие компетенции, основывающиеся на способностях понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии; организовывать собственную деятельность; принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести за них ответственность; осуществлять поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач; использовать информационно-коммуникативные технологии в профессиональной деятельности; работать в коллективе; брать на себя ответственность за работу членов команды (подчиненных); самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития; организовываться в условиях смены технологий в профессиональной деятельности; 2) профессиональные компетенции, соответствующие основным видам деятельности: обслуживание и эксплуатация технологического оборудования; подготовка к работе технологического оборудования, инструментов, оснастки; контроль и обеспечение бесперебойной работы оборудования; выявление и устранение отклонений от режимов в работе оборудования; ведение технологического процесса переработки полимерных материалов и эластомеров, изготовления и применения высокомолекулярных и высокоэффективных соединений и ус-
тройств; планирование и организация работы подразделений; участие в экспериментальных и исследовательских работах; выполнение работ по одной или нескольким профессиям и др.
В свою очередь общие и профессиональные компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения. Перечень ключевых образовательных компетенций определяется нами на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также уровней профессионального развития студента, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. С данных позиций ключевыми образовательными компетенциями студента - будущего специалиста химического производства выступают:
1. Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами личности, ее способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения личности в ситуациях учебной или иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория студента и программа его жизнедеятельности, в том числе и профессионального развития в целом.
2. Общекультурные компетенции. Круг вопросов, по отношению к кото-
рым студент должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения студентом научной картины мира, расширяющейся до его культурологического и всечеловеческого понимания.
3. Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций студента в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам студент овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках данных компетенций определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.
4. Информационные компетенции. При помощи реальных объектов (телевизор, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет) формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции обеспечивают развитие навыков деятельности студента по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.
5. Коммуникативные компетенции. Включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Студент должен уметь представить себя, написать резюме, письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.
6. Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-обще-ственной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социальнотрудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязан-
ностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. Например, сюда входят умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личными и общественными предпочтениями, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Студент овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.
7. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данных компетенций выступает сам студент. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самосознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности.
Состав, структура и содержание ключевых профессиональных компетенций обладают свойствами метапред-метного (универсального) и предметного характера. Метапредметный уровень компетенций предполагает социально-профессиональные знания, умения и качества личности студента -будущего специалиста, выступающие ядром профессионального развития и
имеющие универсальный характер для предметов любого цикла.
Предметный уровень опосредован содержанием изучаемых дисциплин и одновременно содержание компетенций опосредует и видоизменяет дидактические единицы любой дисциплины. Эта взаимозависимость позволяет по новому систематизировать учебные планы, программы, содержательные модули и блоки и выразить их не только в структуре дисциплине, но и в составе компетенций.
В процессе сближения содержания изучаемых дисциплин и компетенций инновационным потенциалом обладают дифференцированные задачи, под которыми понимается инновационная форма организации учебной деятельности личности, направленная на развитие готовности к профессиональной деятельности как совокупности сформированных и взаимообусловленных свойств, качеств и компетенций личности специалиста. Они проявляются: в направленности на активную преобразовательную деятельность; мотивации на профессиональную деятельность; сознательном регулировании собственных действий, поступков, требующих преодоления внутренних и внешних трудностей, нравственной направленности, воли; системе междисциплинарных знаний высокого уровня обобщения, обладающих значимостью применения во множестве профессиональных задач и ситуаций; умениях осознанного осуществления решений разнообразных профессиональных задач.
Проектирование дифференцированных задач производится в процессе отбора структурных элементов учебно-
го материала, сопряженного с элементами профессиональной деятельности в определенных связях и отношениях, опосредованных развитием ключевых компетенций.
Например, в процессе изучения учебного предмета «Технология пере-
работки полимерных материалов» определены и выявлены следующие типы дифференцированных задач: сравнительные, обобщающие, конструкторские и графические. Этим типам задач соответствуют конкретные компетенции (См.: табл. 1).
Таблица 1
Алгоритм использования дифференцированных задач на занятиях по технологии переработки полимерных материалов
Задача Тип МДЗ по времен. фактору Сопря- женные предметы Тип диффе- ренц. задач Вид связи Класс МДЗ Формируемые компетенции
1 2 3 4 5 6 7
Используя сопут- Техноло- сравни- Свой- коли- Аналитичес-
показатель ствую- гии основ- тельная ства, чест- кие, ценност-
качества щий ных про- струк- вен- но-смысловые,
кожевенного изводств тура ный учебно-поз-
картона (на отрасли приме- навательные,
ломкость) нения информацион-
в %, опре- ные, социаль-
делите его но-трудовые,
пригодность личностного
для про- самосовер-
изводства шенствования
задников и
стелек конс-
трукции
обуви
Реализация представленного алгоритма дифференцированных задач производится с учетом требований будущей профессиональной деятельности специалиста химического производства. Поскольку дифференцированные задачи определяются интегративными показателями, они вбирают в себя комплекс предыдущих и предстоящих знаний и детерминируют развитие
ключевых компетенций, необходимых специалисту современного производства. В процессе решения дифференцированных задач студент - будущий технолог химического производства «проживает» целостный учебно-профессиональный процесс от получения знаний до их трансформации в ключевые компетенции:
Приоритетную значимость в проектировании алгоритма решения дифференцированных задач имеет процедура определения целостной структуры целей.
В общем плане цели отбора и структурирования содержания определяются, исходя из модели профессиональной деятельности будущего специалиста химического профиля. Для формирования целей, как справедливо отмечают А.А. Кирсанов и А.М. Кочнев [5, с. 228], использовались известные в педагогической теории и практике способы: «»через изучаемое содержание», «через деятельность преподавателя», «через деятельность студента», «через результаты обучения, выраженные в действиях студентов», «через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального и личностного развития студентов и др. Для систематизации целей эффективно использование при-
ема «дерева целей» дифференцированных задач, представляющее поуровне-вое (от общего к частному) разложение целей решения дифференцированных задач. На каждом уровне возникают вполне закономерные цели, подчиненные более высоким целям. «Дерево целей» при корректном использовании дает наиболее полное представление как о планируемом содержании задач, так и о всей направленности процесса их решения.
Чрезвычайно важное значение имеет алгоритм определения основных групп учебных элементов. По сути эта процедура является первичной систематизацией изучаемого материала, выделения его основных элементов. В поливариативности и множественности этих элементов приоритеты отдаются информационным учебным, операционно-интеллектуальным и оперативнопрактическим заданиям.
Информационные учебные задания, являющиеся базисными для дифференцированных задач, это совокупность конкретных знаний (понятий и представлений), которая в свою очередь создает потребность в понятиях о свойствах, функциях, структуре и других сущностных сторонах изучаемых объектов (веществ, явлений, химических процессов); знаний законов, закономерностей, теорий, формул; мировоззренческих идей, понятий, обобщений; знание эмпирических и теоретических научных фактов; представлении о различных аспектах технологической деятельности специалиста химического производства; различного рода образцах конструкторских, технологических, практических, поведенческих действий; знания методов и способов практической деятельности (требований, предписаний, правил, алгоритмов и др.); знании условных графических изображений изучаемых объектов (формулы, символы, знаки, схемы, программы, диаграммы и др.); знании нравственных ценностей, правовых и этических норм.
Интеллектуальные учебные задания - это совокупность специфических мыслительных операций, совершаемых студентами над изучаемыми объектами с целью развития творческого мышления. В эту группу заданий входят такие операции: распознавание, вычленение информации об изучаемых объектах дифференцированной задачи; описание (общая характеристика) объекта дифференцированной задачи; объяснение (показ свойств, признаков, составляющих отличительную особенность изучаемого явления); определение (разработка формулировок, отражающих содержание, существен-
ные свойства, закономерности объекта); декомпозиция (расчленение изучаемого объекта на составляющие его элементы); конкретизация (указание области применения); структурирование (установление логической взаимообусловленности между элементами и частями объекта решения дифференцированной задачи); преобразование, включая моделирование, проектирование, конструирование, схематизацию, прогнозирование, диагностирование, алгоритмизацию, формализацию, копирование, выполнение творческих заданий и др.; контролирование действий, эксплуатационных параметров, характеристик, качества, годности, условий труда; обобщение, включая свертывание и развертывание, сравнение, классификацию, варьирование, перенос в новые условия и др.
Оперативно-практические задания - совокупность практических знаний и профессиональных умений, формируемых у студентов в процессе решения дифференцированных задач. Сюда относятся расчетные задачи, связанные с обслуживанием технологического оборудования, конструированием техники, совершенствованием и организацией труда и производства, санитарно-гигиенические; измерительные (электрические, тепловые, оптические, линейные и другие измерения свойств объектов, определение стандартов технологических процессов, измерение физико-механических, реологических, диэлектрических и др. свойств материалов); графические (чтение чертежей, схем, технологических карт, др. документации, выполнение эскизов, деталировка сборочных чертежей, чтение производственных графиков и таблиц);
обработочные (обработка материалов, управление и обслуживание механизмов, двигателей, технологического оборудования); наладочно-регулировочные (подготовка к работе технических объектов, техосмотры оборудования, наладка и регулировка звеньев и механизмов, настройка оборудования); сборочно-монтажные (установка и замена машин и механизмов, заготовок и др.); организационные (рациональная организация труда в цехе, обеспечение технологической и трудовой дисциплины, внедрение современных способов ведения технологического процесса); коммуникативные (способы и примеры межличностного и межгруппового общения в ходе решения различного рода практических задач - технологических, экономических, экологических и др.)
Каждая конкретная группа учебных элементов содержания дифференцированных задач связана с их наполнением не только знаниями, умениями, личностными качествами, но прежде всего превращением полученных знаний в компетенции, практически необходимые будущему специалисту химического производства.
Литература:
1. ГурьеЛ.И. Интегрированные основы инновационного образовательного процесса в высшей профессиональной школе. -М.: ВИНИТИ, 2006.
2. Дьяконов С.Г. Корпоративный университет на основе проектно-деятельностного образования как инструмент инновационного развития // Высшее образование в России. 2006. № 11.
3. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. - Екатеринбург, 2000.
4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование в России. 2003. № 5. С. 34-42.
5. Кирсанов А.А. Интегративные основы широкопрофильной подготовки специалиста в техническом вузе. - Казань, 1999. - С. 228.
6. Осипов П.Н. Инновационная воспитательная деятельность в техническом вузе: учебно-методическое пособие для системы переподготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы. - Казань: РИЦ «Школа», 2007.
7. ФГОС высшего профессионального образования нового поколения. [Электронный ресурс]. URL: http: //mon.gov.ru/ pro/fgos/vpo/.
КОНКУРС ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА КАК УСЛОВИЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ МАСТЕРОВ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ
В.В.Семакова, Г.А.Петрова
В статье рассматриваются пути повышения профессиональной квалификации мастеров производственного обучения, реализующих программу начального профессионального образования как основу качественной подготовки рабочих кадров в современных условиях посредством организации и проведения республиканского конкурса профессионального мастерства в Татарстане.
