CC BY
12
DOI 10.26105/SSPU.2021.73.4.009
УДК 378.147
ББК 74.489.4.09.25
М.И.АЛДОШИНА
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ В УНИВЕРСИТЕТЕ
M.I.ALDOSHINA
PROFESSIONALLY-ORIENTED TECHNOLOGIES IN TEACHER EDUCATION AT UNIVERSITY
Современная ситуация цифровой трансформации современного образования, распространение цифровых и дистанционных технологий в период пандемии, техно-логизация всех сфер жизнедеятельности современного человека, необходимость быстрого рефлексирования изменяющейся социокультурной и профессиональной действительности ставит вопрос усиления прикладной направленности профессионального образования педагогов. Мировая образовательная практика представляет широкий набор профессионально-ориентированных технологий в подготовке специалистов разного профиля, в том числе и педагогов. Автором актуализируется основные аспекты в рамках обучения на основе реальных проблем (PBL); модели обучения на базе опыта (EBLS); матричной модели сознательной компетентности и модели обучения на рабочем месте (WBL), а также отечественного профессионально-педагогического образования (модификации проблемного образования, STEAM-образования, вариантов игровых технологий и междисциплинарного проектирования).
На основе анализа компаративистских источников рассматриваются современные аналоги университетского зарубежного образования в контексте проектной деятельности через характеристики профессионально-ориентированных учебных ситуаций. Автором рассматриваются пути усиления практической направленности современного профессионально-педагогического образования в университете через использование потенциала проектной деятельности обучающихся.
The current situation of digital transformation of modern education, the spread of digital and distant technologies during the pandemic, the technologization of all spheres of life of a modern person, the need for rapid reflection on changing socio-cultural and professional reality raises the question of strengthening the applied orientation of professional education of teachers. The world educational practice represents a wide range of professionally-oriented technologies in specialists training of various profiles, including teachers. The author actualizes the main aspects within the framework of real-world problem-based learning(PBL); the experience-based learning model (EBLS); the matrix model of conscious competence and the workplace learning model (WBL), as well as domestic professional and pedagogical education (modifications of problem education, STEAM education, variants of game technologies and interdisciplinary design).
Based on the analysis of comparative sources, modern analogues of university education abroad are considered in the context of project activity through the characteristics of professionally-oriented educational situations. The author considers the ways to strengthen the practical orientation of modern professional and pedagogical education at university through the use of the potential of students' project activities.
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: проблемность, проект, университетское образование, профессионально-ориентированные технологии
KEY WORDS: problem-solving, project, university education, professionally-oriented technologies
ВВЕДЕНИЕ. Ситуация нестабильности в постоянно меняющихся условиях существования, перманентно осуществляемых реформ и деформаций сознания вследствие социогенных и техногенных потрясений, глобального взаимодействия представителей различных этносов, конфессий, цивилизаций, языков и мировоззрений влияет на образовательную ситуацию в современных университетах. Наиболее зримые трансформации технологического порядка предопределяют или опосредуют целый комплекс институциональных, социально-психологических, дидактических и персональных изменений, которые представляют традиционные университеты как традиционные очаги науки, культуры и познания, в новом виде [1; 4; 5; 6]. Это влечет изменение традиционного понимания сути и функционала современного университетского образования, по словам профессора Д. Кларка, отмечавшего, что за последнее десятилетие в образовании произошло столько же изменений, сколько за предыдущую тысячу лет. «Подвижность педагогических процессов проявляется:
— в стремительной смене образовательных стандартов и нормативных требований,
— в размытости целей обучения и особенно — воспитания,
— в неопределенности представлений о содержании образования,
— в трансформации системы педагогического взаимодействия,
— в лавинообразном росте педагогических инноваций» [10, с. 15].
Соглашаясь с подобной оценкой, попытаемся выделить особенности модификации современных профессионально-ориентированных технологий университетского педагогического образования. Нарастающая изменчивость процессов в сфере образования влечет за собой необходимость поиска путей реагирования профессионально-педагогического образования на запросы социокультурной ситуации, выражаемые в Требованиях ФГОС ВО (с позиции государства), Профессиональных стандартов (с позиции профессионального сообщества), системы образования (с позиции заказчика, работодателя) и личности (с позиции педагога). Оптимизирующим педагогическим потенциалом обладают профессионально-ориентированные учебные ситуации (ПОУС) (в литературе именуются контекстными ситуациями, профессионально-проблемными ситуациями, кейсами и т.п.) — учебные ситуации, комплексно сочетающие в себе характеристики будущей профессионально-педагогической деятельности студентов в учебном процессе университета, актуализирующие профессиональные знания, опыт, свойства и качества личности, мотивированное стремлением к непрерывному образованию, самосовершенствованию и самореализации, позволяющие проектировать и эффективно осуществлять выбор технологии или приема, находясь в режиме самоактуализации и саморазвития, выстраивая собственную траекторию профессиональной деятельности.
ЦЕЛЬ СТАТЬИ — определить пути повышения эффективности профессионально-ориентированных технологий в современном университетском образовании будущих педагогов.
МАТЕРИАЛ И МЕТОДЫ. На основе анализа компаративистских источников рассматриваются современные аналоги университетского зарубежного образования в контексте проектной деятельности через характеристики профессионально-ориентированных учебных ситуаций.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Реформы профессионально-педагогического образования в конце ХХ — 1-й четверти ХХ1 века в современной России привели к тому, что оно осуществляется в образовательных организациях высшего и среднего профессионального
образования, формально относящимся к ведомству как Министерства просвещения, так и Министерства науки и высшего образования, что делает проблему содержания и технологий и механизмов реализации педагогического образования в Российской Федерации достаточно запутанной. В настоящее время в России продолжается ликвидация профильных педагогических вузов (в 2008 г. в РФ было 70, в 2019 г.— 38, в 2020 г. (по Распоряжению № 907-р Правительства РФ от 06.04.2020 г.) — 33). Эта формальная нестыковка не является непреодолимой и определяющей, но обостряет многие традиционные проблемы современного профессионального образования педагогов, нехватку педагогов разных предметных областей и видов педагогической деятельности как в столичном регионе, мегаполисах, так и в регионах и сельских поселениях.
Проблема количественной нехватки педагогов усугубляется разными подходами ее решения (от возможности осуществления профессиональной педагогической деятельности на уровнях полного и профильного образования без высшего профессионально-педагогического образования до профессиональной переподготовки специалистов высшего образования непедагогических профилей). Решение проблем количества не способствует решению проблемы качества, детерминируя старые «язвы» профессионально-педагогического образования и предопределяя модификации и распространение новых в реалиях постиндустриального общества и распространения цифровых технологий.
Актуальной задачей современной педагогической науки и практики становится усиление его прикладной направленности, акселерация профессиональной ориентированности современного профессионально-педагогического образования в условиях университета. По мнению 65% работодателей, выпускники вузов демонстрируют высокий уровень теоретической подготовки, однако профессионально необходимыми навыками молодых сотрудников удовлетворены лишь 29% работодателей, а более 50% респондентов отмечают необходимость дополнительной подготовки и переобучения молодых специалистов для их эффективной работы, поскольку выпускники выходят из университета без реальных навыков или их просто учат «неправильным вещам. Обозначенная проблема напрямую касается и выпускников педагогических вузов, многие из которых, оканчивая университет с желанием сеять «разумное, доброе, вечное», оказываются абсолютно беспомощными перед профессиональной реальностью. Вузы дают прочные теоретические знания, однако будущим педагогам, несмотря на различные учебные практики, не хватает, к примеру, умения применять теоретически освоенные психолого-педагогические технологии (в том числе инклюзивные), необходимые для адресной работы с различными контингентами обучающихся. В то же время скорость изменений, происходящих в современном мире, такова, что непозволительно было бы при прохождении курса обучения отдавать приоритет теоретическим дисциплинам, а затем осваивать практические аспекты профессии за счет работодателя» [3, с. 138].
Детальная дефиницая понятийного аппарата позволяет говорить об их родовой близости, так как понятия «практика», «проблема», «проект» и «опыт» используются для характеристики близких по смыслу процессов и категорий, но в практике активно используются.
В отечественной и зарубежной педагогической практике выделены модификации моделей образовательного процесса, ориентированные на усиление практической направленности или профессиональной ориентации:
— модель проблемного обучения и обучения на основе реальных проблем (PBL);
— модель обучения на базе опыта (EBLS);
— матричная модель сознательной компетентности;
— модель обучения на рабочем месте (WBL) [3, с. 151].
Проблемность является основой всех названных выше моделей, явно проявляется в рамках технологий проблемного обучения. Аристотелю приписывают идею приравнивания опыта
искусству, а «люди опыта» в жизни более успешны на фоне осваивающих теорию в отрыве от практики. Широко представлен ряд исторической аргументации идеи самостоятельности мышления и развития обучающегося при решении учебных проблем путем освоения разнообразных действий: Дж. Локк (XVII в.) — Дж. Стюарт Милль (Х1Х в.) и Дж. Дьюи и М. Монтессори (XX в.). Современный ребенок, погруженный, в большой мере, в виртуальное общение и дистанционное образование, испытывает недостаток в активных способах коммуникации и образовательной деятельности. В подобной ситуации актуализируются поисковые способы образования, основанные на решении учебных и прикладных проблем.
Использование проектной деятельности в образовании (проектная направленность учебных ситуаций, проекто-центрированный метод) традиционно привлекательной для педагогов способ организации образовательной деятельности с момента ее зарождения и до современного распространения практического использования [7; 8; 9; 11]. Данный метод обучения на основе проектной деятельности обучающихся начинает использоваться в советской практике на рубеже 1910-20-х годов XX века. Метод проектного обучения в советском образовании, в официальных оценках изначально оценивался как перспективный, вскоре — универсальный, а через несколько лет — уже «легкомысленное прожектерство». В общем виде под методом проектов понимается некая совокупность учебно-познавательных приемов и действий, которые позволяют решить проблему в результате самостоятельных действий. Проектная деятельность стимулирует у студентов инициативу, самостоятельность и критичность мышления, творческий подход и деловую успешность.
Подготовка будущих педагогов в университете к использованию проектного метода взаимодействия в обучающимися специфична, так как основывается на идее Дж. Дьюи о том, что педагоги должны выстраивать учебный процесс на основе природных потребностей учеников исследовать и творить, организованное подобным образом профессиональное образование впервые апробировано в 60-х годах XX века в Университете МакМастер (Онтарио, Канада), а впоследствии и в Университете Монаш (Австралия) в подготовке будущих медиков и известна под названием обучения на основе реальных проблем (Problem-based Learning, PBL). При образовании использовались анализ практической ситуации медицинской деятельности определенного профиля для актуализации врачебного решения, мотивирующие рассуждения, выводы и умозаключения на основе практического опыта. Впоследствии данные технологии стали применяться и при освоении других дисциплин, включая педагогику.
В профессионально-педагогическом образовании проектные методики основываются на приоритете студента, преподаватель является консультантом, тьютором, сопровождающим и направляет поисковую учебную деятельность группы (7-10 человек). В процессе взаимодействия решается не только учебная проблема с использованием информации из различных источников, но и развиваются общие и специфические компетенции, когнитивные процессы, групповое взаимодействие и социальные конструкты. Важным результатом подобной модели образования является не просто взаимоувязка практического действия на базисе четкого теоретического постулата, но и формирование ответственного отношения за профессиональное действие, принятое решение, интегрированные в индивидуальный профессиональный опыт будущего специалиста, формирование его стиля профессиональной деятельности и компетентности.
В профессионально-педагогическом образовании используются различные виды проектов: научные — проекты участия в конкурсной и грантовой деятельности, научных проектах различных фондов, осуществляемых кафедрами и лабораториями; обучающие проекты, разработанные и практически реализуемые преподавателями на мастер-классах для освоения и отработки учебных и квазипрофессиональных компетенций, практикумах и практиках на базах и профильных кафедрах университетов; творческие проекты, реализуемые в кон-
курсах профессионального мастерства, творческих акциях сопряженных видов профессиональной деятельности педагога (исполнительской, оформительской, туристической, тьютор-ской); социальные проекты мониторинга, творческого роста, профессионального развития коммуникабельности, предприимчивости, конкурентоспособности, командообразования).
Модель обучения на базе опыта Д. Колба (Experience Based Learning Systems, EBLS) детерминируется четырехфазной структурой эффективного образовательного процесса, включающей разные виды опыта, типы навыков: конкретные (личный опыт), рефлексивные (наблюдение), абстрактные (теоретизирование) и исследовательские (экспериментирование). При решении заданной профессионально-ориентированной задачи обучающийся должен погрузиться в проблему (опираясь на собственные ассоциации и личный опыт), проанализировать ее в типичной и иной выдуманной ситуации, интерпретировать полученную информацию в соответствии с имеющимся теоретическим базисом и сформулировать новые перспективы познания и освоения действительности. Познавательный процесс строится по круговому принципу, когда опыт выступает основой продуктивного обучения и приводит к формированию нового опыта.
Данная модель профессионального образования модифицируется в процессе своего дальнейшего развития в разных формах практик — стажировках, тренингах, деловых игровых сценариях и интерактивных практиках, сочетая не только контексты когнитивного развития, но и эффективно прирастая продуктивными компонентами эмоционально-чувственного сопровождения и взаимодействия с миром и друг с другом. Примерами использования данной модели образования в профессионально-педагогической подготовке можно назвать следующие описанные в литературе виды образовательных практик: использование технологии тренингов эмоционального распознавания и оценки эмоционального состояния, эффективного генерирования опыта эмоциональных состояний, используемой в университете Тампа (USA, University of Tampa); обсуждение особенностей и дальнейших сценариев профессиональной деятельности в виде «интерактивной драмы» или «живого театра» (актеры инсценируют ситуацию педагогической действительности и останавливаются по команде преподавателя, а студенты моделируют ее развитие) — Дж. Боггса, Б. Холтома (Джорджта-унский университет) и Э. Миккела (Калифорнийский государственный университет); разновидности стажировок, обучения без отрыва от производства в мастерских, лабораториях, фермерских хозяйствах при Университете Западного Сиднея, Hawkesbury (Австралия).
Интересным примером реализации идей подобной образовательной модели в современном университетском образовании России можно назвать идеи STEAM-образования, модифицирующие современные общеобразовательные технологии. STEAM-образование — модификация метода проектов и идей интеграции и междисциплинарности (science, technology, engineering, arts, math) означает синтез данных науки, технологий, инженерии, искусства и математики в процессе образования для эффективного использования полученной информации естественнонаучной, технологической, инженерной, математической и искусствоведческой сфер посредством проектных технологий. Образовательным результатом становится совместная деятельность разновозрастной команды по подготовке итогового образовательного проекта с предложением своего варианта решения на стыке разных дисциплин, крайне актуального и практически востребованного (проблемы экологии, пандемий, безопасности жизни, существования, питания в контекстах проблем образования). Итогом образования, организованного по принципам STEAM, являются междисциплинарные проекты. Междисциплинарность является видом привычных межпредметных связей иного уровня общности, когда образовательный результат представляет «целостную систему самостоятельного целевого назначения, которая не равна сумме входящих в нее частей, а являет качественно новое интегративное единство» [2, с. 17]. Междисциплинарное проектирование является продуктивной образовательной технологией профессионального
образования, так как аккумулирует несколько форм интеграции личностного и профессионального, объединяя учебные индивидуальные диагностические, прогностические, организационные и иные компетенции с профессиональными через мотивы деятельности, соединяет учебные и моделируемые квазипрофессиональные модели ситуаций в учебных аудиториях и синтезирует контексты моделируемой профессиональной деятельности в различных типичных и новых видах деятельности студентов, сочетая профессиональные, общепрофессиональные и универсальные компетенции будущих педагогов.
Матричная модель сознательной компетентности (Gordon Training International, USA) опирается на этапную модель освоения новых навыков и стилей профессионального поведения в виде четырехуровневой матрицы: неосознанная некомпетентность — осознание некомпетентности — осознанная компетентность — неосознанная компетентность (М. Бродвелл). Значимыми формами ее становления выступают тренинги и игровые формы (имитационные, деловые и ролевые игры). В игровом обучении значимыми профессионально-ориентированными аспектами выступают не только «погружение» студента в ситуацию практической педагогической наполненности, статичность имитационной модели учитывает межличностные и деловые аспекты взаимодействия и позволяет преподавателю акцентировать внимание на образовательном, исследовательском, аттестационном, дидактическом или ином параметре решаемых ситуационных педагогических задач. Посредством игрового обучения возможно матричное формирование профессионально-педагогической компетентности студентов через повышение познавательной мотивации и учебного интереса к учебным занятиям и к проблемам, которые моделируются и разыгрываются; выработку компетенций принятия конструктивных решений; освоение инновационных знаний; актуализации адекватной самооценка обучаемых; развитие креативного и инновационного мышления обучаемых.
Модель обучения на рабочем месте (Work-Based Learning) активно развивается и в Австралии, Финляндии и базируется на триаде: управление, качество и партнерские отношения. Эта модель образовательной деятельности предполагает реальный опыт как оживший учебник профессионально-педагогического образования. Практическому распространению данной модели профессионально-педагогического образования в университете способствует реализуемая идея развития базовых кафедр (базовых детских садов и общеобразовательных комплексов), университетских гимназий, симуляторов и лабораторий. Профессионально-педагогическая направленность образовательного процесса в университете задается несколькими способами, обусловленность которых формируется профессиональными контекстами: предметного содержания (для студентов разных профилей по направлению подготовки Педагогическое образование); общих и специфических учебных предметных действий, как основы профессиональных умений и профессиональных компетенций; специфических образовательных средств (традиционных и инновационных; общих и предметных; механических, аудиальных, аудиовизуальных и компьютерных; электронных и цифровых); разнообразных видов личностной и профессиональной коммуникации (тьютора, наставника, фасилитатора, модератора, медиатора).
ВЫВОДЫ. Перманентные преобразования в профессионально-педагогическом образовании, обусловленные параметрами «текучей современности», позволяют нам актуализировать особенности модификации профессионально-ориентированных технологий университетского педагогического образования, связав их с акселерацией прикладного потенциала. Мы попытались выделить современные аналоги университетского зарубежного образования (обучения на основе реальных проблем (PBL); модель обучения на базе опыта (EBLS); матричная модель сознательной компетентности и модель обучения на рабочем месте (WBL)) и отечественного профессионально-педагогического образования (модификации проблемного образования, STEAM-образование, варианты игровых технологий и междисциплинарное проектирование) в контексте проектной деятельности через характеристики профессионально-ориентированных
учебных ситуаций. Под ними мы понимаем учебные ситуации, комплексно сочетающие в себе характеристики будущей профессионально-педагогической деятельности студентов в учебном процессе университета, актуализирующие профессиональные знания, опыт, свойства и качества личности, стремление к непрерывному образованию, самосовершенствованию и самореализации, позволяющие проектировать и эффективно осуществлять выбор технологии или приема, находясь в режиме самоактуализации и саморазвития, выстраивая собственную траекторию профессиональной деятельности.
В условиях пандемии COVID-19 с новой силой начали звучать дискуссии о роли и месте педагога и замене традиционной (знаниевой) модели обучения, с приоритетом педагога, на другие модели — от их модификации до дескулинга. Результативность образовательных программ профессионального образования достигается ареалом и масштабом решаемых профессионально-ориентированных задач и вариативностью используемых профессионально-ориентированных технологий и профессионально-ориентированных учебных ситуаций.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алдошина М.И. Возможности оценивания сформированности этнокультурной компетентности студентов в университете // Педагогика и просвещение. 2016. № 2. С. 210-217.
2. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. C. 8-14.
3. Емельянова Т.В. Зарубежный опыт профессиональной подготовки кадров на основе практико-ориентированного подхода // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Т. 1. № 6 (72). С. 137-151.
4. Зайцева С.А., Смирнов П.В. Методика формирования проектной компетентности будущих педагогов в области информационно-коммуникационных технологий // Высшее образование сегодня. 2018. № 5. С. 11-14.
5. Иванова С.В., Сериков В.В. Стратегия развития образования как предмет междисциплинарного исследования // Педагогика. 2017. № 2. С. 3-12
6. Иванов О.Б., Иванова С.В. Формирование современного образовательного пространства: междисциплинарный взгляд исследования // Философия науки. 2016. № 1. С. 39-49.
7. Инновационные технологии довузовского образования: монография / под ред. Е.Н. Пузанко-вой. Орел: Орловский государственный университет, 2014. 204 с.
8. Квитковская А.А., Илларионов С.В., Илларионова Л.П. Профессиональная подготовка педагога в условиях непрерывного педагогического образования // Ученые записки Орловского государственного университета. 2016. № 1. С. 176-179.
9. Ковалевский В.А., Кирко В.И. Стратегическое управление региональным педагогическим университетом в условиях глобальных и локальных рисков // Современное образование. 2015. № 2. С. 45-69.
10. Колесникова И.А. Развитие историко-педагогического познания в условиях «текучей современности // Проблемы и перспективы развития современного образования в контексте его историко-педагогической интерпретации. Сборник научных трудов. Волгоград: РИЦ ВГАПО, 2020. С. 15-24.
11. Лазарев В.С. Проектная деятельность в школе: неиспользуемые возможности // Вопросы образования. 2015. Т. 20. № 3. С. 25-34.
REFERENCES
1 .Aldoshina M.I. Vozmozhnosti ocenivaniya sformirovannosti etnokul'turnoj kompetentnosti studentov v universitete [The possibilities of assessing the formation of ethno-cultural competence of students at the university]. Pedagogika I prosvezhenie. 2016. N 2. S. 210-217. (In Russian).
2. Bolotov V.A., Serikov V.V. Kompetentnostnaya model': ot idei k obrazovatel'noj programme [Competence model: from an idea to an educational program] // Pedagogika. 2003. N 10. S. 8-14. (In Russian).
3.Emelyanova T.V. Zarubezhnyj opyt professional'noj podgotovki kadrov na osnove praktiko-orientirovannogo podhoda [Foreign experience of professional training of personnel on the basis of a practice-oriented approach] // Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2020. Vol. 1. N 6 (72). S. 137-151. (In Russian).
4. Zaitseva S.A., Smirnov P.V. Metodika formirovaniya proektnoj kompetentnosti budushchih pedagogov v oblasti informacionno-kommunikacionnyh tekhnologij [Methodology for the formation of project competence of future teachers in the field of information and communication technologies] // Vysshee obrazovanie segodnia. 2018. N 5. S. 11-14. (In Russian).
5. Ivanova S.V., Serikov V.V. Strategiya razvitiya obrazovaniya kak predmet mezhdisciplinarnogo issledo-vaniya [Strategy of education development as a subject of interdisciplinary research] // Pedagogika. 2017. N. 2. S. 3-12. (In Russian).
6. Ivanov O.B., Ivanova S.V. Formirovanie sovremennogo obrazovatel'nogo prostranstva: mezhdiscipli-narnyj vzglyad issledovaniya [Formation of a modern educational space: an interdisciplinary view of research] // Filosofiia nauki. 2016. N. 1. S. 39-49. (in Russian).
7. Innovative technologies of pre-university education [Innovacionnye tekhnologii dovuzovskogo obrazovaniya]: monograph / ed. by E.N. Puzankova. Orel: Orel State University Innovatsionnye tekhnologii dovuzovskogo obrazovaniia monografiia pod red E N Puzankovoi Orel Orlovskii gosudarstvennyi uni-versitet, 2014. 204s. (In Russian).
8. Kvitkovskaya A.A., Illarionov S.V., Illarionova L.P. Professional'naya podgotovka pedagoga v usloviyah nepreryvnogo pedagogicheskogo obrazovaniya [Professional training of a teacher in the conditions of continuous pedagogical education] // Uchenye zapiski Orlovskogo gosudarstvennogo universiteta. 2016. N. 1. S. 176-179. (In Russian).
9. Kovalevsky V.A., Kirko V.I. Strategicheskoe upravlenie regional'nym pedagogicheskim universitetom v usloviyah global'nyh i lokal'nyh riskov [Strategic management of the regional pedagogical university in the conditions of global and local risks] // Sovremennoe obrazovanie. 2015. N. 2. S. 45-69. (In Russian).
10. Kolesnikova I.A. Razvitie istoriko-pedagogicheskogo znaniya v usloviyakh «tekuchey sovremennosti» [Development of historical and pedagogical knowledge in the context of «fluid modernity»]. Collection of scientific papers. Volgograd: RIC VGAPO, 2020. S. 15-24. (In Russian).
11. Lazarev V.S. Proektnaya deyatel'nost' v shkole: neispol'zuemye vozmozhnosti [Project activity at school: unused opportunities]. Voprosy obrazovaniya. 2015. Vol. 20. N 3. S. 25-34. (In Russian).
