CC BY
4Научная статья УДК 78.01
Профессионально-ориентированное обучение музыканта в современной России
Музыкальное образование и наука. 2021. № 2 (15). С. 81-84
Сорокина Яна Юрьевна
Нижегородская государственная консерватория им. М. И. Глинки, Нижний Новгород, Россия, sorokina.nngk@yandex.ru
Профессиональное обучение музыканта в современной России сопряжено с большими трудностями. Путь от ученика до профессионального исполнителя занимает более десяти лет, на протяжении которых и обучающиеся, и педагоги нередко сталкиваются с многочисленными проблемами, вызванными несовершенством существующей трехступенчатой образовательной системы. Решением некоторых из этих вопросов может быть система ЦМШ при консерваториях или специализированная Высшая музыкальная школа центра «Сириус».
Ключевые слова: музыкальная педагогика, фортепиано, центральная музыкальная школа, центр «Сириус».
Для цитирования: Сорокина Я. Ю. Профессионально-ориентированное обучение музыканта в современной России //Музыкальное образование и наука. 2021. № 2 (15). С. 81-84
81
Original article
Professionally-oriented training of a musician in modern Russia
Music Education and Science. 2021. № 2 (15). Р. 81-84
Sorokina Yana Y.
Glinka Nizhny Novgorod State Conservatoire, Nizhny Novgorod, Russia, sorokina.nngk@yandex.ru
Professional training of a musician in modern Russia is fraught with great difficulties. The path from student to professional performer takes more than ten years, during which both students and teachers often face numerous problems caused by the imperfection of the existing three-stage educational system. The solution to some of these issues may be the system of the Central Music School at conservatories or the specialized Higher Music School of the Sirius Center. Key words: music pedagogy, piano, central music school, Sirius Center For citation: Sorokina Y. Y. Professionally-oriented training of a musician in modern Russia //Musical Education and Science. 2021. No. 2 (15). P. 81-84
© Сорокина Я. Ю., 2021
Профессиональное обучение музыканта — процесс длительный и весьма непростой для всех, кто принимает в нем участие. Тернистый путь от самых первых уроков в ДМШ и ДШИ до вершин исполнительского мастерства занимает более пятнадцати лет, на протяжении которых даже самому талантливому обучающемуся не всегда удается дойти до его завершения. Музыкальное искусство каждый год теряет определенное количество одаренных учеников, которые, имея природную предрасположенность к профессии, по тем или иным причинам вынуждены навсегда с ней расстаться. Такая, 82 казалось бы, незначительная потеря, в перспективе оборачивается нехваткой ценных кадров на разных стадиях обучения, что в конечном итоге негативно сказывается на всей системе музыкального образования.
Принятая в Российской Федерации система музыкального образования, основанная на лучших достижениях советской педагогической мысли, в настоящее время представляет собой «золотой стандарт» обучения, эффективность которого была доказана многими поколениями великих музыкантов, имена которых вошли в историю мировой музыки, что отмечает министр культуры РФ О. Б. Любимова [1]. И все же следует признать, что даже у этой, казалось бы, близкой к идеалу системы, есть проблемы, мешающие ее дальнейшему развитию.
Первая из них касается начальной ступени обучения — детских музыкальных школ и школ искусств. Эмоциональные и физические перегрузки у детей, вызванные необходимостью сочетать многочасовые занятия
в общеобразовательной школе с предпрофессиональной программой в музыкальных школах, зачастую становятся причинами стресса и хронической усталости, негативно сказывающимися как на качестве подготовки, так и на мотивации к обучению.
Проблемы иного рода тревожат обучающихся, готовящихся к поступлению в училище. Для всех специальностей, в особенности — для исполнителей, жизненно необходимы консультации, позволяющие не только привыкнуть к новой обстановке, но и увидеть давно выученные произведения в ином свете, обогатить их содержание новыми смысловыми оттенками. Более того, именно на подобных встречах устанавливается первая связь с потенциальным наставником, от которого будет зависеть дальнейшее профессиональное и личностное становление обучающегося, раскрытие его таланта и получение ценнейшего практического опыта [2, 117]. Тем не менее, не каждому ученику удается получить достаточное количество консультаций — как правило, многие ДМШ и ДШИ находятся в других городах или населенных пунктах, добраться из которых бывает достаточно проблематично, в особенности — подростку.
Еще одна, не менее важная, проблема связана с необходимостью взаимодействия трех ступеней музыкального образования между собой. Даже нахождение всех учебных заведений в пределах одного города далеко не полностью решает проблемы перехода от одного уровня обучения к другому: в этом случае у детей возникает необходимость перестройки и привыкания к новым правилам, что не всегда положительно сказывается на их
психическом и эмоциональном состоянии. Многие талантливые ученики отказываются от перехода на следующий уровень обучения из-за недоверия к себе и своим способностям, из-за страха провала, и порой переубедить их в этом бывает весьма сложно [3, 217].
Одним из наиболее перспективных решений проблем подобного рода являются ЦМШ при консерваториях, не только успешно объединяющих все ступени обучения в рамках единого профессионального пространства, но и открывающих интересные возможности для детей и преподавателей. Уже существующие в Москве, Санкт-Петербурге, Казани и Новосибирске школы для одаренных перспективных детей доказали свою эффективность, но они не охватывают всей потребности в подобных центрах.
Фактически ЦМШ возрождает традиции русского дореволюционного музыкального образования, практиковавшегося в рамках Московской и Петербургской консерваторий. О перспективах этого пути говорят многие факты. В частности, педагог, имеющий возможность наблюдать профессиональный рост своего ученика с начальных классов ДМШ вплоть до его выпуска из музыкального вуза, обладает значительным преимуществом перед своими коллегами как в плане выстраивания корректной репертуарной политики, так и в плане прививания всех необходимых профессиональных и общекультурных качеств, необходимых любому молодому исполнителю для успешной работы в своей области.
Одним из наиболее важных преимуществ ЦМШ являет-
ся возможность получить особый опыт общения учеников различного возраста и уровня подготовки в классе одного педагога — универсального музыканта, способного грамотно выстроить учебный процесс от начальной до высшей ступени, благодаря чему ученики не только обучаются сами по себе, но и являются значимой частью музыкального сообщества.
Иногда на таких занятиях могли присутствовать различные музыкальные поколения: «на занятия к Гольденвейзеру приходили его ученики по Центральной музыкальной школе, студенты и аспиранты консерватории, причем, младшие <...> обожали старших» [4, 301]. Знаменитый русский педагог В. И. Сафонов не только требовал присутствия на занятиях всех учеников, но и использовал это непосредственно в педагогических целях: если у кого-нибудь не получался пассаж, его по очереди играли остальные.
Разумеется, одновременная работа с учениками на протяжении всех трех ступеней образовательной системы обладает своими нюансами. К таковым можно отнести не только сложность в правильном формировании русла учебного процесса, но и риск эмоционального выгорания как у педагога, так и у обучающихся. Несмотря на это, на примере собственного класса я могла неоднократно убедиться в удивительной эффективности этого метода занятий, который не только культурно обогащает и развивает учеников, но и дает дополнительную мотивацию для их профессионального роста. Подтверждение этой мысли можно найти в воспоминаниях многих знаменитых музыкантов — пиа-
нистов и педагогов. В частности, профессор Петербургской консерватории С. И. Савшинский весьма высоко ценил уроки учителя, профессора Л. В. Николаева: «Пользу, которую приносило присутствие на занятиях учителя с другими учениками, вряд ли можно переоценить. Создавался интерес к работе и успехам товарищей. Каждый получал возможность детально изучить значительно больший круг произведений, нежели смог бы охватить, занимаясь с профессором наедине... Наблюдая со стороны за уроком товарища, легче было понять многое из того, что на самом себе трудно заметить и осмыслить» [5, 35].
Очень важным, и вне сомнения, полезным опытом следует считать изучение одного и того же сочинения с разными учениками, особенно — с учащимися разного возраста: в этом случае возникает что-то вроде негласного соревнования, которое создает дополнительную мотивацию к работе над своими ошибками, ускоряя процесс разучивания произведения. Даже «заочное» знание произведения оказывает благотворное влияние на учеников. М. И. Хальфин отзывался об этом методе следующим образом: «Помню, <...> мне была задана "Испанская рапсодия" Листа. Несколько раз я слышал ее в исполнении другого студента, знал замечания педагога... Когда я выучил и сыграл ее в классе, С. И. мог уже, минуя общие замечания, обратиться к художественной отделке, связанной с моей исполнительской трактовкой произведения» [6, 73]. Показательным, на мой взгляд, являются и следующие воспоминания М. Я. Хальвина о коллективных уроках С. И. Сав-
шинского: «Сознание, что тебя слушает весь класс, во много раз поднимало чувство ответственности того студента, с которым занимался педагог» [6, 75].
Другое перспективное решение проблем современного музыкального образования состоит в создании особых центров для профессионально-ориентированных детей со всех уголков России, где будет организована возможность получения полного музыкального образования у лучших педагогов страны.
Несмотря на кажущуюся утопичность, эта концепция успешно воплощается в жизнь в рамках уникального проекта — Высшей музыкальной школы центра «Си- 33 риус», разработкой программы обучения для которой заняты ведущие отечественные специалисты в области профессионального музыкального образования; учитывается в том числе и богатейший опыт работы ЦМШ при МГК им. П. И. Чайковского, что обеспечивает высокий уровень подготовки будущих исполнителей [7].
Так, во время обучения планируется использование гибкой системы наставничества, целью которой является меньшая скованность педагога в рамках требований программы, что благотворно влияет на обеспечение более комфортных условий для индивидуального роста каждого отдельного ученика. Помимо прочего, «Сириус» предлагает и всестороннее культурное развитие для своих обучающихся — на его базе постоянно проводятся многочисленные мастер-классы, концерты и спектакли, обсуждение которых с наставниками поможет ребенку лучше понять самого себя, свои эстетические и культурные потребности.
Как и ЦМШ, Высшая музыкальная школа обещает соблюдение баланса между профессиональным и общим образованием за счет комбинирования индивидуальных занятий с элементами модульной системы. Вместе с тем предполагается наличие как очных, так и дистанционных занятий при помощи современных технологий, освоение которых является необходимым условием для дальнейшего профессионального роста музыканта XXI века. Каждый из таких детей, вернувшись в родной город, сам становится источником новых знаний и умений для своих сверстников, примеряя роль настав-84 ника. Практика показывает, что такие занятия оказывают благотворный эффект как на «учителей», так и на «учеников»: для них это не только возможность прикоснуться к азам профессии, вникнуть в суть педагогического процесса, но и возможность постепенно освоить весь инструментарий педагогического репертуара.
Работа с одаренными детьми в современных условиях — это важнейший вклад в будущее музыкального искусства. Новые, ранее неизвестные форматы
проведения занятий предлагают музыкальной педагогике более тесное и продуктивное взаимодействие учеников и преподавателей в рамках образовательной программы, качественное освоение навыков владения современными технологиями, а также особые возможности в культурном плане, напрямую влияющие на качество подготовки музыканта. И хотя на данный момент подобные инновации остаются скорее пределом мечтаний, в будущем распространение таких форм и методов обучения, вне сомнения, станут новым «золотым стандартом» музыкального образования.
Список источников
1. Российская газета (1998-2021). «Рояль для школы с оркестром». URL: https://rg.ru/2020/11/15/li-ubimova-v-shkolah-iskusstv-pro-rastaet-budushchee-opery-bale-ta-teatra.html (дата доступа: 21.09.2021).
2. Куприна Е. Психологические закономерности сотворческой музыкально-исполнительской деятельности // Вестник Волжского университета им. В. Н. Татищева. 2015. № 4 (19). С. 115-124.
3. Степанов Н. Культурологическая модель музыкального ис-
полнительства как условие социализации личности музыканта // Вестник МГУКИ. 2016. № 3 (71). С. 214-219.
4. Николаева Т. Мои воспоминания об учителе // Вспоминая о Московской консерватории. М.: Государственный центральный музей музыкальной культуры им. М. И. Глинки, 1966. С. 300-309.
5. Савшинский С. Леонид Владимирович Николаев: очерк жизни и творческой деятельности. Л.: Советский композитор, 1960. 68 с.
6. Хальфин М. Годы учения // Ленинградская консерватория в воспоминаниях: в 2 т. Т. 2. Л: Музгиз, 1987. С. 72-75.
7. Лицей «Сириус» (2020-2021). В Сириусе открывается Высшая школа музыки. URL: https://siri-uslyceum.ru/news/v-siriuse-otkri-vaetsya-visshaya-shkola-muziki (дата обращения: 21.09.2021).
Информация об авторе
Я. Ю. Сорокина — доцент, заведующая кафедрой музыкальной педагогики и исполнительства
Information about the author
Y. Y. Sorokina — Associate Professor, Head of the Department of Music Pedagogy and Performance
Статья поступила в редакцию 10.10.2021; одобрена после рецензирования 12.10.2021; принята к публикации 12.12.2021. The article was submitted 10.10.2021; approved after reviewing 12.10.2021; accepted for publication 12.12.2021.
