CC BY
55
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПАРАТИВИСТИКА
УДК 378.14
ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ НА ОСНОВЕ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА
Статья посвящена вопросам реализации практико-ориентированного подхода в процессе профессиональной подготовки кадров. Цель данной статьи — аналитический обзор вариантов моделей обучения на основе практико-ориенти-рованного подхода, реализуемых в зарубежном образовании. Обозначена проблема, связанная с противоречивостью ожиданий работодателей, требующих от молодых сотрудников обладания определенным профессиональным опытом, и встречных ожиданий выпускников вузов, испытывающих затруднения при применении теоретических знаний на практике и рассчитывающих получить практический опыт непосредственно на рабочем месте. В статье доказано, что традиционный подход к подготовке специалистов, в том числе и выпускников педагогических вузов, требует кардинальных изменений. Автором проанализированы ведущие идеи и теоретические подходы к моделированию образовательного процесса на основе практико-ори-ентированного подхода в зарубежной практике образования. Охарактеризованы разновидности и механизмы функционирования моделей образовательного процесса: модель обучения на основе реальных проблем (РБЬ); модель обучения на базе опыта (ББЬЗ); матричная модель сознательной компетентности; модель обучения на рабочем месте (ШБЬ); модель обучения на базе проектов. Определено, что результатом их внедрения в об-
Т. В. Емельянова
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Педагогика и методики преподавания», Тольяттинский государственный университет, г. Тольятти E-mail: [email protected]
Tatyana V. Еmelyanova
PhD (Education), Associate Professor of Chair "Pedagogy and Teaching Methods", Togliatti State University, Togliatti, Russia
Как цитировать статью: Емельянова Т. В. Зарубежный опыт профессиональной подготовки кадров на основе практико-ориентированного подхода // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Т. 1, № 6 (72). С. 137-151.
разовательный процесс могут стать повышение уровня мастерства и личностное развитие. Указаны факторы, способствующие эффективности реализации практико-ориентированного подхода в обучении, и факторы, которые выступают в качестве «барьеров». Сделаны выводы о возможности реализации моделей на основе практико-ориен-тированного подхода в отечественной системе подготовки будущих педагогов.
Статья адресована педагогам, руководителям образовательных организаций, исследователям, изучающим проблему повышения эффективности процесса профессиональной подготовки педагогов.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, практико-ориен-тированный подход, обучение на основе опыта, обучение на базе проектов, обучение на базе проблем.
Методология и методы. Исследование проведено на основе метода анализа открытых баз данных (в том числе, в интернет-пространстве) зарубежных вузов, ученых-исследователей, педагогов.
Введение
В течение последних десятилетий система высшего психолого-педагогического образования претерпела значительные изменения. Дискурсы по вопросам форм и методов образования, доли научных и практических знаний в профессиональной подготовке ведутся как «по горизонтали», так и «по вертикали». В первом случае дискурс происходит на обыденном уровне, вне научного анализа, и его основными категориями являются здравый смысл, польза для работодателя (или для самого молодого специалиста). Во втором случае дискурс развивается в рамках научных исследований и имеет концептуальную основу.
По мнению 65% работодателей, выпускники вузов демонстрируют высокий уровень теоретической подготовки, однако профессионально необходимыми навыками молодых сотрудников удовлетворены лишь 29% работодателей, а более 50% респондентов отмечают необходимость дополнительной подготовки и переобучения молодых специалистов для их эффективной работы [1; 3], поскольку выпускники выходят из университета без реальных навыков или их просто учат «неправильным вещам» [15]. Обозначенная проблема напрямую касается и выпускников педагогических вузов, многие из которых, оканчивая университет с желанием сеять «разумное, доброе, вечное», оказываются абсолютно беспомощными перед профессиональной реальностью. Вузы дают прочные теоретические знания, однако будущим педагогам, несмотря на
различные учебные практики, не хватает, к примеру, умения применять теоретически освоенные психолого-педагогические технологии (в том числе инклюзивные), необходимые для адресной работы с различными контингентами обучающихся [4].
В то же время скорость изменений, происходящих в современном мире, такова, что непозволительно было бы при прохождении курса обучения отдавать приоритет теоретическим дисциплинам, а затем осваивать практические аспекты профессии за счет работодателя [2]. В связи с этим приоритеты в образовательной системе следует переориентировать на реальную деятельность студентов, обладающую как профессиональной, так и личностной значимостью. При этом тесная взаимосвязь с профессионально-практическим контекстом не должна быть истолкована как неизбежность уменьшения доли академических знаний, ее задача — раскрыть новые, апостериорные, зачастую более эффективные пути освоения этих знаний.
Актуальность исследования обусловлена противоречием между требованиями к современной системе образования (соответствие мировым тенденциям, эффективное использование имеющихся ресурсов, практикоориентированность, необходимость максимально быстрого освоения необходимых навыков) и реалиями профессиональной подготовки педагогов.
Теория и практика идут рука об руку в большинстве образовательных программ, однако некоторые университеты уделяют особое внимание или теоретическому (априори), или практическому (апостериори) подходу в обучении. При этом те, кто отдает предпочтение практике, настаивают, что все подлинные знания основаны на опыте, следовательно, неотделимы от практики: когда слово (знание) не подтверждено действием, работа превращается в вербализм [19].
Приоритетной задачей современного образования должно стать создание таких условий обучения, которые предоставляют обучающимся возможность освоения опыта решения проблем и принятия решений [29]. То есть необходимо создать эффективную практико-ориентированную модель обучения, позволяющую получить истинное, подтвержденное индивидуальным практическим опытом знание. Известен тот факт, что студенты, демонстрирующие высокий уровень усвоения теоретических знаний, зачастую испытывают существенные затруднения в их практическом использовании в реальных ситуациях, в то же время студенты,
менее «подкованные» теоретически, в результате неудач получают дополнительный энергетический «заряд» и легко преодолевают возникающие проблемы [17]. Успешность современного студента не должна определяться исключительно его усердием при работе над заданиями, лабораторными работами и экзаменами, иначе работодателю придется потратить недели или месяцы, обучая принятых на работу новых сотрудников (выпускников вузов), формируя у них навыки применения этих знаний к конкретным потребностям компании или учреждения. Готовность будущего специалиста к осуществлению конкретной профессиональной деятельности с ее специфическими условиями (так, для учителя это работа с многокультурным или инклюзивным составом класса, где представлен разнообразный и неповторимый спектр когнитивных, социальных, психофизических, эмоциональных, поведенческих характеристик школьников) невозможно продиагностировать посредством системы тестов, использующейся в качестве основы для выявления уровня сформированности теоретических знаний. Следовательно, в качестве ведущих условий, оказывающих существенное влияние на подготовку будущего специалиста, в образовательном процессе должны быть представлены не только научные знания, но и профессиональный контекст обучения, реализуемый как в самом вузе, так и во внешних организациях-партнерах [22].
Проблема
Исторически обучение на основе опыта начинается с утверждения Аристотеля о том, что опыт следует приравнивать к искусству, а «люди опыта» зачастую более преуспевающи, чем те, кто осваивает теоретические знания в отрыве от практической базы. Схожего мнения в XVII в. придерживался английский философ Дж. Локк, в XIX в.— Дж. Стюарт Милль, в XX в.— Дж. Дьюи. Эмпирическое обучение эволюционировало на всех ступенях образования. Метод М. Монтессори заключался в создании среды, в которой ребенок учится мыслить самостоятельно благодаря прогрессивному освоению разнообразных действий.
Современный мир динамичен и постоянно меняется. Дети, родившиеся в конце XX века и в последующих поколениях, в течение жизни могут освоить несколько профессий. Онлайн-обучение становится распространенным способом получения образования, при этом обучающийся играет относительно пассивную роль в учебном процессе, это
становится причиной того, что работодатели все больше ценят практические навыки у потенциальных сотрудников. Сейчас как никогда важно, чтобы в образовательных учреждениях были внедрены новые модели обучения на основе практико-ориентированного подхода. Рассмотрим варианты реализации таких моделей в зарубежных системах образования.
Результаты исследования
Сущностная характеристика понятия «практика» раскрывается посредством достаточно широкого спектра терминов, таких как «опыт», «проблема», «проект» и др. При этом она охватывает не только пред-метно-деятельностную сферу личности, но и ее чувственную составляющую. Это определяет спектральную широту подходов к реализации практико-ориентированного обучения.
Исходя из того, что «подход» в педагогике рассматривается как совокупность приемов, способов воздействия на явление, на процесс, на личность, практико-ориентированный подход в профессиональной подготовке кадров следует понимать как систематизированный комплекс средств, форм, методов, направленных на активизацию образовательной деятельности обучающихся посредством непосредственного их включения в реальные профессиональные условия. Результатом обучения на основе практико-ориентированного подхода становятся, к примеру, способность к реализации технологий, практикуемых в рамках конкретной трудовой деятельности, максимальная адаптация к требованиям профессиональных стандартов, формирование личностной и профессиональной готовности специалиста к работе в той или иной сфере. При практико-ориентированном подходе приемы, способы, средства подбираются в соответствии с целью подготовки студента к нахождению своего места в жизни, к будущей карьере; формирования у него не только профессионально значимых навыков, но и твердого понимания того, в какой ситуации, каким образом, и для чего именно эти навыки используются в профессиональной деятельности. Практико-ориентированный подход к обучению предполагает, что обучающийся с начала профессиональной деятельности будет способен применять теорию в реальной среде. При этом, как отмечает в личном блоге Тим Мосс, программный директор университета Торренса (Австралия), у выпускников должно формироваться портфолио, которое демонстрирует их способность применять результаты обучения на практике,
отображает их профессиональный рост [30].
Рассмотрим зарубежный опыт обучения на основе практико-ориентированного подхода и истоки его становления. Проблемно-ориентированное обучение, или обучение на основе реальных проблем (Problem-based Learning, PBL), базирующееся на мысли Дж. Дьюи о том, что педагоги должны выстраивать учебный процесс на основе природных потребностей учеников исследовать и творить, впервые было применено в 60-х годах XX века в Университете МакМастер (Онтарио, Канада) [26], а впоследствии и в Университете Монаш (Австралия) [27] для проектирования программ подготовки будущих бакалавров медицины. В качестве главной задачи рассматривалась организация учебного процесса, мотивирующего рассуждения, умозаключения студентов при анализе собственного практического опыта. В дальнейшем аналогичный подход стал применяться и для изучения других дисциплин, включая педагогику.
Для проблемно-ориентированного обучения специфично то, что студент является центральной фигурой образовательного процесса, а преподаватели не учат студентов в традиционном понимании этого слова, а направляют ход образовательной деятельности небольшой группы обучающихся (как правило, не более десяти человек). В качестве основного средства формирования и развития навыков, специфического «фокуса группы», стимулирующего когнитивные процессы обучающихся, рассматривается конкретная проблема — социальная, профессиональная или иная, исходящая из разных источников: средств массовой информации, учебников и др., а формой учебной работы является проектная деятельность. Такой подход к обучению позволяет максимально «вовлекать» студентов в профессию. Несомненна польза групповой работы, включающей коллегиальное обучение и социальное взаимодействие [9; 11; 21].
Результаты исследований, проведенных американскими учеными в университете Теннесси (Middle Tennessee State University), показали существенное отличие качества подготовки педагогов, осуществляемой на основе проблем, от результатов традиционного обучения: будущие специалисты успешно осваивают стратегии образовательной деятельности в значимом контексте, способны успешно решать профессиональные задачи, внедрять инновации [16].
Условия, имеющие основополагающую значимость для практико-
ориентированного обучения, в числе которых, к примеру, соответствие образовательной среды реальным профессиональным условиям, активная деятельность самих обучающихся и др., в 70-х гг. XX века были положены в основу проектирования модели обучения (D. Boud, J. Pascoe), ключевыми конструктами которой также стали осознание студентами взаимосвязи между теоретическими знаниями и практическими умениями, готовность обучающихся принять ответственность за интегрирование знаний в собственный профессиональный опыт [13].
Актуальность этой модели обосновывается сосредоточением знаний на информации, имеющей непосредственное отношение к реальным профессиональным ситуациям, развитием ценных качеств и навыков, полезных в течение всей жизни (лидерские качества, навыки командной работы и коммуникации, опыт решения проблем), исключением возможности поверхностного подхода к обучению за счет проработки реальных профессиональных сценариев [23].
В разработанной Д. Колбом модели обучения на базе опыта (experience based learning systems, EBLS) приоритетная роль во всех аспектах образовательной деятельности также отведена реальному опыту обучающегося. Это целостный четырехфазный цикл, где знания формируются посредством преобразования опыта: событий, которые ранее произошли в жизни студента, или событий текущего момента [24]. Модель строится на убеждении, что эффективность процесса обучения определяется степенью освоения обучающимся четырех типов навыков, в числе которых конкретные навыки опыта, навыки рефлексивного наблюдения, навыки абстрактной концептуализации, экспериментально-исследовательские навыки. При этом обучающийся должен полностью погружаться в новые условия, ощущения, переживания, наблюдать и анализировать их с разных точек зрения, разработать концепции, интегрирующие эти наблюдения в логически обоснованные теории, использовать эти теории для решения проблем, что в свою очередь ведет к обретению нового опыта. Как видим, опыт является и базисом, и мотивом для обучения, при этом он активно создается и осваивается самими обучающимися, в результате чего образовательный процесс обретает целостный характер и соответствует профессиональному контексту.
В целом обучение на базе опыта — процесс активного взаимодействия будущего специалиста с жизненными реалиями, следовательно, наравне с интеллектом должно затрагивать чувства, эмоции человека,
быть связанным с конкретными представлениями, ощущениями.
Так, в университете Тампа (USA, University of Tampa) успешно реализуется метод социально-эмоционального обучения, направленный на формирование просоциальных компетенций и поведения обучающихся: самосознания и самоуправления, способности выявлять эмоции и управлять ими, социальной осведомленности, готовности к принятию обоснованных решений, к инициированию и поддержанию конструктивных взаимоотношений. Реализация метода подразумевает проведение тренингов на распознание собственных эмоций и эмоциональных состояний окружающих, вызванных той или иной ситуацией, включая уровень интенсивности проявления чувства, опыт эффективного генерирования собственных эмоциональных состояний. Целью тренингов является осознание влияния эмоций на мысли и действия человека, освоение инструментария для управления эмоциями. Особую значимость такой подход приобретает при подготовке будущих педагогов, поскольку стратегии эффективного обнаружения, понимания и управления эмоциями содействуют безопасности участников образовательного процесса, повышению их социальной и учебной успешности [6].
При реализации обучения на базе опыта Дж. Боггс, Б. Холтом (Джорджтаунский университет), Э. Миккел (Калифорнийский государственный университет) используют эмпирический метод интерактивной драмы, включенный в учебный процесс по различным дисциплинам в таких областях, как бизнес, право, здравоохранение, образование, социальная работа. Интерактивная драма — «живой театр», где действие, представляемое профессиональными актерами, останавливается в ключевых точках и студенческая аудитория обсуждает просмотренную сцену, предлагает внести в нее изменения, присоединяется к актерской труппе в качестве исполнителей для апробирования альтернативных решений проигранной ситуации. В целом это форма театра, сходная с ролевой игрой. Однако в ролевой учебной игре задействованы студенты, которые, в отличие от профессиональных актеров, не имеют возможности представить характер типажей на высоком уровне реалистичности [14].
В профессиональном образовании Европы и Австралии сегодня широко применяются разновидности EBL: стажировки на рабочих местах, обучение без отрыва от производства, лаборатории, мастерские, тематические исследования, ролевые игры, моделирование, групповые дискуссии, обучение на основе проблем и др. В Австралии обучение,
основанное на опыте, реализуется на разных уровнях — от целых программ (например, сельское хозяйство в Университете Западного Сиднея, Hawkesbury) до отдельных разделов учебных курсов (математика, биология, химия и др.) [27].
Практико-ориентированной по сути является и матричная модель сознательной компетентности, описанная Мартином Бродвеллом как «Четыре уровня обучения» [12], реализуемая в системе образования с 70-х гг. XX века (Gordon Training International, USA). Матрица представляет собой поэтапный процесс освоения новых навыков и стилей поведения, развития способностей. Это цикл действий, позволяющих студентам пройти путь от неосознанной некомпетентности (непонимание собственного неумения или ценности нового навыка) через осознание некомпетентности (признание собственной некомпетентности, а также ценности новых навыков) и осознанную компетентность (активное осознанное участие в реализации нового навыка) к неосознанной компетентности (уровень мастерства). При этом навыки, на освоение которых направлены практико-ориентированные тренинги, совершенствуются, становятся «второй природой» обучаемого, а продвижение от одного этапа к другому зачастую сопровождается ощущением «пробуждения». Результатом становится профессиональная компетентность как привычное и разумное использование знаний, навыков, эмоций в повседневной практике для пользы личности и общества.
Модель обучения на рабочем месте (Work-Based Learning), контекстуа-лизирующая квалификационную структуру и практическую педагогику за счет развития партнерских отношений между вузами и потенциальными работодателями, успешно применятся в Австралии [8], Финляндии [30] и др., позиционируется как эффективная модель обучения, основанного на работе, включающая три ключевых компонента: управление, качество и партнерские отношения [31]. В основе модели — профессиональная деятельность (с оплатой или без оплаты), способствующая освоению и применению индивидуальных и коллективных знаний, навыков и способностей для достижения аккредитованных результатов, имеющих значение для вуза, студентов и их потенциальных работодателей [18]. Источником обучения, «живым учебником» для обучающегося и важным андраго-гическим принципом, мотивирующим переход студентов из учебной организации в сферу трудовой деятельности, является реальный опыт.
Модель обучения на базе проектов предложена Э. Морганом (США)
в 1975 г. в качестве методики преподавания. При этом проектная деятельность позиционировалась как «...деятельность, в результате которой студенты обучаются путем вовлечения в решение реальных задач и при этом несут определенную ответственность за организацию образовательного процесса» [28]. Так, учебные исследования формируют новые знания при условии их проведения в реальном времени, при контекстном соответствии сфере деятельности, нацеленности на решение профессионально значимых проблем «на месте». По сути, из категории «исследование» они переводятся в статус «исследовательский проект». Такой подход позволяет вести сбалансированный диалог между теорией и практикой, повышающий эффективность обучения, преодолевающий разрыв между кодифицированными знаниями академических исследований и профессионально значимыми знаниями, осваиваемыми более оперативно, в реальном времени, в зависимости от контекста и напрямую связанными с улучшением практики [10; 20; 25]. В рамках вузовской подготовки будущих педагогов проекты, разрабатываемые в период учебной практики, являются базисом становления рефлексивного профессионала, обеспечивая связь педагогического мышления с практикой преподавания. Участие в проектах заставляет студентов думать и действовать с учетом своей карьеры, начиная с первого года обучения [5; 7]. Структура модели обучения на основе проектной деятельности трехкомпонентна и включает, во-первых, совокупность инструментов, способов, методов, используемых для выполнения определенной задачи, а также соответствующих знаний, навыков и умений индивида по их применению. Во-вторых, это социальное пространство, в котором проект реализуется как единство практического задания, социальных, профессиональных и личностных задач. В-третьих, это вовлеченный в деятельность студент, приобретающий в этом пространстве свою социальную, профессиональную, субъектную идентичность.
Заключение
Анализ зарубежного опыта профессиональной подготовки показал, что ее эффективность зависит от практической направленности содержания, соответствующего потребности общества в специалистах, не только обладающих высоким профессиональным потенциалом, но и способных к раскрытию этого потенциала в реальной профессиональной деятельности. Рассмотренные модели, реализующие практико-ориентирован-
ный подход к процессу обучения, обладают богатым потенциалом для модернизации отечественной системы высшего образования.
К необходимым условиям успешной реализации указанного подхода при моделировании образовательного процесса будущих педагогов в отечественных вузах следует отнести, во-первых, отбор баз практик из числа образовательных организаций, заинтересованных в формировании кадрового резерва; во-вторых, обеспечение готовности студентов решать реальные профессиональные задачи. Вышесказанное позволяет рассматривать практико-ориентированное обучение как важное направление развития системы высшего образования, преображающее ее структурно и содержательно, способное обеспечить новый качественный уровень подготовки специалистов.
Уточним, что извлечение уроков из зарубежного опыта вовсе не означает слепого заимствования, однако при соответствующей продуманной адаптации к специфике отечественной системы образования может обеспечить надежное повышение качества профессиональной подготовки.
В числе «барьеров» на этом пути можно назвать, например, риски ожиданий. Так, работодатели хотят видеть в рядах потенциальных сотрудников только лучших студентов. Студенты же заинтересованы в содержательной практике, в возможности получения официального практического опыта, финансовой компенсации за свой труд.
Перспектива дальнейших исследований проблемы моделирования процесса профессиональной подготовки кадров на основе практи-ко-ориентированного подхода — специфика оценивания результатов такого обучения с целью получения ответа на вопрос: каким образом, кем и с какой целью должна проводиться эта оценка.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 20-013-00126 А.
Литература
1. Апасов И. В., Голыбин В. А. Требования работодателя к качеству выпускников высшей школы // Проблемы практической подготовки студентов: содействие трудоустройству молодых специалистов: проблемы и пути их решения: мат-лы XII Всерос. науч.-практ. конф. / под общ. ред. Е. Д. Чертов. Воронеж: ВГУИТ, 2015. С. 9-11.
2. Атлас новых профессий 3.0 / под ред. Д. Варламовой, Д. Судакова. М.: Интеллектуальная Литература, 2020. 456 с.
3. Оценка удовлетворенности работодателей системой кадрового обеспечения региона:
презентация исследования Агентства стратегических инициатив // ИНН0ПР0М-2017, Россия, г. Екатеринбург [Электронный ресурс]. URL: https://youtu.be/ft4AwmKc65A (дата обращения: 27.03.2020).
4. Хвостикова Т. Е. Внедрение профессиональных стандартов конкурсного движения WorldSkills Russia в педагогическое образование // Проблемы опережающей подготовки рабочих кадров на основе стандартов Worldskills: сб. мат-лов Межрегион. науч.-практ. конф. (26-27 марта 2018 г., Москва). М.: МГПУ ООО «А-Приор», 2018. С. 10-18.
5. AgratiL. S., Gemma Ch. How can I do? The Representations of Secondary School Student-teachers about School Practices. Procedia // Social and Behavioral Sciences. 2015. No. 174. P. 503-509. DOI: 10.1016/j.sbspro.2015.01.695.
6. Almerico G. M. Infusing SEL into the final internship experience for future teachers // Journal of Instructional Pedagogies 2018. Vol. 20 [Электронный ресурс]. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ EJ1178736.pdf_(дата обращения: 02.04.2020).
7. Altet М. La formation professionnelle des enseignants. DOI: 10.13140/RG.2.2.29116.59526.
8. Baker Sh. D., Peach N., Cathcart M. Work Based Learning: A learning strategy in support of the Australian Qualifications Framework // Journal of Work-Applied Management. 2017. Vol. 9. P. 70-82. DOI: 10.1108/JWAM-04-2017-0008.
9. Biswas T., Tharpe A., Rassi J., et al. Problem-Based Learning: An Innovative Approach to Audiology Education // American journal of audiology. 1970. Vol. 4. DOI: 10.1044/1059-0889.0401.19.
10. Blumenfeld P. C., Soloway E., Marx R. W., et al. Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning // Educational Psychologist. 1991. Vol. 26, No. 3-4. P. 369-398. DOI: https://doi.org/10.1080/00461520.1991.9653139.
11. Boud D., Feletti G. Changing problem-based learning (Introduction) // The challenge of problem-based learning / D. Boud, G. Feletti (Eds.). 2nd ed. London: Kogan Page, 1997. P. 1-14.
12. BroadwellM.M. Teaching for learning (XVI) [Электронный ресурс]. URL: http://www.words-fitlyspoken.org/gospel_guardian/v20/v20n41p1-3a.html (дата обращения: 07.02.2020).
13. Boud D., Pascoe J. Experiential learning: Developments in Australian post-secondary education. Sydney: Australian Consortium on Experiential Education, 1978. 68 p.
14. J., Mickel A., Holtom B. Experiential Learning Through Interactive Drama: An Alternative to Student Role Plays // Journal of Management Education. 2007. Vol. 31. P. 832-858. DOI: 10.1177/1052562906294952.
15. Burke L. University degrees 'irrelevant' to big employers // New.com.au, 2016 [Электронный ресурс]. URL: https://www.news.com.au/finance/work/careers/university-degrees-irrelevant-to-big-employers/news-story/8a0340dd2b8e70e35b8ce3302c8d0cc5 (дата обращения: 11.02.2020).
16. Caukin N., Dillard H., Goodin T. A Problem-Based Learning Approach to Teacher Training: Findings After Program Redesign // SRATE Journal. 2016. Vol. 25 (2). P. 26-32 [Электронный ресурс]. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1113836.pdf_(дата обращения: 28.04.2020).
17. Dweck C. S. Self-theories: Their Role in Motivation, Personality, and Development. New York: Psychology Press, 2000. 212 p.
18. Ferrández Berrueco M. R., Kekale T., Devins D. A framework for work-based learning: basic pillars and the interactions between them // Higher Education, Skills and Work-Based Learning. 2016. Vol. 6, No. 1. P. 35-54. DOI: http://dx.doi.org/10.1108/HESWBL-06-2014-0026.
19. FreireP. Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum, 2005 [Электронный ресурс]. URL: https://www.pdfdrive.com/pedagogy-of-the-oppressed-e905064.html_(дата обращения: 06.03.2020).
20. Henderson E. S. The extent of Teachers' Involvement in Inservice Training // British Journal of In-Service Education. 1975. Vol. 2, No. 1. P. 29-54. DOI: 10.1080/0305763750020108.
21. Hmelo-Silver C. E., Barrows H. S. Goals and Strategies of a Problem-based Learning Facilitator // Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning. 2006. No. 1 (1). P. 21-39. DOI: https://doi. org/10.7771/1541-5015.1004.
22. Hugerat M., Mamlok-Naaman R., Eilks I., et al. Professional development of chemistry teachers for relevant chemistry education // Relevant Chemistry Education: From Theory to Practice. Rotterdam: Sense Publishers, 2015. P. 369-386 [Электронный ресурс]. URL: https://link.springer.com/chap-ter/10.1007/978-94-6300-175-5_20_(дата обращения: 12.02.2020).
23. Jone R. W. Problem-based Learning: Description, Advantages, Disadvantages, Scenarios and Facilitation // Anaesth Intensive Care. 2006. No. 34. P. 485-488 [Электронный ресурс]. URL:
https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/0310057X0603400417_(дата обращения: 25.03.2020).
24. KolbD. A. Experiential learning: Experience as the source of learning and development (Vol. 1). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1984 [Электронный ресурс]. URL: https://www.academia.
edu/3432852/Experiential_learning_Experience_as_the_source_of_learning_and_development_(дата
обращения: 28.03.2020).
25. McIntyre D. Bridging the gap between research and practice // Cambridge Journal of Education. 2005. Vol. 35 (3). P. 357-382.
26. McMaster University: Education Methods [Электронный ресурс]. URL: https://mdprogram. mcmaster.ca/md-program/overview/pbl—problem-based-learning_(дата обращения: 10.02.2020).
27. Monash University: LAW4228 — Problem based learning seminar [Электронный ресурс]. URL: http://www.monash.edu/pubs/2018handbooks/units/LAW4228.html (дата обращения: 28.03.2020).
28. Morgan A. Theoretical Aspects of Project-Based Learning in Higher Education // British Journal of Educational Technology. 1983. Vol. 14, No. 1. P. 66-78 [Электронный ресурс]. URL: https://onlineli-brary.wiley.com/doi/pdf/10.1111/j.1467-8535.1983.tb00450.x (дата обращения: 28.03.2020).
29. Pisapia J., Schlesinger J., Parks A. Learning Technologies in the Classroom: Review of the Literature. Virginia Commonwealth University, 1993 [Электронный ресурс]. URL: https://files.eric. ed.gov/fulltext/ED411365.pdf_(дата обращения: 18.04.2020).
30. Torrens Education Staff Profile: Tim Moss, Education Program Director, tells, 'What makes Torrens unique.' [Электронный ресурс]. URL: https://www.torrens.edu.au/blog/general/torrens-edu-cation-staff-profile-tim-moss-education-program-director-tells-what-makes-torrens-unique (дата обращения: 24.04.2020).
31. Valli R., Valli P., Lahdesmaki S. Meaningful Learning Experiences in the Finnish Teacher Education // Asian Journal of Education and e-Learning. 2017. Vol. 5, No. 2. DOI: 10.24203/ajeel. v5i2.4471.
32. Work-based learning in Europe: Practices and policy pointers [Электронный ресурс]. URL: https://www.skillsforemployment.org/KSP/en/Details/?dn=WCMSTEST4_05784 (дата обращения: 25.03.2020).
FOREIGN EXPERIENCE IN PROFESSIONAL TRAINING OF EMPLOYEES BASED ON A PRACTICE-ORIENTED APPROACH
The article is devoted to the implementation of a practical-oriented approach in the process of training. The purpose of this article is an analytical review of options for learning models based on a practical-oriented approach implemented in foreign education. The problem related to the contradictory expectations of employers who require young employees to have certain professional experience and the counter expectations of university graduates who have difficulties in applying theoretical knowledge in practice and expect to gain practical experience directly in the workplace is outlined. The article proved that the traditional approach to the training of specialists, including graduates of pedagogical universities, requires radical changes. The author analyzed leading ideas and theoretical approaches to modeling the educational process on the basis of a practical-oriented approach in foreign education practice. Varieties and mechanisms of educational process models functioning are described: real-world learning model (PBL); Experience-based Learning Model (EBLS); matrix model of conscious competence; Workplace Training Model (WBL) project-based learning model). It is determined that the result of their introduction into the educational process can be an increase in the level of skill and personal development. Factors that contribute to the effectiveness of implementing a practice-oriented approach in training and factors that act as "barriers" are identified. Conclusions were drawn on the possibility of implementing models based on a practical-oriented approach in the domestic system of professional training of future teachers.
The article is addressed to teachers and heads of educational institutions, researchers dealing with the problem of improving the professional training of teachers.
Keywords: vocational training, practical-oriented approach, experience-based training, project-based training, problem-based training.
References
• Agrati L. S., Gemma Ch. How can I do? The Representations of Secondary School Student-teachers about School Practices. Procedia // Social and Behavioral Sciences. 2015. No. 174. P. 503-509. DOI: 10.1016/j.sbspro.2015.01.695.
• Almerico G. M. Infusing SEL into the final internship experience for future teachers // Journal of Instructional Pedagogies 2018. Vol. 20 [Elektronnyj resurs]. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ EJ1178736.pdf (data obrashcheniya: 02.04.2020).
• Altet M. La formation professionnelle des enseignants. DOI: 10.13140/RG.2.2.29116.59526.
• Apasov I. V., Golybin V. A. Trebovaniya rabotodatelya k kachestvu vypusknikov vysshej shkoly // Problemy prakticheskoj podgotovki studentov: sodejstvie trudoustrojstvu molodyh specialistov: problemy i puti ih resheniya: mat-ly XII Vseros. nauch.-prakt. konf. / pod obshch. red. E. D. Chertov. Voronezh: VGUIT, 2015. S. 9-11. [In Rus].
• Atlas novyh professij 3.0 / pod red. D. Varlamovoj, D. Sudakova. M.: Intellektual'naya Literatura, 2020. 456 s. [In Rus].
• Baker Sh. D., Peach N., Cathcart M. Work Based Learning: A learning strategy in support of the Australian Qualifications Framework // Journal of Work-Applied Management. 2017. Vol. 9. P. 70-82. DOI: 10.1108/JWAM-04-2017-0008.
• Biswas T., Tharpe A., Rassi J., et al. Problem-Based Learning: An Innovative Approach to Audiology Education // American journal of audiology. 1970. Vol. 4. DOI: 10.1044/1059-0889.0401.19.
• Blumenfeld P. C., Soloway E., Marx R. W., et al. Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning // Educational Psychologist. 1991. Vol. 26, No. 3-4. P. 369-398. DOI: https://doi.org/10.1080/00461520.1991.9653139.
• Boggs J., Mickel A., Holtom B. Experiential Learning Through Interactive Drama: An Alternative to Student Role Plays // Journal of Management Education. 2007. Vol. 31. P. 832-858. DOI: 10.1177/1052562906294952.
• Boud D., Feletti G. Changing problem-based learning (Introduction) // The challenge of problem-based learning / D. Boud, G. Feletti (Eds.). 2nd ed. London: Kogan Page, 1997. P. 1-14.
• Boud D., Pascoe J. Experiential learning: Developments in Australian post-secondary education. Sydney: Australian Consortium on Experiential Education, 1978. 68 p.
• BroadwellM.M. Teaching for learning (XVI) [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.wordsfitlyspoken. org/gospel_guardian/v20/v20n41p1-3a.html (data obrashcheniya: 07.02.2020).
• Burke L. University degrees 'irrelevant' to big employers // New.com.au, 2016 [Elektronnyj resurs]. URL: https://www.news.com.au/finance/work/careers/university-degrees-irrelevant-to-big-employ-ers/news-story/8a0340dd2b8e70e35b8ce3302c8d0cc5 (data obrashcheniya: 11.02.2020).
• Caukin N., Dillard H., Goodin T. A Problem-Based Learning Approach to Teacher Training: Findings After Program Redesign // SRATE Journal. 2016. Vol. 25 (2). P. 26-32 [Elektronnyj resurs]. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1113836.pdf (data obrashcheniya: 28.04.2020).
• Dweck C. S. Self-theories: Their Role in Motivation, Personality, and Development. New York: Psychology Press, 2000. 212 p.
• Ferrández Berrueco M. R., Kekale T., Devins D. A framework for work-based learning: basic pillars and the interactions between them // Higher Education, Skills and Work-Based Learning. 2016. Vol. 6, No. 1. P. 35-54. DOI: http://dx.doi.org/10.1108/HESWBL-06-2014-0026.
• Freire P. Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum, 2005 [Elektronnyj resurs]. URL: https://www.pdfdrive.com/pedagogy-of-the-oppressed-e905064.html (data obrashcheniya: 06.03.2020).
• Ocenka udovletvorennosti rabotodatelej sistemoj kadrovogo obespecheniya regiona // INNOPROM-2017, Rossiya, g. Ekaterinburg [Elektronnyj resurs]. URL: https://youtu.be/fk4Awm-Kc65A (data obrashcheniya: 27.03.2020). [In Rus].
• Henderson E. S. The extent of Teachers\' Involvement in Inservice Training // British Journal of In-
I T. В. EMe^bqHOBa
Service Education. 1975. Vol. 2, No. 1. P. 29-54. DOI: 10.1080/0305763750020108.
• Hmelo-Silver C. E., Barrows H. S. Goals and Strategies of a Problem-based Learning Facilitator // Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning. 2006. No. 1 (1). P. 21-39. DOI: https://doi. org/10.7771/1541-5015.1004.
• Hugerat M., Mamlok-Naaman R., Eilks I., et al. Professional development of chemistry teachers for relevant chemistry education // Relevant Chemistry Education: From Theory to Practice. Rotterdam: Sense Publishers, 2015. P. 369-386 [Elektronnyj resurs]. URL: https://link.springer.com/chap-ter/10.1007/978-94-6300-175-5_20 (data obrashcheniya: 12.02.2020).
• Hvostikova T. E. Vnedrenie professional'nyh standartov konkursnogo dvizheniya WorldSkills Russia v pedagogicheskoe obrazovanie // Problemy operezhayushchej podgotovki rabochih kadrov na osnove standartov Worldskills: sb. mat-lov Mezhregion. nauch.-prakt. konf. (26-27 marta 2018 g., Moskva). M.: MGPU, OOO «A-Prior», 2018. S. 10-18. [In Rus].
• Jone R. W. Problem-based Learning: Description, Advantages, Disadvantages, Scenarios and Facilitation // Anaesth Intensive Care. 2006. No. 34. P. 485-488 [Elektronnyj resurs]. URL: https://jour-nals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/0310057X0603400417 (data obrashcheniya: 25.03.2020).
• KolbD. A. Experiential learning: Experience as the source of learning and development (Vol. 1). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1984 [Elektronnyj resurs]. URL: https://www.academia. edu/3432852/Experiential_learning_Experience_as_the_source_of_learning_and_development (data obrashcheniya: 28.03.2020).
• McIntyre D. Bridging the gap between research and practice // Cambridge Journal of Education. 2005. Vol. 35 (3). P. 357-382.
• McMaster University: Education Methods [Elektronnyj resurs]. URL: https://mdprogram.mcmaster. ca/md-program/overview/pbl—problem-based-learning (data obrashcheniya: 10.02.2020).
• Monash University: LAW4228 — Problem based learning seminar [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.monash.edu/pubs/2018handbooks/units/LAW4228.html (data obrashcheniya: 28.03.2020).
• Morgan A. Theoretical Aspects of Project-Based Learning in Higher Education // British Journal of Educational Technology. 1983. Vol. 14, No. 1. P. 66-78 [Elektronnyj resurs]. URL: https://onlinelibrary. wiley.com/doi/pdf/10.1111/j.1467-8535.1983.tb00450.x (data obrashcheniya: 28.03.2020).
• Pisapia J., Schlesinger J., Parks A. Learning Technologies in the Classroom: Review of the Literature. Virginia Commonwealth University, 1993 [Elektronnyj resurs]. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ ED411365.pdf (data obrashcheniya: 18.04.2020).
• Torrens Education Staff Profile: Tim Moss, Education Program Director, tells, 'What makes Torrens unique.' [Elektronnyj resurs]. URL: https://www.torrens.edu.au/blog/general/torrens-education-staff-profile-tim-moss-education-program-director-tells-what-makes-torrens-unique (data obrashcheniya: 24.04.2020).
• Valli R., Valli P., Lahdesmaki S. Meaningful Learning Experiences in the Finnish Teacher Education // Asian Journal of Education and e-Learning. 2017. Vol. 5, No. 2. DOI: 10.24203/ajeel.v5i2.4471.
• Work-based learning in Europe: Practices and policy pointers [Elektronnyj resurs]. URL: https://www.skillsforemployment.org/KSP/en/Details/?dn=WCMSTEST4_05784 (data obrashcheni-ya: 25.03.2020).
