CC BY
64
УДК 37.0
Чуб Елена Валентиновна
Кандидат педагогических на)>к, заведующая кафедрой «Методологии и методики профессионального образования», доцент Института повышения квалификации и переподготовки работников профессионального образования- филиала Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Сибирский государственный технологический университет» (ИПК и ПРПО - СибГТУ), [email protected], Новосибирск
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА В УСЛОВИЯХ ИПК - ВАЖНЕЙШИЙ РЕСУРС РАЗВИТИЯ
ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ
Chub Elena Valentinovna
Candidate of pedagogical sciences, the Head of chair “Methodology and methods of professional education", the senior lecturer of Institute of Improvement of professional skills (IIPS) and professional retraining ofpedagogical workers (PRPW) - the branch of the Sibirian State Technological University (SSTU), [email protected], Novosibirsk
PROFESSIONAL TRAINING IN CONDITIONS OF INSTITUTE OF IMPROVEMENT OF PROFESSIONAL SKILLS (IIPS).
THE MAIN RESOURCE OF DEVELOPMENT OF PROFESSIONALISMS AT PEDAGOGICAL WORKERS
Развитие профессиональной компетентности педагогических работников - важнейшая задача, стоящая перед учреждениями профессионального образования различного типа и вида. Решение этого вопроса составляет основу такого важного направления работы образовательных учреждений, как успешное осуществление кадровой политики в организации. Также одной из насущных проблем остается выбор наиболее целесообразных путей, средств и форм организации дальнейшей профессиональной подготовки педагога-практика в конкретном направлении деятельности.
Человек не сразу становиться высококвалифицированным, компетентным специалистом в процессе осуществления профессиональной деятельности. Восхождение к высокому уровню профессионализма связано с наличием разнообразных факторов, условий и предпосылок. К таким факторам, прежде всего можно отнести:
- адаптивность человека в процессе вхождения в новую для него профессиональную ситуацию;
- наличие высокого уровня мотивации;
- личностная и профессиональная готовность к непрерывному образованию, саморазвитию, самосовершенствованию и т. д.
Развитие профессионализма осуществляется в рамках деловой карьеры. В психолого-педагогической науке проблемой карьерного роста занимались такие исследователи как Л. К. Аверченко, Е. А. Аксенова, Д. А. Аширов,
Т. Ю. Базаров, Б. А Ермина, В. Н. Петров, В. Г. Поляков и др. Так, Д. А. Аширов рассматривая термин «карьера» дает ему следующее толкование. «Карьера» - это успешное, быстрое продвижение в конкретной области: научной, служебной или какой-либо другой. Успешный карьерный рост рассматривается как признак успеха: «успешное продвижение», «путь к успехам», а так же результат достижения успеха [1, с. 332]. Таким образом, понятие «карьера» предполагает движение вперед связанное, прежде всего с развитием профессиональных способностей личности, совершенствованием ее профессиональных навыков, повышением уровня квалификации, т. е. формированием готовности к эффективной самореализации в рамках избранной профессии.
Особенностью педагогического типа карьерного роста профессионально-педагогических работников учреждений НПО, СПО, ВПО является не столько углубление уровня узкопрофессиональных знаний, сколько совершенствование опыта взаимодействия с людьми (обучающимися, коллегами), методического и психолого-педагогического опыта организации учебно-вос-питателы-юго процесса в целом. Кроме того значительную роль в профессиональном развитии специалистов занимает совершенствование имеющихся у них личностных и профессионально значимых качеств и способностей (А. К. Маркова [4], М. И. Станкин [7] и др.). На наш взгляд, основная роль в профессиональном росте принадлежит самому работнику, его личностным ожиданиям, представлениям, сформированной системе педагогических ценностей и притязаний в рамках выбранной профессии. Именно наличие готовности к постоянному профессиональному развитию и совершенствованию является базовым фактором в формировании компетенций специалиста. В значительной мере это относится к профессионально-педагогичес-ким работникам образовательных учреждений НПО, СПО, ВПО.
В современной психолого-педагогической литературе уровень овладения различными видами профессиональной деятельности в условиях целенаправленно организованной профессиональной подготовки рассматривается как профессиональная готовность (О. А. Абдуллина, Е. В. Андриенко,
Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина, В. А. Сластенин и др.). Содержание понятия «профессиональная готовность» в практической педагогике часто отождествляется с «повышением эффективности», с достижением проектируемых результатов, что в нашем случае можно рассматривать как повышение педагогической компетентности профессионально-педагогических работников. Компетенция - интегративный комплекс знаний, способностей, установок, позволяющих работнику осуществлять профессиональную деятельность, соответствующую современным требованиям развития трудовой среды (Ьегша, Швеция) [5]. В обобщенном своем виде содержание данного понятия может быть представлено следующим образом: компетенции - способность на основе органического единства знаний, умений, опыта и отношений осуществлять как привычную, так и новую профессиональную деятельность [6, с. 20].
Таким образом, под профессиональными компетенциями мы будем понимать способность профессионально-педагогических работников гибко применять знания, умения, имеющийся опыт, сложившуюся у них систему отношений и ценностей для эффективного решения, как знакомых, так и незнакомых проблемных трудовых заданий [9, с. 11].
Формирование профессиональных компетенций, совершенствование личностно-значимых качеств и характеристик специалиста невозможно достичь без систематического и целенаправленного повышения квалификации. Исходя из раскрытого в психолого-педагогической литературе факта, что для организации профессиональной подготовки к тому или иному виду профессиональной деятельности необходим синтез теоретического и практического знания (В. П. Бездухов, Ю. Н. Кулюткин, Л. М, Митина, Г. С. Сухобс-кая и др.), мы наиболее перспективной сферой для формирования готовности профессионально-педагогических работников к образовательной деятельности определяем учреждения системы повышения квалификации.
На наш взгляд, именно система повышения квалификации располагает значительными ресурсами совершенствования различных аспектов профессиональной готовности педагога (И. К. Белицкий, Л. И. Боровиков, С. Г. Вершловский, В. Б. Гаргай, С. М. Годник, А. В. Даринский, Ю. Н. Кулюткин, Э. М. Никитин, А. А. Панасюк, Т. С. Панина, П. В. Худоминский и др.). Опираясь на потенциальные ресурсы процесса повышения квалификации, нам представляется возможным эффективно организовать подготовку профессионально-педагогических работников к самым различным видам их профессиональной деятельности: к инновационной работе (В. А. Сластенин, Л. С. Подымова и др.), к самообразованию и самовоспитанию (Ю. А. Долженко, И. А. Донцов, С. Б. Елканов и др.), к методической деятельности (С. Г1. Аверин, Т. В. Ильина и др.), оценке результативности своего труда (А. А. Деркач, И. В. Золотухин и др.), творческому развитию (В. И. Андреев, В. И. Загвязинский, С. Т. Панина и др.) и т. д.
Вслед за ранее перечисленными авторами мы профессиональную подготовку, осуществляемую в условиях ИПК, определяем как целенаправленную организацию процесса усвоения педагогом системно упорядоченных знаний, умений, навыков, в своем единстве обеспечивающих разностороннее осмысление существующих проблем, их оценку и выработку оптимальной стратегии и тактики педагогических действий в конкретной образовательной ситуации [8, с. 9]. В качестве позитивного результата организации профессиональной подготовки выступает возросший уровень профессиональной готовности педагога-практика к решению актуальных образовательных задач.
Организация профессиональной подготовки в условиях повышения квалификации, профессионально-развивающие возможности этой ступени непрерывного профессионального образования в последние годы становятся предметом все более пристального исследовательского внимания (Е. В. Андриенко, С. Г. Вершловский, В. П. Ворошилова, 3. К. Исправни-
ков, Л. Я. Милейка, Э. М. Никитин, Н. М. Чагодаев и др.). Именно здесь, на наш взгляд, могут быть сконцентрированы основные ресурсы для успешной подготовки профессионально-педагогических работников к реализации своей педагогической деятельности. Во-первых, в системе профессиональной подготовки педагогов в педагогическом вузе, как правило, недостаточно уделяется внимания методической составляющей будущей профессиональной деятельности. Студенты не владеют педагогическими технологиями, позволяющими делать процесс обучения эффективным и результативным, во-вторых, для успешности такой подготовки, как мы полагаем, необходим определенный практический опыт. В-третьих, на курсы повышения квалификации приходят профессионально-педагогические работники уже обладающие некоторым опытом организации обучения, однако у части из них отсутствует базовое психолого-педагогическое образование. В этой связи именно в условиях повышения квалификации нам представляется возможным в кратчайшие сроки обеспечить целенаправленную профессиональную подготовку специалистов учреждений профессионального образования (НПО, СПО, ВПО) к дальнейшей успешной педагогической деятельности.
Вопросами активизации процесса профессиональной подготовки, ее интенсификации в различное время занимались такие ученые, как К). К. Бабанский, В. А. Орлов, В. А. Сластенин, В. А. Трайнев и др. Проведенные нами исследования показали, что в организационно-педагогическом плане профессиональная подготовка может осуществляться в опоре на различные модели повышения квалификации, в зависимости от имеющихся психолого-педагогических предпосылок и условий. Часть педагогов могут пройти путь такой подготовки в быстром темпе (модель интенсифицирующего типа ПК), для других этот процесс будет более длительным (модель развивающего типа). Те не менее профессиональная подготовка педагогических работников учреждений НПО, СПО, ВПО может реализовываться по любой из моделей повышения квалификации в следующих вариативных формах:
- с отрывом от производства, на целенаправленно организованных курсах повышения квалификации при ИПК;
- на своем рабочем месте, в форме методической учебы в образовательном учреждении;
- в процессе участия в различных профессиональных конкурсах и общеобразовательных выставках-ярмарках (УчСиб), как формах самообразования;
- при подготовке к аттестации, как официальной форме подтверждения возросшего уровня профессионализма и компетентности и т. д.
Сегодня процесс обучения представляет собой активный переход от классно-урочной системы к индивидуально-виртуальной, основанной на использовании активных и интерактивных методов обучения, информационных технологий и разнообразных средств коммуникации. Получить необходимую подготовку, овладеть достаточными методическими знаниями и уме-
ниями для эффективной организации образовательного процесса в соответствии с современными требованиями профессионально-педагогические работники могут целенаправленно на курсах повышения квалификации вИПК.
Рассматривая возможность вариативных форм повышения квалификации, следует отметить, что при реализации такой вариативной формы как повышения квалификации без отрыва от производства, на своем рабочем месте появляется возможность перераспределить ответственность за результат между основными участниками процесса. В такой образовательной ситуации значительная часть ответственности за результат профессиональной подготовки ложится на самих профессионально-педагогических работников. Однако для преподавателей ИПК такая форма профессиональной подготовки педагогов сопряжена с определенными сложностями. Прежде всего это связано со все возрастающей нагрузкой на педагогов ИПК, а также обусловлено высокими требованиями к качеству методического сопровождения курсов.
В последнее время все более востребованными профессионально-педагогическими работниками становятся такие куры повышения квалификации как «Современные технологии обучения, ориентированного на действие», «Интерактивные технологии в образовательном процессе», «Проблемно -модульная технология обучения в профессиональном образовании», «Современные технологии контроля и организации самостоятельной работы студентов» и ряд других.
Примером может послужить один из читаемых курсов повышения квалификации - «Проблемно - модульная технология обучения в профессиональном образовании». Данный курс повышения квалификации был реализован в 2009 г. на базе ФГОУ СПО «Новосибирский автотранспортный техникум». Процесс повышения квалификации осуществлялся по модели интенсифицирующего типа, в такой вариативной форме, как обучение без отрыва от производства, на своем рабочем месте, т. е. на базе образовательного учреждения. Такая форма обучения позволила педагогам техникума не только эффективно овладеть методикой модульного обучения, но и включить студентов в активную работу по созданию информационных блоков для разрабатываемых учебных элементов. Совместная деятельность, в своей основе, базировалась на принципе опереэюающего обучения, что не только вызывало живой интерес у обучающихся, но и проектировало перспективу более успешного овладения учебным материалом.
Следует отметить, что такая форма профессиональной подготовки как повышения квалификации на своехм рабочем месте отличается особой практической направленностью и деятельностным подходом в организации обучения. Результатом работы преподавателей стали разработанные ими модули по ведущим учебным дисциплинам: устройство автомобилей, техническое обслуживание автомобилей, пассажирские автоперевозки, эксплуатационные материалы и др.
Как показывает опыт профессиональная подготовка педагогических работников, осуществляемая на базе образовательных учреждений, позволяет не только не нарушать режим его работы, не отрывая педагога от процесса преподавания, но и дает возможность организовать активное обучающее взаимодействие со студентами на основе применения новых педагогических технологий.
Карьерный рост профессионально-педагогических работников является результатом профессиональной подготовки и может осуществляться в условиях различных вариативных моделей повышения квалификации.
Библиографический список
1. Аширов, Д. А. Управление персоналом [Текст] / Д. А. Аширов. - М. Изд-во: Проспект, 2005. - 360 с.
2. Кулюткин, Ю. Н. Психология обучения взрослых [Текст] / Ю. Н. Кулют-кин. -М., 1990.-230 с.
3. Левина, М. М. Технологии профессионального педагогического образования [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. М. Левина. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.
4. Маркова, А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма [Текст] / А. К. Маркова // Педагогика. - 1995. - № 6. - С. 55-63.
5. Методические рекомендации по разработке модульных программ, основанных на компетенциях [Текст] / под ред. О. Н. Олейниковой. - М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2003. - 82 с.
6. Олейникова, О. Н. Разработка модульных программ, основанных на компетенциях: учебное пособие [Текст] / О. Н. Олейникова, А. А. Муравьева, Ю. В. Коновалова, Е. В. Сартакова. - М.: Альфа-М, 2005. - 288 с.
7. Станкин, М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения [Текст] / М. И. Станкин. - М.: Московский психолого-со-циальный институт Флинта, 1998. -368 с.
8. Чуб, Е. В. Организация профессиональной подготовки инженерно-педагогических работников к взаимодействию с семьями обучающихся [Текст]: автореф. дис. канд. пед. наук / Е. В. ЧУБ. - Новосибирск, 2007. - 22 с.
9. Чуб, Е. В. Компетентностный подход в образовании. Современные технологии обучения, ориентированного на действие [Текст]: Методическое пособие / Е. В. Чуб. - Новосибирск: Изд-во ГЦРО, 2009. - 66 с.
