CC BY
0
References
1. Shhepetkov, N. I. Svetovoj dizajn goroda: ucheb.posobie dlja stud.arhit. idizajn.spec [Lighting design of the city: a textbook for students of architecture and design].M.: Arhitektura-S, 2006. 320s.: il.
2. Valiullin K. R., Semenova N. G. Analiz sushhestvujushhih sistem upravlenija ulichnym osveshheniem [Analysis of existing street lighting control systems]. Jener-getika, jelektromehanika i jenergojeffektivnye tehnologii glazami molodezhi: sbornik trudov Rossijskoj molodezhnoj nauchnoj konferencii. V 2 t. T. 2 [Energy, electro-mechanics and energy-efficient technologies through the eyes of youth: collection of proceedings of the Russian Youth Scientific Conference. In 2 vols. T. 2]. Tomskij po-litehnicheskij universitet. Tomsk: Izd-vo OOO «SKAN», 2013. S. 64-69.
3. Zotin O. Upravlenie osveshheniem otkrytyh prostranstv [Control of lighting in open spaces]. Poluprovodnikovaja svetotehnika. 2014. № 1-3.
4. Pravila ustrojstva jelektroustanovok [Rules for electrical installations]. Vse dejstvujushhie razdely 6 i 7 izdanij s izmenenijami i dopolnenijami po sostojaniju na 1 janvarja 2020g. M.: KNORUS, 2020g. 488 s.
5. Kozlovskaja, V.B., Radkevich, V.N., Ssshhukevt, V.N. Jelektricheskoe osves-hhenie: spravochnik [Electric lighting: reference book]. Minsk: Tehnoperspektiva, 2007. 255 s
6. SN 357-77. Instrujudija po proektirovaniju silovogo i osvetitel'nogo jelek-trooborudovanija promyshlennyh predprijatij [CH 357-77. Instructions for designing power and lighting electrical equipment for industrial enterprises]. M.: Strojizdat, 1977. 96 s.
7. Knorring, G.M., Fadin, I.M., Sidorov, V.N. Spravochnaja kniga dlja proek-tirovanija jelektricheskogo osveshhenija [A reference book for electrical lighting design]. SPb.: Jenergoatomizdat, 1992. 448 s.
8. Knorring, G.M. Lighting installations [Osvetitel'nye ustanovki]. L.: Jener-goizdat, 1981.288 s.
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ-ЛИНГВИСТОВ В КОНТЕКСТЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА
Воболевич Алёна Александровна
Старший преподаватель, Российский Университет Дружбы Народов (г. Москва), e-mail: vobolevich3797@gmail.com
DOI: 10.24412/1029-3388-2024-1-78-91 Аннотация:
Введение. Целью статьи является тестирование применения личностно
ориентированного подхода к обучению будущих преподавателей-лингвистов. Этот подход признает, что учащиеся имеют уникальные стили обучения, мотивацию и опыт, которые могут существенно повлиять на их путь изучения языка. Общая проблема заключается в понимании и оптимизации реализации личностно ориентированного подхода в языковом образовании.
Материалы и методы. Основой методологии стало экспериментальное исследование, проведённое на базе РУДН (Российского Университета Дружбы Народов). Дополнительными методами стало пер- и пост-тестирование, статистический анализ, а также полуструктурированные интервью с преподавателями. Вмешательство проводилось среди 146-ти студентов-бакалавров, изучающих методику преподавания английского языка на 3 курсе.
Результаты исследования. Результаты показали, что личностно ориентированный подход к языковому образованию продемонстрировал значительное положительное влияние на результаты обучения. Студенты, применившие этот подход, продемонстрировали улучшение владения языком, мотивации и общей успеваемости. Группа А (экспериментальная группа) продемонстрировала улучшения по всем языковым навыкам (чтение, письмо, разговорная речь и аудирование) по сравнению с их оценками перед тестом. В группе B (контрольная группа) наблюдаются незначительные изменения в показателях владения языком, что указывает на более стабильные показатели без значительных улучшений.
Обсуждение и заключения. На основе результатов сделан вывод о позитивном влиянии личностно ориентированного подхода на обучение будущих преподавателей-лингвистов. Результаты исследования имеют практическое значение для преподавателей, поскольку внедрение личностно ориентированного подхода потенциально может привести к улучшению результатов обучения.
Ключевые слова: педагогика; вовлеченность; мотивация; изучение языка; педагогика; автономия образования; личностные особенности; индивидуальность студентов.
PROFESSIONAL TRAINING OF LINGUIST TEACHERS IN THE CONTEXT OF A PERSONALLY-CENTERED APPROACH
Vobolevich Alena Aleksandrovna
Senior lecturer, Peoples' Friendship University of Russia (Moscow), e-mail: vobolevich3797@gmail.com
DOI: 10.24412/1029-3388-2024-1-78-91
Abstract:
Introduction. This study aims to examine the effects of student-centered learning in the context of language teacher education. This instructional approach is based on the idea that learners have unique learning styles, motivations, and experiences that
may greatly affect their learning. The general challenge, in this case, is to understand and optimize the use of student-centered instructions in the language learning contexts.
Materials and methods. The experimental study took place at the RUDN University (Peoples' Friendship University of Russia). The study relies on a pretest-posttest design, statistical research methods, and semi-structured teacher interviews. The intervention involved 146 third-year undergraduate students pursuing an English teaching degree.
Results. The student-centered instructions have significantly enhanced the teacher-students' learning outcomes, motivation, and academic performance. Students engaged in student- centered learning showed improvements in all language skills (reading, writing, speaking and listening) compared to baseline. The control group exhibited little change in language proficiency scores, indicating more stable performance without significant improvements.
Discussion and conclusions. Based on the research, student-centered instructions impact language teaching positively. The present findings can be used to improve language teacher training.
Keywords: teacher education; engagement; motivation; language learning; educational autonomy; personal characteristics; individuality.
Введение
Языковое образование претерпело значительные изменения: педагогические парадигмы развивались, чтобы учитывать различные стили обучения, культурные особенности и технологические достижения. Одним из таких изменений является появление личностно ориентированного подхода, педагогической структуры, которая признает разностороннюю природу учащихся и стремится оптимизировать овладение языком путем адаптации обучения к индивидуальным характеристикам [1]. Этот сдвиг парадигмы согласуется с растущим признанием того, что стандартизированный, универсальный подход к образованию не может эффективно использовать потенциал уникальных качеств и склонностей учащихся. Профессиональная подготовка преподавателей-лингвистов в контексте личностно ориентированного подхода предполагает обучение преподавателей навыками и знаниями, позволяющими адаптировать методы и стратегии обучения к индивидуальным потребностям, предпочтениям и характеристикам каждого учащегося [2]. Этот подход признает, что учащиеся имеют уникальные стили обучения, мотивацию и опыт, которые могут существенно повлиять на их путь изучения языка. Общая проблема заключается в понимании и оптимизации реализации личностно ориентированного подхода в языковом образовании [3]. Это влечет за собой исследование того, как адаптация методов и стратегий обучения к личностям, стилям обучения и мотивациям отдельных учащихся может улучшить результаты овладения языком.
Хотяличностноориентированныйподходимеетсущественныеперспективы, несколько нерешенных аспектов требуют тщательного исследования. Некоторые работы показали, что согласование методов обучения с предпочтительными
стилями учащихся может улучшить понимание и запоминание материала [4]. Было проанализировано, как мотивация и самостоятельность учащихся связаны с лучшими результатами изучения языка [5]. Таким образом, автономия в выборе учебных материалов и целей может способствовать развитию чувства сопричастности и вовлеченности. Студенты, которые более мотивированы, как правило, более вовлечены и, в свою очередь, имеют более высокую успеваемость [6]. Кроме того, ряд личностно ориентированных исследований был направлен на выявление групп студентов с различными комбинациями мотиваций -мотивационными профилями [7]. В целом, эти исследования показали, что профили академической мотивации также связаны с тем, насколько учащиеся когнитивно и социально вовлечены в учебную деятельность, а также с тем, насколько хорошо они успевают в учебе. Однако разработка системы оценок, которая справедливо оценивала бы индивидуальный прогресс в рамках личностно ориентированной структуры, является постоянной проблемой [8]. Также, преподаватели должны быть обучены тому, как находить баланс между персонализированным обучением и соблюдением требований учебной программы, что является проблематичным навыком.
Содержание личностно ориентированного образования определяется тем, что человек ориентирован на экзистенциальные потребности, то есть потребности и содержание своего существования и личностного существования (свобода выбора, независимость, ответственность, саморазвитие, самоопределение и творчество) [9]. Личностно ориентированный подход предлагает новое решение постоянной проблемы оптимизации языкового образования для разных учащихся. Традиционные методы обучения часто не могут обеспечить одинаковое участие всех учащихся из-за различий в стилях обучения, мотивации и опыте [10]. Благодаря использованию личностно ориентированного подхода образование может стать более адаптируемым и ориентированным на учащегося. Признавая, что путь каждого учащегося уникален, личностно ориентированный подход превращает образование в динамичный и индивидуальный опыт [11]. Это инновационное решение смещает акцент с распространения информации на облегчение понимания и применения, что в конечном итоге улучшает как теоретическое понимание, так и практические результаты языкового образования.
Исследование этой проблемы может помочь в разработке программ профессионального развития для преподавателей языков. Учителя, обладающие стратегиями, учитывающими различные личности, лучше подготовлены к удовлетворению потребностей своих учеников [12]. Исследование направлено на рассмотрение сложностей интеграции такого подхода в контекст преподавания языка и его потенциального влияния на лингвистические навыки, мотивацию и общий опыт обучения учащихся. Посредством углубленного анализа педагогических методологий и практических примеров эта статья призвана внести вклад в развивающийся дискурс об оптимизации языкового и педагогического образования посредством личностно ориентированного подхода. Изучая недавние исследования, мнения экспертов-педагогов и инновационные методы
обучения в классе, эта статья стремится обеспечить всестороннее понимание нюансов взаимодействия между индивидуальностью и эффективным обучением языку, поскольку в настоящее время существует пробел в садистическом анализе результатов учащихся. Таким образом, цель статьи состоит в тестировании применения личностно ориентированного подхода к обучению будущих преподавателей-лингвистов.
Для достижения этой цели требуется решение следующих задач:
1. Оценить влияние личностно ориентированного подхода на результаты изучения языка.
2. Определить уровень мотивации учащихся в реальных условиях обучения при личностно ориентированном подходе.
3. Обозначить преимущества такого подхода к обучению.
Методы и материалы
Экспериментальная дизайн
Основой методологии стало экспериментальное исследование, проведённое на базе РУДН (Российского Университета Дружбы Народов). Дополнительными методами стало пер- и пост-тестирование, а также полуструктурированные интервью с преподавателями. Вмешательство проводилось среди студентов-бакалавров, изучающих методику преподавания английского языка на 3 курсе. 146 участников было случайным образом выбрано среди всех студентов третьекурсников. Списки были предоставлены администрацией университета. Затем они были случайным образом разделены на 2 группы (по 73 человека): группа А (экспериментальная группа), в которую были определены студенты, подвергающиеся личностно ориентированному подходу обучения; группа В (контрольная группа), в которой студенты обучались по традиционной системе без изменений. Участники случайным образом распределяются в группу А или группу В, чтобы обеспечить сопоставимость групп с точки зрения владения языком, мотивации и других соответствующих переменных. Обе группы получали одинаковое количество учебных часов и занятий в течение шести месяцев.
Опрос
Было проведено предварительное тестирование, чтобы оценить изначальный уровень владения языком участников и собрать информацию об их стилях обучения и мотивации. Всем участникам был проведен стандартизированный тест на знание языка. Этот тест измерял их текущий уровень навыков чтения, письма, разговорной речи и аудирования и состоял из 40 заданий. Затем они также заполнили опросник по стилям обучения (VARK), чтобы определить предпочтительные стили обучения (визуальный, слуховой, чтение/письмо, кинестетический). Завершающим этапом тестирования стал опрос мотивации - АМТВ (батарея тестов академической мотивации). Хотя этап предварительного тестирования предоставляет ценную исходную информацию, он не учитывает напрямую влияние личностно ориентированного подхода. Нерешенные аспекты общей исследовательской проблемы, такие как
эффективность подхода к результатам обучения и вовлеченности, будут изучены на этапе вмешательства и последующего анализа данных. Пост-тест состоял из двух блоков - стандартизированный тест на знание языка и АМТВ, так как не было потребности повторно собирать данные о стилях обучения. Все тестирование было проведено в аудиториях с использованием современных технологий.
Интервью с 5 преподавателями являло собой обсуждение опыта их роботы с группами, недостатков и преимуществ такого подхода, а также успехов или неудач студентов.
Вмешательство
Вот как работал класс с личностно ориентированным подходом к обучению:
1. В начале курса преподаватель собирает информацию об образовании студентов, предыдущем опыте изучения языка, стилях обучения, мотивациях и целях. Эта информация служит основой для персонализации процесса обучения.
2. Класс работает с пониманием того, что учащиеся могут находиться на разных уровнях квалификации и иметь разные потребности. Вместо того, чтобы следовать традиционной учебной программе, преподаватель разрабатывает пути обучения, отвечающие требованиям различных групп.
3. Преподаватели используют различные методы обучения для привлечения разных типов учащихся. Визуалам могут быть полезны диаграммы и диаграммы, аудиалам — обсуждения и слушания, кинестетикам — практические задания, а читателям — рефлексивное письмо и текстовый анализ.
4. Вместо того, чтобы полагаться исключительно на традиционные учебники, преподаватели используют разнообразные и аутентичные материалы, такие как видео, статьи, песни, подкасты и интерактивные веб-сайты. Это отвечает различным интересам и предпочтениям в обучении.
5. Студентам предоставляется определенная степень автономии в выборе тем, проектов или заданий, которые соответствуют их интересам и целям. Это способствует развитию чувства сопричастности и мотивации.
6. Задания разработаны таким образом, чтобы позволить учащимся продемонстрировать свои навыки и интересы. Например, студенты могут выбирать между написанием традиционного эссе, созданием мультимедийной презентации или участием в дебатах.
7. Групповые занятия структурированы таким образом, чтобы студенты могли работать совместно и использовать сильные стороны друг друга. Это отражает реальное использование языка и способствует взаимному обучению.
8. Преподаватели планируют индивидуальные конференции со студентами, чтобы обсудить их прогресс, проблемы и цели. Такое персонализированное взаимодействие способствует установлению взаимопонимания и взаимопонимания.
В Таблице 1 предоставлен образец плана одного из занятий для экспериментальной группы.
Статистический анализ
Следующим шагом было проведение статистического анализа, чтобы
определить, являются ли различия в показателях владения языком и мотивации между двумя группами статистически значимыми. Эти результаты помогут оценить эффективность личностно ориентированного подхода в повышении уровня владения языком и мотивации по сравнению с традиционным подходом. Результаты тестов групп А и В были сопоставлены, используя соответствующие статистические тесты (ANOVA), чтобы определить, существует ли значительная разница в результатах изучения языка между двумя группами.
Таблица 1
Пример плана занятия в экспериментальной группе
Введение Начало с обсуждения важности подходов к обучению английскому языку, ориентированных на учащихся. Попросите учащихся поделиться своими мыслями о преимуществах адаптации обучения для отдельных учащихся.
Задание 1 Кратко рассмотрите ключевые принципы личностно ориентированного подхода в преподавании языка: признание разнообразных потребностей учащихся, содействие активному участию и адаптация методов обучения к предпочтениям учащихся.
Занятие 2 1. Разделите студентов на небольшие группы. Предоставьте каждой группе пример гипотетического изучающего язык с особыми потребностями (например, зрительное восприятие, языковая тревожность, продвинутый уровень владения языком). 2. В своих группах учащиеся проводят мозговой штурм и разрабатывают 15-минутный урок языка, отвечающий потребностям назначенного учащегося. Сделайте упор на использовании личностно ориентированных стратегий, таких как наглядные пособия, совместная деятельность или дифференцированные задачи.
Задание 3 После каждой презентации организуйте обсуждение в классе эффективности используемых личностно ориентированных стратегий и потенциальных проблем при их реализации.
Оценка и расширения Обсуждение домашнего задания.
Ограничения исследования
Этот экспериментальный план направлен на определенные аспекты общей проблемы, такие как влияние подхода на результаты изучения языка. Тем не менее, он не углубляется в проблемы баланса персонализации с требованиями учебной программы, культурной адаптации и долгосрочного влияния на уровень квалификации.
Этические вопросы
Все процессы, проводимые в исследовании с участием людей, соответствовали этическим стандартам исследования. От всех участников, которые были включены в исследование, было получено информированное согласие; этические нормы не были нарушены.
Результаты
Фаза предварительного тестирования была направлена на создание комплексного базового профиля характеристик изучения языка участниками, включая уровень их владения, предпочтения в обучении, мотивацию и личностные качества. Эти первоначальные данные позволили тщательно понять характеристики участников, что имело решающее значение для интерпретации результатов последующего вмешательства и этапов после тестирования. Ниже представлены результаты предварительных тестов для обеих групп: Оценка предварительного теста на знание языка для группы А:
- чтение: среднее значение = 61,5, стандартное отклонение = 8,0.
- письмо: среднее значение = 60,0, стандартное отклонение = 7,5.
- говорение: среднее значение = 57,0, стандартное отклонение = 7,2.
- аудирование: среднее значение = 58,5, стандартное отклонение = 6,8. Стили обучения (VARK) для группы А:
- визуальное: среднее значение = 69,0, стандартное отклонение = 10,5.
- слуховое: среднее значение = 61,0, стандартное отклонение = 8,0.
- чтение/письмо: среднее значение = 64,0, стандартное отклонение = 9,0.
- кинестетическое: среднее значение = 58,5, стандартное отклонение = 7,5. Оценки предварительного теста на мотивацию (АМТВ) для группы А:
- внутренняя мотивация: среднее значение = 74,0, стандартное отклонение
= 7,5.
- внешняя мотивация: среднее значение = 67,5, стандартное отклонение =
6,8.
- амотивация: среднее значение = 32,0, стандартное отклонение = 8,0. Оценка предварительного теста на знание языка для группы В:
- чтение: среднее значение = 60,0, стандартное отклонение = 7,2.
- письмо: среднее значение = 59,5, стандартное отклонение = 7,0.
- говорение: среднее значение = 56,5, стандартное отклонение = 6,5.
- аудирование: среднее значение = 57,0, стандартное отклонение = 6,2. Стили обучения (VARK) для группы В:
- визуальное: среднее значение = 68,5, стандартное отклонение = 9,2.
- слуховое: среднее значение = 60,5, стандартное отклонение = 7,8.
- чтение/письмо: среднее значение = 63,5, стандартное отклонение = 8,5.
- кинестетическое: среднее значение = 57,0, стандартное отклонение = 7,0. Оценки предварительного теста на мотивацию (АМТВ) для группы В:
- внутренняя мотивация: среднее значение = 73,5, стандартное отклонение
= 7,0.
- внешняя мотивация: среднее значение = 66,0, стандартное отклонение =
6,5.
- амотивация: среднее значение = 32,5, стандартное отклонение = 7,2. Эти результаты предварительного тестирования предоставляют базовые
измерения как для группы А (экспериментальная группа), так и для группы В (контрольная группа) по уровню владения языком, стилям обучения и
мотивации. Баллы предварительного тестирования помогают установить исходные характеристики участников обеих групп до реализации личностно ориентированного подхода (группа А) и традиционного подхода (группа Б).
Для сравнения результатов были проанализированы результаты пост-теста: Оценки уровня владения языком после тестирования для группы А: -чтение: среднее значение = 67,5, стандартное отклонение = 7,0.
- письмо: среднее значение = 66,0, стандартное отклонение = 7,2.
- говорение: среднее значение = 62,0, стандартное отклонение = 6,5.
- аудирование: среднее значение = 63,5, стандартное отклонение = 6,8. Оценки после теста набора академических мотивационных тестов (АМТВ)
для группы А:
- внутренняя мотивация: среднее значение = 76,5, стандартное отклонение
= 6,5.
- внешняя мотивация: среднее значение = 69,0, стандартное отклонение =
7,0.
- амотивация: среднее значение = 28,0, стандартное отклонение = 6,0. Оценка уровня владения языком после тестирования для группы В:
- чтение: среднее значение = 61,0, стандартное отклонение = 6,8.
- письмо: среднее значение = 60,5, стандартное отклонение = 7,0.
- говорение: среднее значение = 57,5, стандартное отклонение = 6,2.
- прослушивание: среднее значение = 58,0, стандартное отклонение = 6,5. Оценки после теста набора академических мотивационных тестов (АМТВ)
для группы В:
- внутренняя мотивация: среднее значение = 74,0, стандартное отклонение
= 6,8.
- внешняя мотивация: среднее значение = 66,5, стандартное отклонение =
7,2.
- мотивация: среднее значение = 31,5, стандартное отклонение = 7,0.
Что касается владения языком, группа А (экспериментальная группа) продемонстрировала улучшения по всем языковым навыкам (чтение, письмо, разговорная речь и аудирование) по сравнению с их оценками перед тестом. Эти улучшения позволяют предположить, что личностно ориентированный подход мог оказать положительное влияние на результаты владения языком. В группе В (контрольная группа) наблюдаются незначительные изменения в показателях владения языком, что указывает на более стабильные показатели без значительных улучшений.
Что касается академической мотивации, обе группы показывают положительные оценки мотивации в пост-тесте. Однако группа А (экспериментальная группа) демонстрирует несколько более высокие показатели внутренней и внешней мотивации по сравнению с группой Б (контрольная группа). Это говорит о том, что личностно ориентированный подход мог способствовать повышению уровня мотивации среди учащихся в группе А.
Для лучшего сравнения результатов эти данные также представлены в
Таблице 2.
Таблица 2
Результаты пре- и пост-тестов
Группа Оценка Баллы владения языком + среднее стандартное отклонение Баллы АМТВ
Группа А Пре-тест Чтение: 61,5±8,0 Письмо: 60,0±7,5 Говорение: 57,0±7,2 Аудирование: 58,5±6,8 Внутренняя: 74,0 ± 7,5 Внешняя: 67,5 ± 6,8 Амотивация: 32,0 ± 8,0
Пост-тест Чтение: 67,5 ± 7,0 Письмо: 66,0 ± 7,2 Устная речь: 62,0 ± 6,5 Аудирование: 63,5 ± 6,8 Внутренняя: 76,5 ± 6,5 Внешняя: 69,0 ± 7,0 Амотивация: 28,0 ± 6,0
Группа В Пре-тест Чтение: 60,0 ± 7,2 Письмо: 59,5 ± 7,0 Говорение: 56,5 ± 6,5 Аудирование: 57,0 ± 6,2 Внутренняя: 73,5 ± 7,0 Внешняя: 66,0 ± 6,5 Амотивация: 32,5 ± 7,2
Пост-тест Чтение: 61,0 ± 6,8 Письмо: 60,5 ± 7,0 Говорение: 57,5 ± 6,2 Аудирование: 58,0 ± 6,5 Внутренняя: 74,0 ± 6,8 Внешняя: 66,5 ± 7,2 Амотивация: 31,5 ± 7,0
Статистический тест ANOVA показал, что общий балл для группы А = (67,5 + 66,0 + 62,0 + 63,5) / 4 = 64,75; общий балл для группы В = (61,0 + 60,5 + 57,5 + 58,0) / 4 = 59,75. Разумеется, для расчета стандартного отклонения совокупного балла каждой группы были использованы данные, предоставленные для группы А (экспериментальная группа) и группы В (контрольная группа). Стандартная ошибка составили 74,71 и 3,45 для экспериментальной группы и 65,9 и 3,59 для контрольной группы. Это говорит о том, что между результатами теста двух групп была значительная разница (Р = 10,84, р < 0,05). Члены экспериментальной группы набрали больше баллов по итоговому тесту (74,71), чем члены контрольной группы (65,9). Таким образом, экспериментальная группа (группа А) показала значительно лучшие результаты изучения языка по сравнению с контрольной группой (группа Б), это позволяет предположить, что адаптация инструкций к индивидуальным стилям обучения и личностям положительно влияет на овладение языком. Кроме того, качественные данные дали представление о факторах, способствующих более высокой мотивации и знаниям в экспериментальной группе.
Эти данные подкреплены ответами преподавателей, которые рассказали о своем опыте и впечатлениях в ходе полуструктурированного интервью.
Преподаватель1: «Я заметил значительное увеличение вовлеченности учащихся при использовании личностно ориентированного подхода. Они казались более мотивированными и готовыми участвовать в дискуссиях и занятиях в
классе. Было приятно видеть, что студенты берут на себя ответственность за свое обучение».
Преподаватель2: «Личностно ориентированный подход позволил мне адаптировать преподавание к индивидуальным потребностям каждого ученика».
Преподаватель3: «Я обнаружил, что этот подход улучшил общение с моими учениками. Я смог лучше понять их проблемы, вопросы и предпочтения, что сделало наше взаимодействие более значимым. Это привело к более конструктивной обратной связи и поддержке».
Преподаватель4: «Гибкость стала ключевым аспектом моего преподавания. Я могла на лету адаптировать свои методы для удовлетворения уникальных потребностей разных учеников. Эта адаптируемость позволила лучше раскрыть их сильные стороны и аспекты, где им требовалась дополнительная поддержка».
Преподаватель5: «Наблюдение за личностным ростом моих учеников было действительно полезным. Многие из них стали более осознанными, уверенными в себе и активными в своем учебном пути. Наблюдение за их прогрессом было свидетельством эффективности этого подхода».
Были отмечены такие преимущества личностно ориентированного подхода:
- повышенная вовлеченность и мотивация за счет соответствия индивидуальным интересам;
- улучшение владения языком, поскольку обучение учитывает сильные стороны каждого учащегося;
- поощрение критического мышления и навыков решения проблем посредством разнообразных видов деятельности;
- создание позитивной среды обучения, в которой ценится вклад каждого учащегося;
- подготовка студентов к использованию языка в реальной жизни и преподаванию.
Подводя итог, можно сказать, что занятия с личностно ориентированным подходом дают учащимся возможность играть активную роль в освоении языка. Он признает и принимает их уникальность, создавая богатую и динамичную среду обучения, отвечающую индивидуальным потребностям и предпочтениям. Что касается педагогического образования, личностно ориентированный подход подчеркивает важность подготовки преподавателей для эффективного содействия этому индивидуальному опыту обучения. Будущие учителя имеют возможность научиться распознавать и ценить разнообразие своих учеников, включая их стили обучения, мотивацию, культурное происхождение и индивидуальные особенности.
Выводы
Таким образом, личностно ориентированный подход к языковому образованию продемонстрировал значительное положительное влияние на результаты обучения. Студенты, применившие этот подход, продемонстрировали улучшение владения языком, мотивации и общей успеваемости. Что касается владения языком, группа А (экспериментальная группа) продемонстрировала
улучшения по всем языковым навыкам (чтение, письмо, разговорная речь и аудирование) по сравнению с их оценками перед тестом. В группе B (контрольная группа) наблюдаются незначительные изменения в показателях владения языком, что указывает на более стабильные показатели без значительных улучшений. Стандартная ошибка составили 74,71 и 3,45 для экспериментальной группы и 65,9 и 3,59 для контрольной группы. Это говорит о том, что между результатами теста двух групп была значительная разница (F = 10,84, p < 0,05). Члены экспериментальной группы набрали больше баллов по итоговому тесту (74,71), чем члены контрольной группы (65,9). Преподаватели отметили такие преимущества личностно ориентированного бучения: повышенная вовлеченность и мотивация за счет соответствия индивидуальным интересам; улучшение владения языком, поскольку обучение учитывает сильные стороны каждого учащегося; поощрение критического мышления и навыков решения проблем посредством разнообразных видов деятельности; создание позитивной среды обучения, в которой ценится вклад каждого учащегося; подготовка студентов к использованию языка в реальной жизни и преподаванию.
Исследование способствует развитию педагогических теорий, бросая вызов традиционному универсальному подходу. Это подчеркивает важность признания индивидуальности в обучении и согласования образовательной практики с когнитивным и психологическим разнообразием.
Литература
1. Tuychiyevna R. L. The content and conditions of the implementation of a person-centered approach in the educational process. Philpapers, 2022.
2. Fryer L. K., Shum A. Person-centered approaches to explaining students' cognitive processing strategies. Handbook of Strategies and Strategic Processing. Rout-ledge, 2020, 361-372 p.
3. Valle Arias A., Piñeiro Aguín I., Rodríguez Martínez S., Regueiro Fernández B., Freire Rodríguez C., Rosário P. J. S. L. D. F. Time spent and time management in homework in elementary school students: A person-centered approach. Psicothema, 2019.
4. Лапшова А. В., Ваганова О. И., Тюмина Н. С., Румянцева Н. А. Личностно-ориентированный подход к профессиональной подготовке студентов. Проблемы современного педагогического образования, 2017, № 57-5, c. 201-207.
5. Ломакина Е. А. Личностно-ориентированный подход в обучении иностранному языку. Современные методы и технологии преподавания иностранных языков, 2019, c. 46-50.
6. Lee J. S., Xie Q. Profiling the affective characteristics of EFL learners' digital informal learning: A person-centered approach. Innovation in Language Learning and Teaching, 2023, 17, no. 3, pp. 552-566.
7. Zhu X., Chan S. D., Yao Y. The associations of parental support with firstgrade primary school L2 Chinese learners' ideal selves, motivation, engagement, and
reading test performance in Hong Kong: A person-centered approach. Early Education and Development, 2022, pp. 1-18.
8. Залавина Т. Ю. Аспекты применения личностно-ориентированного подхода в системе высшего образования. Педагогика, психология, общество,
2020, c. 60-62.
9. Turdieva M. J. The essence of organizing the process of preschool education and education on the basis of an individual approach. International Engineering Journal For Research & Development, 2021, no. 6, pp. 3.
10. Fong C. J., Kremer K. P., Cox C. H. T., Lawson C. A. Expectancy-value profiles in math and science: A person-centered approach to cross-domain motivation with academic and STEM-related outcomes. Contemporary Educational Psychology,
2021, no. 65, 101962.
11. Сомкин А. А. Личностно ориентированный подход в системе современного гуманитарного образования: от монологизма к диалогической модели обучения. Образование и наука, 2019, № 21 (3), c. 9-28.
12. Туленкова Л. А. Личностно-ориентированный подход в формировании личностных универсальных учебных действий. Научное обозрение. Педагогические науки, 2019, № 5-1, c. 15-19.
References
1. Tuychiyevna R. L. The content and conditions of the implementation of a person-centered approach in the educational process. Philpapers, 2022.
2. Fryer L. K., Shum A. Person-centered approaches to explaining students' cognitive processing strategies. Handbook of Strategies and Strategic Processing. Rout-ledge, 2020, 361-372 p.
3. Valle Arias A., Piñeiro Aguín I., Rodríguez Martínez S., Regueiro Fernández B., Freire Rodríguez C., Rosário P. J. S. L. D. F. Time spent and time management in homework in elementary school students: A person-centered approach. Psicothema, 2019.
4. Lapshova A.V., Vaganova O.I., Tyumina N.S., Rumyantseva N.A. Lichnos-tno-oriyentirovannyy podkhod k professional'noy podgotovke studentov [Personality-oriented approach to professional training of students]. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya [Problems of modern teacher education], 2017, no. 57-5, pp. 201-207.
5. Lomakina E. A. Lichnostno-oriyentirovannyy podkhod v obuchenii inostran-nomu yazyku [Personality-oriented approach to teaching a foreign language]. Sovre-mennyye metody i tekhnologii prepodavaniya inostrannykh yazykov [Modern methods and technologies of teaching foreign languages], 2019, pp. 46-50.
6. Lee J. S., Xie Q. Profiling the affective characteristics of EFL learners' digital informal learning: A person-centered approach. Innovation in Language Learning and Teaching, 2023, 17, no. 3, pp. 552-566.
7. Zhu X., Chan S. D., Yao Y. The associations of parental support with first-
grade primary school L2 Chinese learners' ideal selves, motivation, engagement, and reading test performance in Hong Kong: A person-centered approach. Early Education and Development, 2022, pp. 1-18.
8. Zalavina T. Yu. Aspekty primeneniya lichnostno-oriyentirovannogo podkhoda v sisteme vysshego obrazovaniya [Aspects of the application of a person-centered approach in the higher education system]. Pedagogika, psikhologiya, obshchestvo [Pedagogy, psychology, society], 2020, pp. 60-62.
9. Turdieva M. J. The essence of organizing the process of preschool education and education on the basis of an individual approach. International Engineering Journal For Research & Development, 2021, no. 6, pp. 3.
10. Fong C. J., Kremer K. P., Cox C. H. T., Lawson C. A. Expectancy-value profiles in math and science: A person-centered approach to cross-domain motivation with academic and STEM-related outcomes. Contemporary Educational Psychology, 2021, no. 65, 101962.
11. Somkin A. A. Lichnostno oriyentirovannyy podkhod v sisteme sovremenno-go gumanitarnogo obrazovaniya: ot monologizma k dialogicheskoy modeli obucheni-ya [Personality-oriented approach in the system of modern humanitarian education: from monologism to a dialogical model of teaching]. Education and Science [Obrazo-vaniye i nauka], 2019, 21, no. 3, pp. 9-28.
12. Tulenkova L. A. Lichnostno-oriyentirovannyy podkhod v formirovanii lichnostnykh universal'nykh uchebnykh deystviy. Nauchnoye obozreniye [Personality-oriented approach in the formation of personal universal educational actions. Scientific review]. Pedagogicheskiye nauki [Pedagogical Sciences], 2019, no. 5-1, pp. 15-19.
КРЕАТИВНЫЕ ИНДУСТРИИ ДЛЯ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ С ОБУЧАЮЩИМИСЯ ВУЗА
Манузина Елена Борисовна
Кандидат педагогических наук, доцент, Алтайский государственный гуманитарно-педагогический университет им. В.М. Шукшина (г. Бийск), e-mail: manuzina70@mail.ru
Попова Ольга Викторовна
Доктор педагогических наук, профессор, Алтайский государственный гуманитарно-педагогический университет им. В.М. Шукшина (г. Бийск), e-mail: olgapopova677113@gmail.com
Щвец Наталья Алексеевна
кандидат педагогических наук, доцент, Алтайский государственный гуманитарно-педагогический университет им. В.М. Шукшина (г. Бийск), e-mail: shvets-07@mail.ru
