CC BY
131
поведения, его способность принимать решения, оценивать их последствия, опираться на сформированное жизненное кредо и самосознание [4].
Также автором представлена модель формирования социальной ответственности курсантов, которая включает следующие компоненты:
- целевой - развитие у курсантов военного вуза социальной ответственности в ходе освоения ими цикла гуманитарных дисциплин, участия в общественно полезной и военно-служебной деятельности, во взаимодействии с разными людьми;
- содержательный - приобретение курсантами системы знаний о сущности прав, обязанностей, о долге, о нормах и правилах поведения человека в социуме, в сфере социально-профессионального общения в процессе изучения социально-гуманитарных и специальных предметов, цикла элективных курсов «Право и ответственность», «Конфликтология», «Деловое общение»; участие в социальных акциях, организации воспитательных мероприятий с кадетами, школьниками; в системе тренингов (личностного роста, ассертивности, социальной ответственности
и др.) [2].
Воспитывая социальную ответственность у курсантов военного вуза, мы решаем задачу формирования у них профессиональной компетентности. Подчеркнём, что содержание профессионального образования, используемые формы и методы организации деятельности создают благоприятные условия для формирования установки на ответственное отношение к своим обязанностям, осознанный выбор свободы действия и решений (учебные ситуации, развитие техники самоконтроля). Так, рассматривая военный вуз как педагогическую систему, имеющую свои задачи, содержание, структуру, контингент учащихся, организацию, своеобразный арсенал средств, форм и методов учебно-воспитательной работы, необходимо учитывать психолого-педагогические факторы, влияющие на каждый из элементов данной системы. В процессе психолого-педагогической подготовки в военном вузе следует: устранить разрыв между процессом усвоения психолого-педагогических знаний и практическим их применением; поднять уровень мотивации обучаемых; обе-
Библиографический список
спечить индивидуальный подход к каждому обучаемому; обеспечить реальную обратную связь обучающего с обучаемым на всех этапах усвоения знаний.
Эффективная психолого-педагогическая подготовка курсантов в военном вузе невозможна без создания соответствующей мотивации. Мотивацию к освоению психолого-педагогических знаний и умений следует формировать у курсантов несколькими путями. Первый (основной) - моделирование факторов профессиональной деятельности в процессе подготовки. При этом обязательным условием является успешное преодоление трудностей. Второй путь - это тренинговые технологии, формирование у обучаемых навыков и умений выполнения конкретных действий.
Социально-психологические, профессиональные, дидактические, психологические трудности, переживаемые курсантами на начальном этапе освоения учебной деятельности в новых для себя условиях в стенах военного вуза, преодолеваются ими, как правило, стихийно, методом проб и личных ошибок, не всегда приносят желаемые результаты. Причины отставания курсанта в учёбе часто заключаются не в отсутствии у него соответствующих способностей, а в использовании им навыков и приёмов учебной работы, непродуктивных в условиях военного вуза, т.е. в неумении здесь учиться.
Таким образом, создание системы психологического обеспечения процесса гуманитаризации процесса формирования социальной ответственности курсантов позволит не только повысить качество данной подготовки, но и предупредить возможные негативные явления. Так описанная система предполагает не только систематическое отслеживание психологического состояния курсантов военных учреждений, но и, исходя из определённых ситуаций, условий жизнедеятельности и результатов, подразумевает обоснованные меры психолого-педагогического воздействия. Процесс формирования социальной ответственности курсантов военного вуза необходимо строить на общекультурной, предметной, психолого-педагогической основах содержания профессионального образования и мировоззренческой, аксиологической составляющих содержания профессионального воспитания.
1. Карманов А.И. Проблемы гуманитаризации подготовки офицерских кадров в военно-учебных заведениях МО РФ. Военная мысль. 1997; 1: 60.
2. Арсланбеков М.М. Совершенствование психолого-педагогической подготовки курсантов военных вузов. Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. Аспирантские тетради. Санкт-Петербург, 2007; 17 (43).
3. Саенко Л.А. Социальная ответственность студенческой молодёжи: социологический анализ. Вестник Северо-Кавказского федерального университета, 2015; 1 (46).
4. Васильев С.Н. Формирование социальной ответственности у курсантов. Кострома, 2006.
References
1. Karmanov A.I. Problemy gumanitarizacii podgotovki oficerskih kadrov v voenno-uchebnyh zavedeniyah MO RF. Voennaya mysl'. 1997; 1: 60.
2. Arslanbekov M.M. Sovershenstvovanie psihologo-pedagogicheskoj podgotovki kursantov voennyh vuzov. Izvestiya Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta imeni A.I. Gercena. Aspirantskie tetradi. Sankt-Peterburg, 2007; 17 (43).
3. Saenko L.A. Social'naya otvetstvennost' studencheskoj molodezhi: sociologicheskij analiz. Vestnik Severo-Kavkazskogo federal'nogo universiteta, 2015; 1 (46).
4. Vasil'ev S.N. Formirovanie social'noj otvetstvennosti u kursantov. Kostroma, 2006.
Статья поступила в редакцию 30.04.15
УДК 378.14
Saenko L.A., Doctor of Sciences (Social Studies), Professor, North-Caucasus Federal University (Stavropol, Russia),
E-mail: [email protected]
PROFESSIONAL SOCIALIZATION OF STUDENTS BY MEANS OF DISTANCE LEARNING: ACHIEVEMENTS, PROBLEMS, PROSPECTS. The article reveals the potential of distance education in modern conditions of development of vocational education. The author defines the problem of distance learning and represents the basic organizational and psychological and pedagogical problems associated with this form of teaching. The article analyzes the potential of distance learning in the professional socialization of students identified as positive aspects and disadvantages. The results of the survey of possibilities of the use of distance in the teaching process that was conducted with the direct participation of students have become part of the present paper. According to the author, the today's system of distance education has a weak capacity of professional socialization of young professional and can be widely used in courses or training of students, already having a medium/high level of professional education.
Key words: professional socialization, distance learning, distance education, problems of distance learning, professional socialization.
Л.А. Саенко, д-р соц. наук, проф., Институт образования и социальных наук, «Северо-Кавказский федеральный
университет», г. Ставрополь, E-mail: [email protected]
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ: ПРОБЛЕМЫ, ЗАДАЧИ, ПЕРСПЕКТИВЫ
Статья раскрывает потенциал дистанционного обучения в современных условиях развития системы профессионального образования. Автор определяет задачи дистанционного обучения и обозначает основные организационные и психолого-педагогические проблемы, связанные с данной формой обучения. В статье проведён анализ потенциала дистанционного обучения в профессиональной социализации студентов, выявлены как положительные моменты, так и недостатки. Приведены результаты опроса студентов, относительно возможностей использования дистанционных форм в учебном процессе. По мнению автора, дистанционное образование в настоящее время обладает слабым потенциалом профессиональной социализации молодого специалиста и может широко использоваться на курсах повышения квалификации или подготовки слушателей, уже имеющих средний/высший уровень профессионального образования
Ключевые слова: профессиональная социализация, дистанционное обучение, проблемы дистанционного обучения, проблемы профессиональной социализации.
Дистанционное образование на территории России получило своё развитие в связи с возникшими проблемами, имеющими социально-экономическую основу.
Первая проблема связана с территориальной удалённостью образовательных учреждений, их концентрацией в центральной части и в крупных городах. Отправиться на обучение (даже краткосрочное) в другой город или даже регион не всем под силу. В связи с этим возможность обучаться дистанционно для некоторых является единственной для получения образования.
Вторая проблема связана с распределением времени. Особенно это актуально при необходимости повышения квалификации, переобучения субъекта обучения. Работающему человеку сложно отлучаться с рабочего места (как длительно, так и на короткий промежуток времени) для получения новых знаний, повышения уровня образования.
Третья проблема - экономическая. Ограниченность в средствах желающих получить новые знания (особенно молодёжи) приводит к необходимости обучения через интернет. Это значительно дешевле, в сравнении с ценами на обучение «с полным возмещением затрат» в крупных городах или «престижных» вузах.
Дистанционная форма обучения обеспечивает равные возможности для всех желающих получить образование, пополнить свои профессиональные знания или пройти переподготовку. Однако, перед педагогической и социологической науками встаёт вопрос «Осуществляется ли профессиональная социализация студентов/учащихся при дистанционном образовании?».
Профессиональная социализация - многофакторный, многоуровневый процесс освоения личностью профессиональных знаний, умений, компетенций, профессиональной культуры, интеграция его в профессиональное сообщество средствами передачи профессиональных ценностей, норм профессионального поведения. В настоящее время процесс профессиональной социализации представлен как полипараметральное, социе-тальное явление, объединяющее в себе социальные действия и коммуникации, протекающие в профессиональной среде. Особое внимание следует уделить периоду обучения в профессиональном учебном заведении, т.к. именно в этот период студент погружается в профессиональную среду, получает первичные профессиональные знания, приобщается к профессиональным ценностям. При дистанционном образовании такого «погружения» не происходит. Следовательно, мы можем предположить, что процесс профессиональной социализации протекает медленно и носит не стабильный, неустойчивый характер.
А.А. Андреев [1] среди главных отличительных черт дистанционного образования, раскрывающих его потенциал, выделяет следующие: гибкость (ученики занимаются в подходящее для них время, в удобном месте и ритме); модульность (позволяет из определённого спектра независимых научных дисциплин составлять индивидуальный план, отвечающий образовательным нуждам обучающихся); параллельность (дистанционное образование может проходить без отрыва от работы); дальность действия (обучающийся может находиться сколь угодно далеко от места обучения, но качество обучения - при условии хорошей связи - от этого не страдает); территориальный охват (сеть услуг дистанционного обучения может покрывать огромные территории и число обучающихся критическим не является); рентабельность (дистанционное образование экономически выгоднее традиционного: экономия на содержании учебных и вспомогательных помещений, транспортных расходах; при дистанционном доступе к электронным библиотекам экономятся ресурсы на обеспечения обучающихся учебными пособиями и т.д.).
В.И. Овсянников [2] обозначил цели дистанционного образования, которые автор сформулировал следующим образом: 1) введение в процесс учебы новейших образовательных технологий и создание посредством этого современного образовательного пространства; 2) стимулирование самостоятельной поисковой работы обучающихся, направляемой преподавателями; 3) постепенный переход от репродуктивного обучения к более современному - креативному.
Исследователи С.В. Сидоров и Д.П. Мокшев [3] указывают, что для достижения обозначенных целей дистанционное обучение должно решить ряд основополагающих задач. В достаточно общем виде авторы их сформулировали следующим образом:
Задача 1. Сертификация знаний. В режиме дистанционного обучения сертификация знаний проводится с помощью отправки учащемуся контрольных тестов и измерительных материалов в электронном виде. Раньше проблемой было установить достоверность того, что задание выполнено самим учеником, без помощи других людей. Теперь эта проблема решена с помощью новых средств связи (типа Skype - программы интернет-телефонии с возможностями видеозвонков и видеоконференций). Благодаря им контроль знаний можно проводить в режиме реального времени, в том числе - в процессе общения преподавателя с обучающимся «с глазу на глаз».
Задача 2. Организация обратной связи с учащимся. Эта задача важна для своевременной корректировки преподавателем учебного процесса.
Задача 3. Управление учебным процессом - это одна из самых сложных задач дистанционного обучения. Она включает в себя синхронизацию всей учебной деятельности, набор групп учеников, дозирование нагрузки между педагогами, выдачу различных сертификатов и другую организационную деятельность. Эта задача выполнима при помощи современных технологий.
Надо заметить, что дистанционное обучение часто трактуется как общение преподавателей и студентов в телекоммуникационной сети Интернет. Это очень важная, но не главная особенность дистанционного обучения. Главным в нём является организация самостоятельной работы студентов с самодостаточным учебно-методическим обеспечением независимо от того, на каких носителях оно находится (бумажных, CD дисках, в интернете), при этом они получают его (или работают с ним) в интерактивном режиме из телекоммуникационной сети. Особенности дистанционного обучения: 1) интерактивное взаимодействие; 2) доставка электронных учебных материалов; 3) доступ к удалённым базам знаний; 4) возможность тестирования в дистанционном режиме; 5) создание «виртуальных групп».
Не каждому образовательному учреждению под силу качественно проводить дистанционное обучения своих учащихся. Однако, как показал опыт проведения дистанционного обучения в ряде вузов (дистанционный центр Южно-Уральского Государственного Университета (ЮУрГУ), Институт общего среднего образования Российской Академии образования (ИОСО РАО)) постоянное общение участников обучения друг с другом в рамках учебного процесса таит в себе немало «подводных камней». Речь идёт, прежде всего, о том, что Интернет - среда весьма специфичная, развивающаяся по своим законам и правилам. Ведь не случайно в Интернет действуют свои правила телекоммуникационного этикета. Следовательно, организуя дистанционное обучение в Интернет, необходимо учесть особенности этой коммуникационной среды. Другой проблемой является то, что и студенты, и преподаватели, начинающие работать в Интернет, нередко сталкиваются с трудностями психологического порядка. К числу подобных трудностей можно отнести, например, неуме-
ние вести себя на сетевой дискуссии (молчание, агрессивное поведение, неумение отстаивать своё мнение, лаконично и уверенно выступать и пр.), сложности в личном общении с преподавателем по электронной почте, неумение самоорганизоваться и рационально спланировать самостоятельную работу с учебными материалами и пр.
Среди прочих, общих проблем, Ю. Таратухина [4] выделяет следующие: трудности с установлением межличностных контактов между участниками процесса обучения; проблемы формирования эффективно работающих малых учебных групп; повышение мотивации обучения; создание благоприятного психологического климата при проведении обучения; адекватность поведения самого преподавателя выбранным для дистанционного обучения методике и педагогической технологии; соблюдение норм и правил действующего в Интернет телекоммуникационного этикета; соблюдение норм педагогической этики в отношении дистанционных студентов; периодическое возникновение конфликтов внутри учебной группы; снятие агрессивных проявлений, стрессов у участников процесса дистанционного обучения и т.п.
К числу основных ограничений в системе дистанционного обучения относятся: отсутствие невербальных компонентов коммуникации; непривычная форма общения и скорость обмена сообщениями; эмоциональная бедность контактов.
Мы провели опрос студентов очной и заочной форм обучения, в котором приняли участие 156 студентов 3-4 курсов очной и заочной форм обучения специальности «социальная работа» вузов г. Ставрополя. Приведём его результаты.
96% опрошенных отметили, что они не смогли бы обучаться дистанционно, т.к. чувствуют, что не могли бы выполнять задания самостоятельно, без определённого контроля со стороны преподавателей. Более половины опрошенных указали, что в настоящий момент их результаты в учёбе обусловлены «требовательностью» педагогов (т.е. они учат и выполняют задания по предметам, в большей степени потому, что преподаватели требовательные).
57% студентов не видят различий между обучением дистанционно и экстернатом.
34% опрошенных указали, что при такой форме обучения учиться «скучно» и нет возможности для самореализации, творчества, участия в различных мероприятиях, организованных для молодёжи образовательным учреждением.
26% студентов отметили, что для них при дистанционном обучении могли бы возникнуть психологические проблемы: отсутствие визуального контакта с педагогом, отсутствие возможности беседы, дискуссии, обсуждения каких-либо вопросов, касающихся обучения и др.
63% студентов указали, что при дистанционном обучении чувствовали бы себя оторванными от вуза, «чужими» по время проведения коллоквиумов и экзаменов.
На вопрос «На каком уровне осуществляется профессиональная социализация при дистанционном обучении», респонденты показали следующие выборы: 85% - на низком уровне, 10% - на среднем уровне, 0% - на высоком уровне, остальные 5% затруднились с ответом.
Позволяют делать оптимистичные выводы выборы респондентов относительно вопроса «На каком уровне осуществляется профессиональная социализация сейчас при очном обучении»: 0% - на низком уровне, 26% - на среднем уровне, 62% - на высоком уровне, остальные 12% затруднились с ответом. Результаты данного опроса показывают, что студенты дифференцируют себя с профессиональным сообществом, погружены в профессиональную среду и готовы к профессиональному взаимодействию.
Студенты отмечают, что достичь высокого положения в обществе возможно только благодаря труду, однако образование при этом не играет ведущей роли. Следовательно, в данном случае не важно, по какой именно форме было получено образование - очной, заочной, дистанционной.
36% респондентов указывают, что факт получения образования (наличие диплома) не является гарантом жизненного благополучия. Практически все студенты (98,3%) отметили, что необходимо опираться на собственные силы в достижении жизненных и профессиональных целей. 86% опрошенных (студенты выпускных курсов) указывают о необходимости осуществления помощи вуза в последующем трудоустройстве, т.к. поиск работы, зачастую, осуществляется по связям и знакомым.
В ответе на вопрос «Насколько в настоящее время профессиональная подготовка в вузе отвечает требованиям работодате-
ля?», 72% респондентов отвечают с большой долей сомнения, выбрав ответ «скорее соответствует, чем нет». Возможно, это связано с идеалистичными представлениями о предстоящей трудовой деятельности. В тоже время, это повышает оптими-стичность прогноза о высоком уровне подготовки молодых специалистов. Прямых ответов «да» или «нет» выбрано не было вообще, что свидетельствует о низкой осведомлённости студентов о требованиях работодателя. Все студенты отметили, что дистанционная форма обучения должна использоваться только в «специфических» и «исключительных» случаях, например, для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Также студенты были единодушны при ответе на вопрос «Можно ли считать успешным процесс профессиональной социализации при заочной форме обучения»: все респонденты дали утвердительный ответ.
Учащиеся отметили, что дистанционное обучение будет эффективным, если его использовать краткосрочно, например, для обучения персонала какой-либо организации без отрыва от основного места работы или для повышения квалификации специалистов (уже имеющих базовое профессиональное образование). Студенты указали, что по дистанционной форме обучения могут учиться студенты, которые отличаются ответственностью, большим уровнем самоконтроля, самоорганизации.
Исходя их вышеизложенного, опираясь на исследования учёных и результаты собственного исследования, мы можем выделить положительные аспекты дистанционного обучения:
- по завершении курса дистанционного обучения и успешного прохождения экзаменов, учащиеся получают документ об образовании (диплом, удостоверение);
- реализуется возможность совмещения обучения и работы, т.к. предоставляется возможность варьирования графиком самостоятельных занятий;
- экономия средств на транспортные расходы, проживание обучающихся при очной форме обучения, стоимость интернет-образования гораздо ниже, нежели очной/заочной форм обучения;
- дистанционное образование становится доступным для жителей отдалённых регионов;
- предоставленные видеоматериалы лекций или практических работ можно просматривать несколько раз, если не всё понятно с первого раза;
- отсутствует возможность сравнить свой уровень подготовки по какому-либо учебному предмету с уровнем подготовки других учащихся (сокурсников).
В тоже время, анализируя результаты нашего опроса и других исследований, мы можем выделить недостатки дистанционного обучения:
- дистанционное обучение не предусматривает практику по курсу обучения, что заметно снижает уровень профессионального мастерства и компетентность будущих специалистов, исходя из этого - перечень направлений подготовки для дистанционного обучения должен быть ограничен;
- у части учащихся могут возникнуть психологические трудности, т.к. отсутствует «живой» контакт с преподавателем, другими обучающимися, отсутствие обратной связи затрудняет процесс обучения;
- самостоятельно овладевать знаниями могут только студенты с высоко развитой степенью усидчивости, ответственности и самоконтроля, кроме того в группе (с сокурсниками) овладевать знаниями гораздо легче, чем в одиночку;
- дистанционное образование пока уступает уровню и качеству традиционного образования, по причине «молодости» данной формы обучения;
- при дистанционной форме обучения нет влияния на личность учащегося, отсутствуют возможности выявления направленности личности, формирования ценностных ориентаций студента, его мировоззрения, профессиональной этики, культуры профессионального поведения.
Тем самым популярность дистанционного образования в России растёт, и следует обратить внимание на вопросы качества и контроля при организации дистанционной формы получения образования. Однако, дистанционное образование в настоящее время обладает слабым потенциалом профессиональной социализации молодого специалиста и может широко использоваться на курсах повышения квалификации или подготовки слушателей, уже имеющих средний/высший уровень профессионального образования.
Библиографический список
1. Андреев А.А. Дистанционное обучение в системе непрерывного профессионального образования. Инновации в образовании. 2003; 4: 26 - 32.
2. Овсянников В.И. Дистанционное образование в России: постановка проблемы и опыт организации. Москва, 2001.
3. Сидоров С.В., Мокшев Д.П. Потенциал развития дистанционного образования в России. Инновации и современные технологии в системе образования: материалы III международной научно-практической конференции. Прага, 2013.
4. Таратухина Ю. Культурные особенности виртуальных учебных сред как пространства образовательной коммуникации. Открытое и дистанционное образование. 2014; 1(53): 35 - 41.
References
1. Andreev A.A. Distancionnoe obuchenie v sisteme nepreryvnogo professional'nogo obrazovaniya. Innovacii v obrazovanii. 2003; 4: 26 - 32.
2. Ovsyannikov V.I. Distancionnoe obrazovanie v Rossii: postanovka problemy i opyt organizacii. Moskva, 2001.
3. Sidorov S.V., Mokshev D.P. Potencial razvitiya distancionnogo obrazovaniya v Rossii. Innovacii i sovremennye tehnologii v sisteme obrazovaniya: materialy III mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Praga, 2013.
4. Taratuhina Yu. Kul'turnye osobennosti virtual'nyh uchebnyh sred kak prostranstva obrazovatel'noj kommunikacii. Otkrytoe i distancionnoe obrazovanie. 2014; 1(53): 35 - 41.
Статья поступила в редакцию 26.04.15
УДК 378
Smolina T.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Shadrinsk State Pedagogical Institute (Shadrinsk, Russia),
E-mail: [email protected]
Filippova M.G., senior teacher, Shadrinsk State Pedagogical Institute (Shadrinsk, Russia), E-mail: [email protected]
THE HISTORY OF CYRILLIC TYPOGRAPHIC FONT AS A MEANS OF PREPARING STUDENTS FOR RESEARCH AND PROJECT ACTIVITIES. This article is connected with the theme of training university students, who are enrolled in project and research activities in bachelors' educational program of 54.03.01 "Design". The authors draw attention to a possibility of using archival materials on the history of Cyrillic typographic font, when teaching such disciplines as Design, Arts and Technical Editing, Typography, Basics of Composition of Font, as well as the implementation of the course and final qualifying works. The paper describes some aspects of mechanism of preparing students for research and project activities, developed by the authors, that contribute to the formation of professional competences of future graduates.
Key words: project and research activity, professional competence, font, Cyrillic, typography
Т.А. Смолина, канд. пед. наук, доц. Шадринского государственного педагогического института, г. Шадринск,
E-mail: [email protected]
М.Г. Филиппова, ст. преп. Шадринского государственного педагогического института, г. Шадринск,
E-mail: [email protected]
ИСТОРИЯ КИРИЛЛИЧЕСКОГО ТИПОГРАФСКОГО ШРИФТА КАК СРЕДСТВО ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В данной статье раскрывается тема подготовки к проектно-исследовательской деятельности студентов высших учебных заведений, обучающихся по программам бакалавриата направления 54.03.01 - Дизайн. Авторы обращают внимание на возможность использования архивных материалов по истории кириллического типографского шрифта при изучении таких дисциплин как проектирование, художественно-техническое редактирование, типографика, основы шрифтовой композиции, а также при выполнении курсовых и выпускных квалификационных работ. Разработанный авторами механизм подготовки студентов к проектно-исследовательской деятельности способствует формированию профессиональных компетенций будущих выпускников.
Ключевые слова: проектно-исследовательская деятельность, профессиональные компетенции, шрифт, кириллица, типографика.
В соответствии с требованиями нового Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 54.03.01 Дизайн выпускники должны овладеть следующими видами профессиональной деятельности: художественной, проектной, информационно-технологической, организационно-управленческой, научно-исследовательской, педагогической [1, с. 6].
В процессе реализации программ бакалавриата вуз ориентируется на конкретные виды профессиональной деятельности, к которым готовится бакалавр, исходя из потребностей рынка труда, научно-исследовательских и материально-технических ресурсов.
В нашей работе мы остановились на подготовке студентов к проектно-исследовательской деятельности.
В процессе подготовки к проектной деятельности студенты должны овладеть следующими профессиональными компетенциями:
- способностью анализировать и определять требования к дизайн-проекту и синтезировать набор возможных решений задачи или подходов к выполнению дизайн-проекта (ПК-3);
- способностью конструировать предметы, товары, промышленные образцы, коллекции, комплексы, сооружения, объекты, в том числе для создания доступной среды (ПК-4) [1, с. 10].
В процессе подготовки к научно-исследовательской деятельности студенты должны овладеть способностью применять методы научных исследований при создании дизайн-проектов и обосновывать новизну собственных концептуальных решений (ПК-7) [ 1, с. 11].
Данные компетенции формируются при изучении студентами таких дисциплин, как проектирование, художественно-техническое редактирование, основы шрифтовой композиции, типо-графика.
Формирование вышеперечисленных компетенций осуществляется в процессе проектно-исследовательской деятельности студентов при изучении дисциплин предметной подготовки, а также в ходе работы над курсовыми и выпускными квалификационными работами.
Под проектно-исследовательской деятельностью принято понимать вид учебно-познавательной деятельности, интегрирующий в себе компоненты проектной и исследовательской деятельности, при этом ведущей деятельностью выступает проектирование учебных, квазипрофессиональных и профессиональных объектов, каждый этап которого сопровождается исследованием, самостоятельным поиском субъективно и объективно новых знаний как об объекте проектирования, так и о способах решения проектных задач [2].
