CC BY
111В условиях понимания необходимости принятия действенных мер по повышению эффективности процесса формирования ценностей волонтёрства в аспекте воспитания и социализации российской молодежи необходима разработка его целостной системы по оптимизации деятельности молодежных социально-культурных объединений, волонтёрских организаций, отрядов и движений.
Материалы настоящей статьи, отдельные ее положения, а также выводы могут быть использованы при разработке направлений по повышению эффективности формирования ценностей волонтёрства в аспекте воспитания и социализации российской молодежи, а также положены в основу деятельности молодежных волонтерских организаций, отрядов и движений, социально-культурных объединений.
Литература:
1. Васильковская, М.И., Пономарев, В.Д. Педагогика волонтёрства в молодежной среде / М.И. Васильковская, В.Д. Пономарев // Вестник МГУКИ. - 2018. - №4 (84). - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogika-volontyorstva-v-molodezhnoy-srede (дата обращения: 12.04.2022).
2. Кисиленко, А.В. Ценностные основания волонтерских практик российской молодежи / А.В.Кисиленко // Научный результат. Социология и управление. - 2021. - № 3. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tsennostnye-osnovaniya-volonterskih-praktik-rossiyskoy-molodezhi (дата обращения: 10.04.2022).
3. Овсий, В.В. Ценности волонтерства в молодежной среде / В.В. Овсий // Социально-гуманитарные знания. - 2019. -№ 11. - URL: https://cyberleninka.rU/article/n/tsennosti-volonterstva-v-molodezhnoy-srede (дата обращения: 01.04.2022).
4. Перминова, М.С. Специфика формирования социальной активности молодежи в условиях волонтерской деятельности / М.С. Перминова // Изв. Сарат. ун-та Нов. сер. Сер. Социология. Политология. - 2016. - №1. - URL: https://cyberleninka.rU/article/n/spetsifika-formirovaniya-sotsialnoy-aktivnosti-molodezhi-v-usloviyah-volonterskoy-deyatelnosti (дата обращения: 12.04.2022).
5. Синкевич, И.А., Тучкова, Т.В. Формирование ценностных ориентаций у юношества в процессе волонтерской деятельности / И.А. Синкевич, Т.В. Тучкова// КПЖ. - 2020. - № 1 (138). - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-tsennostnyh-orientatsiy-u-yunoshestva-v-protsesse-volonterskoy-deyatelnosti (дата обращения: 12.04.2022).
6. Хаджиалиев, К.И., Айгубов, Л.С. Роль волонтерской деятельности в воспитании социальной активности молодежи / К.И. Хаджиалиев, Л.С. Айгубов// Известия ДГПУ. Психолого-педагогические науки. - 2015. - №3 (32). - URL: https://cyberleninka.rU/article/n/rol-volonterskoy-deyatelnosti-v-vospitanii-sotsialnoy-aktivnosti-molodezhi (дата обращения: 04.04.2022).
Педагогика
УДК 371.12
аспирант Черных Арина Андреевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» (г. Белгород)
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ СУБЪЕКТНОСТЬ ПЕДАГОГА: АНАЛИЗ СУЩНОСТИ И СТРУКТУРЫ
Аннотация. Статья посвящена теоретическому изучению и анализу понятия «профессиональная субъектность педагога», раскрыта его сущность и структура. В статье используются два альтернативных термина, разработанных в разных зарубежных и отечественных научных сообществах - агентивность и субъектность, приводится предварительный анализ основных характеристик этих понятий. Кроме того, освещается проблема правильного перевода термина «субъектность» с русского на английский язык, который до сих пор является спорным, и его использование на практике неясно. Автор подчеркивает, что субъектность - это всегда неповторимая и индивидуальная форма человеческой деятельности, которая определяется не только как активность, но и способность решать проблемы, используя все средства человеческого потенциала, оптимизация активной позиции личности. Профессиональная субъектность характеризуется особенностями внутреннего мира личности, ее активной ролью и необходимостью самореализации в карьерном пути. Реализация профессиональной деятельности содержит интегральные качества, такие как компетентность и мобильность. Профессиональная субъектность педагога это, прежде всего, активная профессиональная позиция, возможность самовыражения, предоставляющая широкие возможности для постоянного творчества и инновационной деятельности, готовность к открытому сотрудничеству и обмену опытом среди вех членов педагогического сообщества. Технология построения процесса формирования качеств педагога как субъекта профессиональной педагогической деятельности может быть представлена следующим образом: 1) постановка цели развития профессиональной субъектности, 2) моделирование профессиональной траектории (дорожной карты), 3) управление процессом развития профессиональной субъектности, 4) рефлексия процесса развития профессиональной субъектности, 5) обмен профессиональным опытом. Автор уточняет, что профессиональное развитие зависит от качественного определения профессиональной цели, в контексте которой моделируется траектория профессионального пути. Развитие профессиональной субъектности педагога является управляемым процессом, регулируемым путем соотнесения личного индивидуального развития с внешними факторами, такими как: социальные условия осуществления педагогической деятельности и современные требования, предъявляемые к форме и качеству оказания образовательных услуг. Важным аспектом развития профессиональной субъектности педагога является рефлексия, позволяющая анализировать осуществляемую профессиональную деятельность относительно целей и ценностей профессионального педагогического труда. Кроме того, необходимым условием развития профессиональной субъектности педагога является сотрудничество, которое предоставляет возможность членам педагогического сообщества обмениваться накопленным жизненным и профессиональным опытом. В результате статьи представлены данные эмпирической оценки ассоциативного восприятия педагогами понятия «субъектность». Приведенные результаты свидетельствуют о том, что большинство педагогов понимают собственную профессиональную субъектность как педагогическую активность (30%) и способность к профессиональной рефлексии (23%). Эмпирическая оценка ассоциативного восприятия педагогами понятия «субъектность» определяет перспективу разработки системы научно-методического обеспечения процесса развития профессиональной субъектности педагогических работников.
Ключевые слова: субъекность, агентивность, профессиональная субъектность педагога, компоненты педагогической субъектности.
Annоtation. The article is devoted to theoretical study and analysis of the concept "professional subjectivity of a teacher", its essence and structure are revealed. The article uses two alternative terms developed in different foreign and domestic scientific communities - agency and subjectivity, a preliminary analysis of the main characteristics of these notions is given. In addition, the problem of the correct translation of the term " subjectivity " from Russian to English, which is still controversial, and its use in
practice is unclear, is highlighted. The author emphasises that subjectivity is always a unique and individual form of human activity, which is defined not only as activity, but also as the ability to solve problems using all means of human potential, optimising the active position of the individual. Professional subjectivity is characterised by the peculiarities of an individual's inner world, his/her active role and the need for self-realisation in his/her career path. The implementation of professional activity contains integral qualities such as competence and mobility. Professional subjectivity of a teacher is, first of all, an active professional position, the possibility of self-expression, which provides ample opportunities for continuous creativity and innovation, readiness for open cooperation and exchange of experience among all members of the pedagogical community. The technology of building the process of developing the qualities of a teacher as a subject of professional pedagogical activity can be presented as follows: 1) setting the goal of professional subjectivity development, 2) modeling the professional trajectory (roadmap), 3) managing the process of professional subjectivity development, 4) reflecting the process of professional subjectivity development, 5) sharing professional experience. The author specifies that professional development depends on the qualitative definition of the professional goal, in the context of which the trajectory of the professional trajectory is modelled. The development of a teacher's professional subjectivity is a manageable process regulated by correlating personal individual development with external factors such as: social conditions of pedagogical activity and modern requirements for the form and quality of educational services. An important aspect of developing professional subjectivity of a teacher is reflection, which allows analyzing the implemented professional activity in relation to the goals and values of professional pedagogical work. Besides, the prerequisite for the development of professional subjectivity of a teacher is cooperation, which provides the opportunity for members of the pedagogical community to share the accumulated life and professional experience. As a result, the article presents the data of empirical evaluation of teachers' associative perception of the concept of" subjectivity". These results indicates that most teachers understand their own professional subjectivity as pedagogical activity (30%) and the ability to professional reflection (23%). The empirical assessment of teachers' associative perception of the concept " subjectivity" determines the prospect of developing the system of scientific and methodological support for the process of developing professional subjectivity of pedagogical staff.
Key words: subjectivity, agency, professional subjectivity of a teacher, components of pedagogical subjectivity.
Введение. В новых условиях развития общества возникает проблема профессионального развития учителя. С одной стороны, увеличивается спрос на творческого, инициативного учителя, способного к самостоятельному поиску эффективных способов взаимодействия с учащимися, готового организовать учебную, внеурочную и неаудиторную работу с детьми на приоритетных личностных принципах. С другой стороны, практика показывает, что педагоги не готовы к роли современного учителя, у них нет в арсенале личного и профессионального опыта навыков взаимодействия с молодым поколением, потребности в самовыражении, способности к обратной связи. Поэтому необходимо обратить внимание на создание условий для осознания педагогов себя как активных субъектов профессиональной деятельности.
Изложение основного материала статьи. Проблемы развития субъектности в процессе профессиональной деятельности стали предметом изучения философов, политологов, социологов, специалистов в области гуманитарных наук. Проблема разработки теоретических основ процесса развития субъектности в педагогической науке подвергалась тщательному изучению.
Д.А. Леонтьев утверждает, что субъектность является одной из ключевых характеристик деятельности [3]. Для изучения особенностей субъекта деятельности можно использовать два альтернативных термина, разработанных в разных зарубежных и отечественных научных сообществах - агентивность и субъектность. Предварительный анализ основных характеристик этих двух понятий может стать основой для глубокого осмысления и сравнения понятий "агентивность" и "субъектность" в будущем.
Понятие агентивности является аналогом понятия субъектности в зарубежных исследованиях. Оно относится к способности человека (агента) действовать в мире, вести себя независимо и делать свободный выбор. М. Эмирбайер и Э. Мише представили временной анализ этого явления, используя три уровня сознания, которые характеризуются возрастающим контролем посредством 1) немедленной реакции в текущем опыте, 2) видения будущего и размышления о прошлом и 3) социального взаимодействия. Основываясь на этих трех элементах, авторы дают следующее определение агентивности: «темпорально сконструированное вовлечение деятелей в различные структурные среды - темпорально-реляционные контексты действия, - которое, благодаря взаимодействию привычки, воображения и суждений, одновременно воспроизводит и трансформирует эти структуры в интерактивном ответе на проблемы, возникающие в связи с изменением исторических ситуаций» [11].
Обсуждая профессиональные практики, Л. Эдвардс указывает на важный тип агентивности, а именно на реляционную агентивность, которая представляет собой способность предлагать поддержку и просить поддержки у других [10]. Что касается агентивного поведения и его маркеров, А. Саннино утверждает, что сопротивление - это агентивная инициатива, тем самым придавая положительное значение термину "сопротивление" [12].
Субъектность и субъективность - это два разных понятия. Если субъективность относится к субъекту с его взглядами, чувствами и убеждениями в отличие от объективности, то субъектность относится к человеку как субъекту деятельности. Кажется, что субъектность - это почти "выдуманное" слово для определения понятия в английском языке, которое иногда используется в научных публикациях; однако субъектность в английском языке имеет иное значение, чем в русском. Например, Г. Шримпф, обсуждая вопросы артикуляции и глухоты, анализирует субъектность как нечто подобное идентичности или как идентификацию человека [13].
Правильный перевод субъектности с русского на английский язык до сих пор является спорным, и его использование на практике неясно. Например, А.П. Стеценко и И.М. Ариевич используют слово «субъективность», которое часто используется для перевода субъектности, ссылаясь при этом на слово «психика» [14]. О.И. Миронова утверждает, что субъектность [subjectness] можно перевести на английский язык как активность [6]. В субъектно-деятельностном подходе субъектность относится к внутренним состояниям человека, которые формируются на конкретном жизненном этапе, определяются не только внешними причинами. Внутренние условия приводят к внешним изменениям по замыслу субъекта. Человек не только подвержен влиянию данной культурно-исторической среды, но и обладает способностью изменять и создавать эту среду.
Представление человека как субъекта было ключевой идеей в субъектно-деятельностном подходе, разработанном С.Л. Рубинштейном. Для Рубинштейна субъектность является основным механизмом вовлеченности личности. Субъект, по мнению автора, характеризуется активностью, способностью к развитию, интеграции, самоопределению, саморегуляции и самосовершенствованию [9].
Кроме того, субъектность - это всегда неповторимая и индивидуальная форма, которая определяется не только как активность, но и способность решать проблемы, используя все средства человеческого потенциала, оптимизация активной позиции личности.
А.К. Осницкий определил субъектность как специфическую человеческую активность. В этом типе активности человек действует так, как будто он является автором своей собственной активности. А.К. Осницкий также настаивал на важности различения субъектности и личности, поскольку в субъектной деятельности человек представляет свои разные стороны [8].
М.В. Воробьева предполагает, что в основе феномена субъектности лежит конфликтная структура самосознания, определяемая выбором мира и идентичности индивида [2].
Б.Ф. Ломов отмечал самоопределяющую особенность субъектности, которая проявляется в том, что человек сознательно организует свою деятельность. Причем субъектность отражается не только в познавательном и деятельностном отношении к жизни, но и в отношении к другим людям, она связана с установлением отношений с другими людьми [4].
Д.А. Леонтьев утверждал, что субъектность является одной из ключевых характеристик активности; он рассматривал ее через мотивационную структуру. Для Леонтьева Д.А. основной областью самовыражения является труд, поэтому субъектность следует анализировать с точки зрения субъекта труда [3].
В контексте теории субъектности исследователи (К.А. Абульханова-Славская [1], Д.А. Леонтьев [3]. и др.) указывают, что для личности это, прежде всего, возможность самовыражения, предоставляющая широкие возможности для постоянного творчества. Становление и развитие профессиональной деятельности является результатом преобразования универсального поведения в личностное, которое направлено на поиск смысла профессиональной жизни.
Значительный вклад в изучение личностной интегрированности и проблем профессионального развития внесли В.Н. Маркин [5], Л.М. Митина [7]. В их исследованиях объясняется внутренний мир личности, ее активная роль и необходимость самореализации в карьерном пути. Реализация профессионального творчества педагогов проводит интегральные качества, такие как компетентность и мобильность.
Аналитические исследования К.А. Абульхановой-Славской посвящены проблемам развития субъектности учителей, способствующим сочетанию условий социокультурной среды с субъектным потенциалом учителей, их внутренним миром [1]. Автор, анализируя структуру субъектности, объясняет, что активность является ее основным элементом. Более того, потребность в активности является новообразованием личности как субъекта.
Субъектные качества педагога проявляются в его способности преобразовывать собственную деятельность, самосовершенствоваться в соответствии с поставленными профессиональными целями. Технология построения процесса формирования качеств педагога как субъекта профессиональной педагогической деятельности может быть представлена следующим образом:
1) постановка цели развития профессиональной субъектности;
2) моделирование профессиональной траектории (дорожной карты);
3) управление процессом развития профессиональной субъектности;
4) рефлексия процесса развития профессиональной субъектности;
5) обмен профессиональным опытом.
Процесс развития субъектности педагога сложный, динамический, многоаспектный процесс. Профессиональное развитие зависит от качественного определения профессиональной цели, в контексте которой моделируется траектория профессионального развития. Развитие профессиональной субъектности педагога является управляемым процессом, регулируемым путем соотнесения личного индивидуального развития с внешними факторами, такими как: социальные условия осуществления педагогической деятельности и современные требования, предъявляемые к форме и качеству оказания образовательных услуг. Важным аспектом развития профессиональной субъектности педагога является рефлексия, позволяющая анализировать осуществляемую профессиональную деятельность относительно целей и ценностей профессионального педагогического труда. Рефлексия является способом сравнения своих профессиональных целей и результатов с целями и результатами других членов профессионального сообщества, что побуждает к профессиональному развитию и самосовершенствованию. Сотрудничество также является необходимым условием развития профессиональной субъектности педагога, предоставляя возможность членам педагогического сообщества обмениваться накопленным жизненным и профессиональным опытом.
В процессе исследования вопроса развития профессиональной субъектности педагогов нами был проведен опрос учителей для выявления ассоциативного восприятия понятия «профессиональная субъектность». Опрос был проведен среди 180 педагогов общеобразовательных организаций Старооскольского городского округа Белгородской области. Для проведения опроса была разработана авторская анкета.
В результате опроса было установлено, что большинство педагогов (30%) соотносят понятие «профессиональная субъектность» с активной жизненной и профессиональной позицией учителя, 23% опрошенных уделяют особое внимание педагогической рефлексии, 10% респондентов обращают внимание на целостность педагогического труда, 7% педагогов отмечают уникальность собственной профессиональной деятельности. Для 12% педагогов важным показателем профессиональной субъектности является креативность, для 8% - ответственность, 5% представляют профессиональную субъектность как способность контролировать собственную профессиональную педагогическую деятельность, 5% педагогов отмечают умение моделировать способы профессионального взаимодействия и сотрудничества.
Анализ полученных результатов показал, что самыми высокими показателями является педагогическая активность (30%) и рефлексия (23%). Это объясняется желанием и стремлением многих педагогов занять в коллективе достойную позицию, самоутвердиться, достичь определенного уровня педагогической деятельности и общественного признания, поэтому они стараются проявлять себя во многих областях профессиональной деятельности, анализировать свой труд и стремятся к саморазвитию. Определенное количество педагогов обращают внимание на целостность (10%) и уникальность (7%) собственной профессиональной деятельности. Осознание неповторимости и целостности личности скорее несвойственны тем педагогам, чьи ценностные ориентации находятся в стадии становлениям или переосмысления. Для педагога, как для ключевой фигуры системы образования, важен креативный компонент, что подтверждает выбор 12% респондентов. Учителя понимают, что современный педагог должен не только транслировать знания, но и обладать внутренним ресурсом, помогающим нестандартно, творчески мыслить, преобразовывать стандартные методические решения, разрабатывать инновационные подходы к осуществлению образовательной деятельности. Ответственность также является ключевым компонентом профессиональной субъектности педагога, проявляется в способности принимать определенные профессиональные решения, нести за них ответственность, быть устойчивым к педагогическим ситуациям любой сложности, что подтверждает выбор 8% опрошенных педагогов. Такие показатели, как «контроль собственной профессиональной педагогической деятельности», «моделирование профессионального взаимодействия и сотрудничества» менее выражено, но, тем не менее, находятся на среднем уровне, что свидетельствует о важности регуляторных процессов и обмена опытом для педагогов.
Выводы. Таким образом, профессиональная субъектность педагога предполагает определение профессиональной цели, моделирование траектории и управление процессом профессионального развития. Важным аспектом развития профессиональной субъектности педагога является рефлексия, которая побуждает к профессиональному росту и
самосовершенствованию, а также сотрудничество, позволяющее обмениваться профессиональным опытом всем членам педагогического сообщества.
Проведенное исследование показало, что большинство педагогов интерпретируют профессиональную субъектность как педагогическую активность и рефлексию, что свидетельствует об активной профессиональной позиции современных учителей, а также способности к анализу и совершенствованию собственной трудовой деятельности.
Литература:
1. Абульханова-Славская, К.А. О субъекте психической деятельности / К.А. Альбуханова-Славская. - М.: Альма Матер, 2003. - 265 с.
2. Воробьева, М.В. Анализ сформированности умений саморегуляции деятельности в профконсультировании школьников: автореферат дис. ... канд. психол. наук. - М., 1994. - 19 с.
3. Леонтьев, Д.А. Что дает психологии понятие субъекта: субъектность как измерение личности / Д. А. Леонтьев // Эпистемология и философия науки. - 2010. - № 3 (25). - С. 136-153.
4. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов // Директ-Медиа. -2008. - 1174 с.
5. Маркин, В.Н. Жизненная позиция личности как психологоакмеологическая категория и феномен социального самоутверждения / В.Н. Маркин // Мир психологии. - 2005. - № 4. - С. 45-50.
6. Миронова, О.И. Субъект вынужденного контакта / О.И. Миронова // Гуманитарные науки. Педагогика и психология. Вестник ТГУ. - 2010. - №1 (81). - С. 161-170.
7. Митина, Л.М. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение / Л.М. Митина. - М.; СПб.: Нестор-История, 2005. - 336 с.
8. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности / А.К. Осницкий // Вопросы психологии. - 1996. -№ 1. - С. 5-19.
9. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2013. - 713 с.
10. Edwards, A. Agency, common knowledge and motive orientation: Working with insights from Hedegaard in research on provision for vulnerable children and young people / A. Edwards // Learning, Culture and Social Interaction. - 2020. - Volume 26. -Pages 112-129.
11. Emirbayer, M., Mishe A. What is Agency / M. Emirbayer, A. Mishe // American Journal of Sociology. - 1998. - Volume 103. - №1. - Pages 962-1023.
12. Sannino, A. The emergence of transformative agency and double stimulation: Activity-based studies in the Vygotskian tradition / A. Sannino // Learning, Culture and Social Interaction. - 2015. - Volume 4. - Pages 1-3.
13. Schrimpf, G. Johannes Scotus Eriugena und die Rezeption des Martianus Capellaim Karolingischen Bildungswesen tradition / G. Schrimpf // Eriugena: Studien zu seinen Quellen.Vortage des III Internationalen Eriugena-Colloquiums. - Heidelberg: Karl Winter Universitatsverlag. - 1980. - Pages 135-149.
14. Stetsenko, A., Arievitch, I. Vygotskian collaborative project of social transformation: History, politics and practice in knowledge construction / A. Stetsenko, I. Arievitch // The City University of New York. International Journal of Critical Psychoogy. - 2006. - Volume 12. - Pages 50-80.
Педагогика
УДК 614.8+37.013
кандидат биологических наук, доцент Чикенева Ирина Валерьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург); кандидат биологических наук, доцент Лутовина Екатерина Емельяновна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ О ЧРЕЗВЫЧАЙНЫХ СИТУАЦИЯХ
СОЦИАЛЬНОГО ХАРАКТЕРА
Аннотация. Современное общество все чаще сталкивается с такими явлениями как усиление напряженности и интенсивности в жизнедеятельности, снижение выносливости и ответственности, отсутствие навыков по обеспечению безопасного поведения, что способствует увеличению чрезвычайных ситуаций (ЧС) социального характера. Важно уточнить, что сегодня обучающиеся должны получить опыт социальных действий в условиях современного социума, осуществлять продуктивное взаимодействие со всеми участниками образовательной деятельности, успешно реализовывать социальные роли. Соответственно в современных условиях необходимо оптимизировать процесс формирования знаний учащихся о чрезвычайных ситуациях социального характера. Формирование знаний у учащихся о чрезвычайных ситуациях социального характера связано с передачей социального опыта через содержательную часть курса «Основы безопасности жизнедеятельности» (ОБЖ) и реализацию эффективных организационных методов обучения. Проведенный комплексный анализ теоретических и методологических аспектов профилактики на основе изучения литературы по вопросам оптимизации процесса формирования знаний учащихся о чрезвычайных ситуациях социального характера позволил выявить актуальность проблемы исследования.
Ключевые слова: педагогические условия, образовательный процесс, педагогический эксперимент, оптимизация процесса, формирование знаний, чрезвычайные ситуации социального характера, безопасные действия.
Annotation. Modern society is increasingly faced with such phenomena as increased tension and intensity in life, reduced endurance and responsibility, lack of skills to ensure safe behavior, which contributes to an increase in social emergencies. It is important to clarify that today students should gain experience in social actions in the conditions of modern society, carry out productive interaction with all participants in educational activities, and successfully implement social roles. Accordingly, in modern conditions it is necessary to optimize the process of forming students' knowledge about social emergencies. The formation of students' knowledge about social emergencies is associated with the transfer of social experience through the content of the course "Fundamentals of Life Safety" and the implementation of effective organizational teaching methods. A comprehensive analysis of the theoretical and methodological aspects of prevention based on a study of the literature on optimizing the process of forming students' knowledge about social emergencies made it possible to identify the relevance of the research problem.
Key words: pedagogical conditions, educational process, pedagogical experiment, process optimization, knowledge formation, social emergencies, safe actions.
