CC BY
169
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: pnojournal.wordpress.com/archive19/19-03/ Дата публикации: 30.06.2019 УДК 37.032
Е. В. Суворова, О. В. Андреева, Т. В. Емец
Профессионально-личностный потенциал и параметры оценки его развития
Проводится анализ научно-теоретических подходов к феномену «профессионально-личностный потенциал» и их сравнение с практическим пониманием его специфики студентами вуза и молодыми работниками. Целью исследования стало определение основных различий между научно-теоретическим и практическим пониманием сути профессионально-личностного потенциала, а также условий его развития и реализации. Делается вывод, что профессионально-личностный потенциал студента вуза должен рассматриваться не только как система заложенных природой индивидуально-личностных ресурсов и внутренних сил, направленных на их преобразование в ту или иную форму (в творческий, коммуникативный, научный, профессионально-личностный потенциалы). В системе взаимодействия «ресурсы - внутренние силы, к их реализации» должен учитываться важнейший фактор, закладываемый из вне, но проявляющийся в соответствии с личностными потребностями, - интерес, который способен усилить проявляемые индивидуально-личностные особенности до степени их доминирования в структуре личности. Основой развития и формирования профессионально-личностного потенциала должно послужить создание определенной креативной, эвристической, конкурентной обучающей среды, мотивирующей студентов к саморазвитию и самообразованию через постановку и достижение целей. Определяются и обосновываются основные параметры оценки уровня развития профессионально-личностного потенциала на основе его структуры.
Ключевые слова: профессионально-личностный потенциал, личность, параметры оценки развития профессионально-личностного потенциала, эвристическая, конкурентная обучающая среда, личностная мотивация, саморазвитие
Ссылка для цитирования:
Суворова Е. В., Андреева О. В., Емец Т. В. Профессионально-личностный потенциал и параметры оценки его развития // Перспективы науки и образования. 2019. № 3 (39). С. 88100. сМ: 10.32744/р$е.2019.3.7
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: psejournal.wordpress.com/archive19/19-03/ Accepted: 1 May 2019 Published: 30 June 2019
E .V. Suvorova, O. V. Andreeva, T. V. Emets
Professional personal potential and the parameters of evaluation of its development
The article analyses the scientific theoretical approaches to the professional personal potential phenomenon and the comparison of the given approaches with the practical understanding of its specifics by students and young workers with an aim to identify the main differences between the scientific theoretical and practical understanding of what the professional personal potential is and the conditions of its development. It concludes that the professional personal potential of a university student should be reviewed not simply as a system of natural individual resources and the inner powers aimed at their transformation into a creative, communicative, scientific, professional potentials. In the system of interaction of the personal recourses and their realization through inner forces interest should be taken into consideration as the most important factor that has an outer origin, but appears in relation with the personal inclinations. It is capable of enhancing individual abilities until they start dominating in the personal structure. A creative, heuristic, competitive medium can become the basis of development and formation of the professional personal potential and motivate students to self-development and self-education by setting realistic goals and achieving them. The paper defines and proves the main estimation parameters of the level of the development of the professional personal potential relying upon its structure.
Key words: professional personal potential, personality, estimation parameters, level of the development of the professional personal potential, heuristic, competitive medium, personal motivation, self-development
For Reference:
Suvorova, E. V., Andreeva, O. V., & Emets, T. V. (2019). Professional personal potential and the parameters of evaluation of its development. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 39 (3), 88-100. doi: 10.32744/pse.2019.3.7
_Введение
еобходимость подготовки специалиста согласно современным требованиям ФГОС предполагает опору на развитие и формирование компетенций, определяемых как «совокупность определенных знаний, умений и навыков, в которых человек должен быть осведомлен и иметь практический опыт работы». При этом проводится разграничительная линия между понятиями компетенция и компетентность: под компетенцией понимаются знания, умения и навыки, а под компетентностью - их активное использование в практической или научной деятельности [2]. Используя двустороннюю связь «знания, умения, навыки - их применение», авторы ФГОС исключают из нее орудийную составляющую, а именно формы, методы, способы и приемы развития и формирования знаний, умений и навыков, передавая все полномочия по методическому наполнению рабочих программ образовательным учреждениям, которые в свою очередь должны определить основные стратегии реализации методик по развитию и формированию декларируемых компетенций. Таким образом, в ведении образовательных организаций оказываются наиболее важные рабочие инструменты обучения и воспитания: дидактическое наполнение образовательного процесса, развитие и формирование личностного потенциала, формирование ценностных установок и гражданской позиции учащихся.
В статье затрагивается только один из ключевых рабочих моментов подготовки будущего специалиста - условия развития и формирования его профессионально-личностного потенциала, как основы для качественного перехода от мотивации к получению знаний, умений и навыков и далее к их эффективному использованию.
Цель исследования. Основной целью исследования стало изучение специфики понятия профессионально-личностный потенциал выпускника вуза, определение параметров оценки сформированности профессионально-личностного потенциала, разработка основных стратегий его развития.
_Материалы и методы исследования
Материалом исследования послужили современные научно-теоретические и практические исследования личностного потенциала, а также анкеты и опрос студентов 1-2 курсов Магнитогорского государственного технического университета им Г.И. Носова и молодых специалистов ОАО «ММК». Ведущими методами исследования были анкетирование, наблюдение, беседа, сравнительный анализ, обобщение и систематизация практических данных исследования, анализ психолого-педагогической и методической литературы.
Профессионально-личностный потенциал: сравнительный анализ научно-теоретического _и практического подходов
Эффективное формирование профессионально-личностного потенциала, как одного из ключевых моментов в подготовке будущего специалиста, во-первых, не-
сет в своей основе точные ориентиры на конечный результат, т.е. понимание того, что собой представляет развитый профессионально-личностный потенциал, а во-вторых, опирается на правильно подобранные стратегии развития профессионально-личностного потенциала с использованием четких критериев оценки степени его сформированности и параллельной коррекцией педагогического воздействия на личность. Начав с изучения имеющегося психолого-педагогического опыта развития и формирования личностного потенциала, мы выделили несколько основных взаимодополняющих и часто пересекающихся подходов к его пониманию. Личностный потенциал рассматривается: 1) как ресурс, который требует развития и проявляется в деятельности, направленной на получение социально-значимых результатов (В.Н. Марков, Ю.В. Синягин, П.В. Великанов, В.В. Рыжов); 2) как внутренняя сила, готовность и способность к самостоятельному созданию необходимых условий для реализации задуманных решений (В.А. Ганзен, Н.Е. Стенякова, О.В. Кудряшова); 3) как «интегральная характеристика уровня личностной зрелости, отражающая меру преодоления личностью заданных обстоятельств, в конечном счете, преодоления личностью самой себя» [5, с. 7]. Понятие профессионально-личностного потенциала служит продолжением рассматриваемого явления личностного потенциала и в основном характеризуется как система свойств, составляющих основу личностного и профессионально-личностного развития человека и обеспечивающих соответствующий уровень достижений в профессиональной подготовке, последующей деятельности и развитии собственной личности [3, с. 27]. Рассматриваемые подходы формируют общее понимание личностного потенциала, как индивидуально-личностных ресурсов (интеллектуальных, творческих, духовных и т.д.), в основе которых лежит внутренняя мотивация к развитию через противоборство внутренних потребностей и социальных возможностей. Тем не менее, дальнейшее изучение и разработка проблемы развития профессионально-личностного потенциала фактически ограничивается рамками изучения условий и основных подходов к профессионально-личностному росту педагога, оставляя в стороне необходимость общепрофессионального подхода к пониманию специфики профессионального роста будущего специалиста. Такое положение дел, с одной стороны, позволяет увидеть суть рассматриваемого явления и раскрыть его на конкретном примере (педагога), а с другой стороны -затрудняет понимание профессионально-личностного потенциала за счет подмены его общих характеристик узкоспециализированными качествами, необходимыми педагогу-профессионалу. В частности, И.П. Подласый определяет профессионально-личностный характер педагога как «базу профессиональных знаний и умений в единстве с развитой способностью педагога активно мыслить, творить, действовать, воплощать свои намерения в жизнь, достигать запроектированных результатов» [9, с. 156]. Под профессионально-личностным потенциалом педагога также понимается «специфичное интегративное личностное образование, предполагающее наличие мотивационно-ценностного отношения к профессиональной деятельности педагога, выраженность профессионально важных качеств личности педагога, владение комплексом компетенций, обеспечивающих инновационный характер педагогической деятельности как результат его личностной самореализации» [1, с. 142]. Опираясь в первую очередь на понимание того, что такое личностный потенциал, и ограничивая это разноплановое понятие рамками профессионального развития, отметим, что профессионально-личностный потенциал будущего специалиста не должен быть ограничен набором профессиональных знаний или компетенций, дополненным мо-
тивационно-ценностным отношением к будущей профессии, но представляет собой определенную синергетическую систему задатков и способностей [10, с. 226] к выбранной специальности, а также мотивационных сил и личностных качеств, направленных на целенаправленное саморазвитие, самосовершенствование в карьере. Такой подход коррелирует с последними данными о ключевых факторах, влияющих на академическую успеваемость (что, на наш взгляд, имеет прямое отношение к карьерному росту и саморазвитию). В частности, рассматривая вопросы получения высоких школьных достижений среди старшеклассников, ряд исследователей указывают на то, что наличие одних только когнитивных способностей не гарантирует успех в учебе; реальным фактором, способствующим успеху, становятся дополняющие когнитивные способности личностные качества: способность преодолевать трудности, самоконтроль, рост самосознания, здоровые социальные взаимоотношения, любознательность, способность к принятию решений и т.п. [12; 13]. Параллельно проводимые исследования также подтверждают, что вышеназванные качества «обусловливают академическое, экономическое, социальное, психологическое и физическое благополучие» [12, с. 237]. Чтобы оценить значение критического мышления и способности к решению проблем для повышения школьной успеваемости, ряд авторов использует термин «социальное и эмоциональное обучение», который охватывает широкий диапазон таких качеств и навыков как социальная осведомленность (способность правильно оценивать, реагировать и решать социальные проблемы), эмпатия, саморегуляция [16, с. 2]. Таким образом, кроме природных способностей и задатков, в профессионально-личностный потенциал закладывается решающий фактор - мотивационная сила, способность их развития.
Научно-теоретическое обоснование профессионально-личностного потенциала потребовало практического подтверждения. Другими словами, в ходе научного теоретизирования возникла проблема обратной связи. Реализация любой педагогической практики требует не только теоретического понимания конечного результата работы, но двусторонней связи - педагог - ученик. Без обоюдного понимания результата педагогической работы и согласованности действий, воспитательная работа не эффективна, поэтому чтобы прояснить, что студенты понимают под профессионально-личностным потенциалом, и как это понимание меняется с возрастом и переходом из ученичества во взрослую рабочую жизнь, мы провели опрос и анкетирование студентов 1-2 курсов МГТУ им. Г.И. Носова (13 человек) и молодых специалистов ОАО ММК (10 человек). В анкетах были предложены два вопроса: 1) Что Вы понимаете под профессионально-личностным потенциалом?; 2) Каковы условия его развития? Дополнительное интервьюирование осуществлялось в отношении тех студентов или работников, чья позиция была недостаточно ясна.
Целью анкетирования и интервьюирования стал сравнительный анализ научно-теоретического и практического понимания сути профессионально-личностного потенциала и условий его развития. Это позволило нам определить и скорректировать основные характеристики профессионально-личностного потенциала выпускника вуза, и, соответственно, наметить основные пути его развития, совершенствования и оценки. Поскольку основной целью анкетирования было получение обратной связи или, другими словами, анализ содержания понятия «профессионально-личностный потенциал» с точки зрения студентов и молодых рабочих, а также различий в подходах к развитию профессионально-личностного потенциала в зависимости от возраста и профессионального роста, мы не ставили перед собой задачу накопления массива статистических данных по рассматриваемой проблеме. В нашем случае
необходимым и достаточным стало рассмотрение ряда возможных точек зрения на суть и условия развития личностного потенциала с целью их сравнения с теми теоретическими выводами, которые мы сделали в самом начале статьи, обобщая имеющийся теоретический и практический педагогический опыт.
Внутренние силы к
развитию
неразвитые р&сурсы
Профессинально-личностный потенциал
с пособность к развитию
возможности
качества, присущие личности
Рисунок 1 Основные компоненты профессионально-личностного потенциала,
рассматриваемые студентами
интерес и делу
сильные стороны человекэ
способности
стремление к: саморазвити ю
Профессиналычо-личностный потенциал
стремление к саморвализа ции
неразвитые ресурсы
качвства, присущие личности
возможности
и знания, применяемы е нэ практике
Рисунок 2 Основные компоненты профессионально-личностного потенциала, рассматриваемые молодыми специалистами
Анкетирование показало, что основной акцент в понимании того, что такое профессионально-личностный потенциал студенты делают на возможностях (7 человек), внутренней силе, способности к развитию (3 человека), способности к развитию и самореализации (1 человек), скрытых способностях (1 человек), неразвитых физических, интеллектуальных и др. ресурсах (2 человека), качествах человека, которые отличают его от других людей, позволяют оставаться собой (1 человек). В свою очередь молодые работники ОАО ММК определяли профессионально-личностный потенциал как сильные стороны человека (1 человек), интерес к делу, которым занимаешься (2 человека), возможности и знания, применяемые на практике (2 человека), способности (3 человека), стремление к саморазвитию (1 человек), возможность реализовать себя (1 человек). Данные представлены наглядно на рисунках 1 и 2.
Сравнительный анализ научно-теоретического и практического подходов к пониманию профессионально-личностного потенциала, а также рассмотрение изменений в его оценке с учетом возраста и перехода к взрослой жизни, позволил нам сделать следующие выводы: во-первых, научно-теоретическое и практическое восприятие профессионально-личностного потенциала совпадает только в определении индивидуальных возможностей и внутренней мотивации к их реализации, но не совпадает в осознании необходимости следовать выбранному пути самосовершенствования вне зависимости от благоприятности или неблагоприятности условий реализации выбранной цели. Во-вторых, с возрастом понимание профессионально-личностного потенциала приобретает оттенок практического, профессионального применения имеющихся личностных задатков. Если большинство студентов вкладывает в понимание личностного потенциала наличие ресурсов и мотивации к их развитию, то молодые специалисты воспринимают личностный потенциал через призму своей профессиональной деятельности, т.е. закладывают в понятие ресурсов их узконаправленное профессиональное применение.
Переходя к научно-теоретическому моделированию путей развития и формирования профессионально-личностного потенциала, отметим, что в психолого-педагогической литературе оно связывается с активацией эвристических дискуссионных, исследовательских, тренинговых методов обучения (В.П. Грахов, Ю.Г. Кислякова, У.Ф. Симакова); использованием метода кейсов, создании проблемных ситуаций, разрешение которых способствует развитию аналитического мышления и профессиональной рефлексии, формированию внутренней мотивации (Н.Е. Стенякова, О.В. Ку-дряшова); оптимизации организационно-культурных и социально-психологических условий профессиональной подготовки, психологической культуры общения (С.В. Кузьмина, Н.В. Власихина) и т.д. Однако разрабатываемые в теории подходы к развитию профессионально-личностного потенциала оказываются далеки от их понимания теми, кто участвует в их практической реализации, т.е. студентами и молодыми специалистами.
Анализируя ответы на второй вопрос анкеты, мы получили следующие результаты. В качестве условий развития личностного потенциала студенты указывали на возможность его реализации в работе, учебе и спорте (2 человека); правильное воспитание в семье, в обществе (1 человек); в условиях активного образа жизни (1 человек), при инвестициях в себя, максимальном использовании своих сил (2 человека); в стрессовых ситуациях и при преодолении трудностей (4 человека) и, наоборот, в комфортной и доброжелательной атмосфере (2 человека), при стремлении к цели, преодолении трудностей (1 человек). В свою очередь среди условий развития личностного потенци-
ала молодые специалисты рассматривали социальную среду, семейное воспитание (4 человека); самообразование (1 человек); постановку цели и ее достижение (3 человек), наличие практической среды применения своих навыков (2 человека).
Активный ОбрЭЗ ЖИЗНИ
ПрэктичЕскан
среда
применения
навыков
Инвестиции в се&я
Возможность рвализации в ^ie&e-, спорта
Условия развития п рофесси о н а л ьн о-личностного потенциала
Стрвссовыв
ситации, преодоление
трудностей
ПравильноЕ воспитаниЕ в
семье, обществе
Комфортная атмосфвра
Постановка
цели и &&
рвализацил
Рисунок 3 Условия развития профессионально-личностного потенциала, рассматриваемые студентами и молодыми специалистами
Как показывает сравнительный анализ ответов студентов и молодых специалистов на второй вопрос, большинство из них в качестве условий развития личностного потенциала рассматривают семейную, социальную, профессиональную среду, в которой превалирует, с одной стороны, доброжелательность, а с другой
- конкуренция, необходимость преодоления препятствий. Важнейшим моментом, проявляющимся с возрастными изменениями (только 1 из 13 студентов рассматривал необходимость постановки цели и ее достижение), является указание на самодетерминацию, т.е. готовность ставить перед собой цель и добиваться ее (из 10 рабочих 3 отметили необходимость целенаправленной, мотивированной интересом к своему делу, работы над собой). Основное отличие среды (указываемой в анкетах) от (теоретически обоснованных) точечно применяемых методов педагогической работы является ее постоянность, непрерывность и стимульность воздействия. Организацию такой среды можно наблюдать в прогрессивных средних школах, где работа с одаренными детьми ведется на всех уровнях, начиная от семьи и заканчивая дополнительными факультативными занятиями, а также в ведущих университетах, с одной стороны, формирующих заинтересованность в конечном учебном результате через организацию креативной, эвристической обучающей среды (на этом этапе оказываются наиболее востребованными рассматриваемые выше методы и приемы развития личностного потенциала), а с другой стороны
- работающих с особым контингентом учащихся, у которых мотивация к саморазвитию и самообразованию формируется с малых лет в семье и «подогревается» конкурентной средой вуза.
Итак, сравнительный анализ анкет студентов и молодых специалистов показал, что научно-теоретическое и практическое понимание личностного потенциала и условий его развития имеет значительные расхождения, что должно отражаться как в оценке конечного результата педагогической работы с личностью, так и в подборе наиболее эффективных методов работы по развитию и формированию личностного потенциала студента вуза. Личностный потенциал студента вуза должен рассматриваться не просто как система заложенных природой индивидуально-личностных ресурсов и внутренних сил, направленных на их преобразование в ту или иную форму (в творческий, коммуникативный, научный, профессионально-личностный потенциалы). В этой системе взаимодействия должен учитываться важнейший фактор, закладываемый из вне, но проявляющийся в соответствии с личностными потребностями, - интерес, который способен усилить наименее проявляемые индивидуально-личностные особенности до степени их значительного доминирования в структуре личности. Развитие интереса позволяет упрочить связку «знания, умения, навыки - их применение», формируя самодетерминированное поведение. Условия развития личностного потенциала должны представлять собой непрерывный континуум, состоящий из подобранных согласно развивающемуся личностному интересу педагогических методик формирования личностного потенциала, воспитательной среды и качественного конкурентного взаимодействия между всеми участниками учебно-воспитательного процесса.
Определение параметров оценки _сформированности личностного потенциала
Одним из ключевых составляющих процесса развития и формирования личностного потенциала является определение параметров его оценки и, в соответствии с этим, корректирование педагогического воздействия на личность. В качестве основания для оценки развития личностного потенциала мы использовали основные блоки, составляющие, по нашему мнению, его структуру: ресурсы, готовность и способность к самостоятельному созданию необходимых условий для реализации задуманных решений, мотивация и интерес, способность к коммуникации и социальной адаптации. Последний блок (способность к коммуникации и социальной адаптации) был включен в структуру личностного потенциала благодаря работам В.Н. Маркова, Ю.В. Синягина, В.Н. Куницы-ной, А.Г. Маклакова и др., исследующих личностный адаптационный потенциал (А.Г. Маклаков), коммуникативно-личностный потенциал (В.Н. Куницына) и др.
Опираясь на блоки составляющие структуру личностного потенциала, мы выделили следующие параметры оценки развития личностного потенциала: наличие доминирующих видов деятельности, уровень мотивации к развитию знаний, умений и навыков, сопровождающих данные виды деятельности, способность к саморазвитию, уровень социальной адаптации (готовность к взаимодействию, способность к рефлексии, способность к саморефлексии), самодетерминированное поведение, способность к нестандартным решениям, особенности иерархии ценностей.
Рассматривая личность, как персонифицированную деятельность, М.С. Каган полагал, что свою структуру личность получает из видового строения человеческой деятельности и характеризуется пятью потенциалами: гносеологическим, аксиологическим, творческим, коммуникативным и художественным [5, с. 26]. Ряд авторов дополняют этот перечень профессиональным и духовным потенциалами (С.В. Кузьмина,
Н.В. Власихина) [4], коммуникативным (Ю.А. Ивкина) [3], профессиональным и научным (Е.В. Суворова, Н.А. Козько) [11] и т.п. В структуре личности отдельные потенциалы могут быть более развиты благодаря сопутствующим индивидуально-личностным качествам. Их развитость проявляется в доминировании соответствуюшего вида деятельности: творчества, науки, искусства, общественно-полезной деятельности (например, волонтерства) и т.д. Мы полагаем, что такое доминирование вызвано усиленной работой внутренних сил, направленных на реализацию индивидуально-личностных ресурсов, составляющих основу личностного потенциала.
Степень (высокая, средняя, низкая) доминирования отдельных видов деятельности может также характеризовать соответствующий уровень мотивации к развитию знаний, умений и навыков, сопровождающих данный вид деятельности, и частично указывать на способность к саморазвитию, которая определяется в каждом отдельном случае по-разному. К примеру, способность к саморазвитию в области науки может определяться по активности учащегося в научной сфере (участию в научных конференциях, научных статьях и т.п.).
Уровень социальной адаптации - параметр, в значительной мере подверженный влиянию субъективизма. Рассматривая социальную адаптацию как важнейший фактор успеха в развитии, формировании и дальнейшей реализации личностного потенциала [10, с. 94], ряд исследователей, участвующих во Всероссийском совещании по вопросам формирования социально-психологического портрета будущего специалиста, характеризовали личностный потенциал определенным набором характеристик, тесно связанных с уровнем социальной адаптации в обществе, а именно культурой системного общения и организационного поведения, коммуникативной культурой, умением работать в команде, толерантностью, стремлением к самообразованию и саморазвитию, высокой профессиональной ответственностью, организаторскими и лидерскими качествами, устойчивостью к постоянно изменяющимся социальным, психологическим и экономическим факторам, гибкостью и креативностью мышления [5, с. 18]. Тем не менее, определить уровень социальной адаптации личности оказалось довольно сложно. В частности, попытка В.Н. Маркова и Ю.В. Синягина определить адаптационный потенциал по личностным достижениям в ключевых сферах, составляющих основу человеческой жизни, оказалась довольно формальной, т.к. показывала только имеющийся результат и не позволяла увидеть то, что лежало в его основе [8]. Как показывают исследования А.Г. Маклакова, адаптационный потенциал следует измерять по личностным характеристикам, которые отличаются стабильностью и определяют успешность адаптации в различных видах деятельности. К нам он относит поведенческую регуляцию, коммуникативные качества и степень ориентации на общепринятые нормы поведения [7]. Не ставя под сомнение обоснованность выделяемых критериев, мы, тем не менее, считаем, что ориентация на общепринятые нормы поведения «усредняет» личность, отказывая ей в креативности и нестандартности мышления. В свою очередь поведенческая регуляция довольно сильно зависит от темперамента личности, который не поддается управлению. На наш взгляд, уровень социальной адаптации наиболее полно выражается в трех показателях (к сожалению, субъективно оцениваемых): готовности к взаимодействию, способности к рефлексии и саморефлексии, уровне самореализации. Готовность к взаимодействию, как и, способность работать в команде, - основной современный показатель профессиональной успешности (в современном обществе это оказывается крайне важным, поскольку является фактором выжива-
ния общества в условиях глобализации и "информационной войны" [6, с. 93]). Способность к рефлексии или оценке состояния другого человека, толерантность - фактор коммуникативной мобильности, которая также является ключевым параметром успешности в профессии и обществе. Готовность к взаимодействию, способность к рефлексии, а также саморефлексия, как умение адекватно оценить самого себя, способствуют успешности самореализации и, соответственно, социальной адаптации.
В качестве отдельного показателя развития личностного потенциала мы рассматривали способность к нестандартным решениям. Мы предположили, что способность к нестандартным решениям, как правило, характеризует сложившуюся, устойчивую к жизненным обстоятельствам личность и является обратной стороной самодетерминированного поведения, при котором человек способен ставить перед собой цель и добиваться ее, несмотря на благопроятность или неблагоприятность окружающих его обстоятельств и условий. Самодетерминированное поведение, по мнению А.Д. Леонтьева, является «интегральной характеристикой уровня личностной зрелости, отражающей меру преодоления личностью заданных обстоятельств, в конечном счете, преодоления личностью самой себя" [5, с.9]. Готовность к самодетерминированному поведению может оцениваться перекрестно: формальные показатели личных достижений в учебе, работе, спорте и т.д. могут сравниваться с целями и задачами, которые ставит перед собой будущий специалист.
Последним параметром уровня развития личностного потенциала может считаться особенность сложившейся у личности иерархии ценностей, т.е. оценка того, насколько крепко общечеловеческие ценности (под которыми мы понимаем, в том числе, и библейские ценности) отражаются в поведении личности. Формирование правильной гражданской позиции, патриотизма является основной любой воспитательной работы и служит залогом выживания общества, поэтому закладка общечеловеческих ценностей должна стать основой развития и формирования личностного потенциала. К сожалению, данный критерий может оцениваться исключительно косвенным образом, посредством наблюдений за становлением личности, бесед и анкетирования.
Заключение
Ставя перед собой задачу - изучить специфику развития личностного потенциала выпускника вуза, мы проанализировали научно-теоретические подходы к пониманию данного феномена и сравнили их с практической оценкой личностного потенциала студентами и молодыми специалистами. Проведенный сравнительный анализ позволил, во-первых, определить степень сформированности понимания того, что такое личностный потенциал у названных выше групп людей, во-вторых, проследить изменения в его оценке с учетом возрастных и жизненных изменений, в-третьих, скорректировать пути его развития и формирования в вузе. В частности, было выявлено, что личностный потенциал студента вуза должен рассматриваться не просто как система заложенных природой индивидуально-личностных ресурсов и внутренних сил, направленных на их преобразование в ту или иную форму (в творческий, коммуникативный, научный, профессионально-личностный потенциалы). В этой системе взаимодействия должен учитываться важнейший фактор, закладываемый из вне, но проявляющийся в соответствии с личностными потребностями, - интерес, который способен усилить наименее проявляемые индивидуально-личностные особенности
до степени их значительного доминирования в структуре личности. Основой развития и формирования личностного потенциала должно послужить создание определенной креативной, эвристической, конкурентной обучающей среды, мотивирующей студентов к саморазвитию и самообразованию через постановку и достижение целей.
Вторым этапом работы стало определение и обоснование параметров оценки уровня развития личностного потенциала, позволившее корректировать пути развития личностного потенциала студентов вуза с использованием метода обратной связи. Оценка уровня сформированности личностного потенциала проводилась по следующим параметрам: наличию доминирующих видов деятельности, уровню мотивации к развитию знаний, умений и навыков, сопровождающих данные виды деятельности, способности к саморазвитию, уровню социальной адаптации (готовности к взаимодействию, способности к рефлексии, способности к саморефлексии), способности к самодетерминированному поведению, нестандартным решениям, особенностям сложившейся иерархии ценностей. Мы предположили, что обозначенные критерии наиболее полно характеризуют уровень развития личностного потенциала, поскольку выстроены на основе его структуры и отвечают требованиям общества к становлению будущего специалиста.
ЛИТЕРАТУРА
1. Васютенкова И.В. Развитие профессионально-личностного потенциала педагога в системе постдипломного образования в современных социокультурных условиях // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2015. № 174. С. 141-148.
2. Глоссарий ФГОС [Электронный ресурс]. URL: https://www.yandex.ru/search/?text=%D0%B3%D0%BB%D0 %BE%D1%81%D1%81%D0%B0%D1%80%D0%B8%D0%B9+%D0%A4%D0%93%D0%9E%D0%A1&lr=235 (дата обращения: 17.08.18).
3. Ивкина Ю.А. Развитие коммуникативного потенциала студентов технического вуза: автореф. дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2007. 24 с.
4. Кузьмина С.В. Развитие личностного потенциала студента с позиций компетентностного подхода // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. 2013. № 3 (1). С. 26-32.
5. Личностный потенциал: структура и диагностика / ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2011. 680 с.
6. Ломакина Е. А. Лексико-прагматические средства манипуляции в политической коммуникации // Libri Magistri. Т. 5. Вып. Аксиологический диалог культур. 2018. С. 92-95.
7. Маклаков А.Г. Человек в экстремальных условиях и личностный адаптационный потенциал // Психологический журнал. 2001. Т. 22. № 1. С. 16-24.
8. Марков В.Н. Потенциал личности // Мир психологии. 2000. № 1. С. 31-40.
9. Подласый И.П. Педагогика в 2 т. Т.1. Теоретическая педагогика: учебник и практикум для академического бакалавриата. 2-е изд., доп. М.: Издательство Юрайт, 2016. 404 с.
10. Суворова Е.В., Ахметзянова Т.Л., Потрикеева Е.С. Комплекс организационно-педагогических условий как основа коррекции негативных тенденций в развитии личности подростков // Современные проблемы науки и образования. 2018. № 3. С. 93.
11. Суворова Е.В., Козько Н.А. Развитие личностного потенциала студентов вуза с позиций синергетического подхода // Современные наукоемкие технологии. 2018. № 10. С. 221-226.
12. Duckworth A.L., Yeager D.S. Measurement Matters: Assessing Personal Qualities Other Than Cognitive Ability for Educational Purposes // The National Center for Biotechnology Information. 2015. № 44(4). Pp. 237-251. https:// doi.org/10.3102/0013189X15584327
13. Jackson, J.J., Connolly, J.J., Garrison, M., Levine, M., & Connolly, S.L. Your friends know how long you will live: A 75 year study of peer-rated personality traits // Psychological Science. 2015. № 26(3). Pp. 335-340.
14. Johnson, R., Johnson, C. W., Vijayan, S., Tata, D., & Villegas, R. Diagnosis, Prescription, Intervention, Evaluation, Advanced Academic Training, and College Student Success // Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice. 2018. June 25th. https://doi.org/10.1177/1521025118779803
15. Van de Gaer, E., Grisay, A., Schulz, W., & Gebhardt, E. The reference group effect: An explanation of the paradoxical relationship between academic achievement and self-confidence across countries. Journal of Cross-Cultural Psychology. 2012. № 43. Pp. 1205-1228.
16. West, M.R., Kraft, M.A., Finn, A.S., Martin, R.E., Duckworth, A.L., Gabrieli, Ch.F.O., & Gabrieli, Jh.D.E. Promise and Paradox: Measuring Students' Non-Cognitive Skills and the Impact of Schooling // Educational Evaluation and Policy Analysis. 2015. Vol. 20. №10. Pp. 1-23. https://doi.org/10.3102/0162373715597298
REFERENCES
1. Vasyutenkova I.V. The development of professional and personal potential of a teacher in the system of postgraduate education in modern socio-cultural conditions. Izvestia: Herzen University Journal of Humanities & Science. 2015. No. 174. P. 141-148. (in Russ.)
2. Glossary of the Federal State Educational Standards [Electronic resource]. Available at: https://www.yandex.ru/ search/?text=%D0%B3%D0%BB%D0%BE%D1%81%D1%81%D0%B0%D1%80%D0%B8% D0% B9 +% D0% A4% D0% 93% D0% 9E% D0% A1 & lr = 235 (accessed 1 June 2019). (in Russ.)
3. Ivkina Yu.A. Development of the communicative potential of technical university students: Abstract Dis. PhD. Ped. Sci., Magnitogorsk, 2007. 24 p. (in Russ.)
4. Kuzmina S.V. The development of the student's personal potential from the standpoint of the competence approach. Bulletin of Nizhny Novgorod University named after N.I. Lobachevsky. 2013. No. 3 (1). P. 26-32. (in Russ.)
5. Personal potential: structure and diagnosis / Ed. D. A. Leontiev. Moscow, Meaning Publ., 2011. 680 p. (in Russ.)
6. Lomakina E.A. Lexico-pragmatic means of manipulation in political communication. Libri Magistri. Vol. 5. Iss. Axiological dialogue of cultures. 2018. pp. 92-95. (in Russ.)
7. Maklakov A.G. Man in extreme conditions and personal adaptation potential. Psychological Journal. 2001. Vol. 22. No. 1. P. 16-24. (in Russ.)
8. Markov V.N. Potential of the person. World of psychology. 2000. No. 1. P. 31-40. (in Russ.)
9. Podlasyy I.P. Pedagogy in 2 tons. T.1. Theoretical Pedagogy: a textbook and a workshop for academic undergraduate. 2nd ed. Moscow, Yurayt Publishing House, 2016. 404 p. (in Russ.)
10. Suvorova E.V., Akhmetzyanova T.L., Potrikeeva E.S. The complex of organizational and pedagogical conditions as a basis for correcting negative tendencies in the development of the personality of adolescents. Modern problems of science and education. 2018. No. 3. P. 93. (in Russ.)
11. Suvorova E.V., Kozko N.A. The development of the personal potential of university students from the standpoint of a synergistic approach. Modern high technologies. 2018. No. 10. P. 221-226. (in Russ.)
12. Duckworth A.L., Yeager D.S. Measurement Matters: Assessing Personal Qualities Other Than Cognitive Ability for Educational Purposes. The National Center for Biotechnology Information. 2015. No. 44(4). P. 237-251. https://doi. org/10.3102/0013189X15584327
13. Jackson, J.J., Connolly, J.J., Garrison, M., Levine, M., & Connolly, S.L. Your friends know how long you will live: A 75 year study of peer-rated personality traits. Psychological Science. 2015. No. 26(3). P. 335-340.
14. Johnson, R., Johnson, C. W., Vijayan, S., Tata, D., & Villegas, R. Diagnosis, Prescription, Intervention, Evaluation, Advanced Academic Training, and College Student Success. Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice. 2018. June 25th. https://doi.org/10.1177/1521025118779803
15. Van de Gaer, E., Grisay, A., Schulz, W., & Gebhardt, E. The reference group effect: An explanation of the paradoxical relationship between academic achievement and self-confidence across countries. Journal of Cross-Cultural Psychology. 2012. No. 43. P. 1205-1228.
16. West, M.R., Kraft, M.A., Finn, A.S., Martin, R.E., Duckworth, A.L., Gabrieli, Ch.F.O., & Gabrieli, Jh.D.E. Promise and Paradox: Measuring Students' Non-Cognitive Skills and the Impact of Schooling. Educational Evaluation and Policy Analysis. 2015. Vol. 20. No. 10. P. 1-23. https://doi.org/10.3102/0162373715597298
Информация об авторах Суворова Елена Владимировна
(Россия, г. Магнитогорск) Доцент, кандидат педагогических наук Магнитогорский государственный технический университет им. Г. И. Носова E-mail: suvorlen@yandex.ru
Information about the authors
Elena V. Suvorova
(Russia, Magnitogorsk) Associate Professor, PhD in Pedagogical Sciences Nosov Magnitogorsk State Technical University E-mail: suvorlen@yandex.ru
Андреева Ольга Викторовна
(Россия, г. Магнитогорск) Доцент, кандидат педагогических наук Магнитогорский государственный технический университет им. Г. И. Носова E-mail: olgaandreeva240563@mail.ru
Olga V. Andreeva
(Russia, Magnitogorsk) Associate Professor, PhD in Pedagogical Sciences Nosov Magnitogorsk State Technical University E-mail: olgaandreeva240563@mail.ru
Емец Татьяна Владимировна
(Россия, г. Магнитогорск) Доцент, кандидат филологических наук Магнитогорский государственный технический университет им. Г. И. Носова E-mail: emetstv@mail.ru
Tatyana V. Emets
(Russia, Magnitogorsk) Associate Professor, PhD in Philological Sciences Nosov Magnitogorsk State Technical University E-mail: emetstv@mail.ru
