CC BY
5ПРОБЛЕМЫ МЕТОДИКИ И ПЕДАГОГИКИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
© 2009 г. С.В.Горобец
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА -СТУДЕНТА ГУМАНИТАРНОГО ВУЗА
На примере системы современного образования в статье рассмотрена проблема целостного подхода к воспитанию студента музыкального вуза, обоснована необходимость гармоничного сочетания в процессе обучения теоретических знаний и практических навыков.
Ключевые слова: современное музыкальное образование, гуманитарный вуз, педагогическая подготовка, методы обучения
Достижения высшей школы России не заслоняют ее от критики и периодических попыток реформирования. В последние десятилетия рассуждения о будущем российских колледжей и университетов постоянно звучат в среде ученых, преподавателей, управленцев. Этой проблеме посвящают отдельные книги, исследования и огромное количество статей в периодике.
Музыкальное образование в современной России - это сложный и широкий спектр многогранных, основательно изученных во многих своих аспектах, но не до конца разработанных в целом проблем. Учитывая философское мировоззрение, духовно-нравственные традиции отечественного образования и воспитания, необходим поиск и внедрение таких практически-ориентированных технологий, которые бы отвечали современным условиям развития обучаемых.
Сочетание исполнительской и педагогической подготовки студента обусловлено, прежде всего, своеобразием музыки как искусства и самого процесса по передаче и усвоению содержания музыкального образования. Подготовка музыкантов-исполнителей имеет ту особенность, что выпускники наряду с исполнительскими квалификациями («Артист ансамбля», «Концертный исполнитель»), которые традиционно рассматриваются как доминирующие и ради которых, собственно, и выбирают профессию музыканта, получает еще квалификацию «Преподаватель».
Существующее содержание образования формирует молодого специалиста, прежде всего как музыканта (мы не касаемся сейчас проблем перенагрузки и многопредметности, имеющие свои причины, столь трудно поддающиеся преодолению). Вполне закономерно, что чем специалист лучше как музыкант, тем больше у него шансов стать хорошим педагогом. Это подтверждается всей историей музыкальной педагогики.
К сожалению, этот круг проблем остается до сих пор актуальным. Престижные гуманитарные и музыкальные вузы готовят, преимущественно, только «звезд мировой сцены», а в действительности выпускники, в основной массе, работают в системе детских и юношеских учебных заведений «дополнительного» или «общего» музыкального образования. Специалисты высшей и средней квалификации, имеющие стандартные государственные дипломы отдают (обычно) себе отчёт в том, что область реального применения полученных знаний и навыков - система массового образования, но теоретически приобретённые знания, умения и навыки далеки от практического применения.
Исходя из вышеизложенного очевидно, что музыкальное образование требует новых методов и способов в соответствии с потребностями времени. Кроме того, необходима перестройка системы музыкального образования с ориентиром на творческое развитие не только «отдельных гениев». Анализируя круг проблем, связанных с особенностями российского образования, С.Т. Махлина совершенно правомерно отмечает такие «тормозящие факторы» системы музыкального образования как: ориентиры на «выращивание
гениев»; отсутствие правильно организованной системы культуртрегерской деятельности и системы музыкального воспитания, ориентированных на слушателей. Это приводит к плачевным последствиям, в частности «к самодовольному представлению о том, что они уже всё знают, всё видели, слышали», а значит, могут оценивать, судить. Дилетантство же и рождает «распространение дурновкусия, кича»1.
В настоящее время система музыкального образования претерпевает сложный период. С одной стороны, можно отметить высокий уровень музыкантов исполнителей (что доказывают последние конкурсы), с другой - масса обученных всевозможным техническим приёмам, но оказывающихся абсолютно неспособными к элементарным навыкам музицирования - подбору мелодий по слуху, тем более с аккомпанементом и импровизации.
Анализ профессиональных и личностных качеств студентов выявил отсутствие целостного представления о профессиональной деятельности. Обучающиеся не умеют использовать знания из одной предметной области в другой. Они предпочитают получать информацию в готовом виде, заучивать материал. Творческие задания вызывают у студентов затруднения. Это является следствием неподготовленности преподавателей к использованию современных технологий обучения, в основе которых - самостоятельная продуктивная деятельность учащихся.
На наш взгляд причина кроется, прежде всего, в неправильном подходе к музыкальному образованию. В большинстве случаев он сводится к узкой направленности музыкального обучения - концертному исполнительству, к которому способны далеко не все студенты, а за бортом остается целостное представление о музыкальном искусстве. Не секрет, что взрослый музыкант, имеющий среднее, а то и высшее музыкальное образование, испытывает унизительное чувство неловкости, когда его просят сыграть всем знакомую мелодию, казалось бы, естественную для музыканта вещь.
Позволю себе напомнить, что даже в Московской и Петербургской консерваториях в конце Х1Х - начале ХХ века существовали педагогические отделения. Так, в Московской консерватории, где в 1885-1889 гг. директорствовал Сергей Иванович Танеев, было закреплено разграничение на виртуозное и педагогическое отделения. А после проведения реформы музыкального образования в 1922 году в консерватории были организованы три отдела: творческий (где была специализация по композиторскому или музыкально-научному направлению), исполнительский и инструкторско-педагогический, который готовил преподавателей музыкальных учебных заведений.2
Ещё один аспект данной проблемы - разобщённость изучаемых музыкальных дисциплин. Они оторваны друг от друга и от основной задачи музыкального образования -овладения музыкальным языком, умения свободно с ним общаться. Нагромождение теоретических знаний без навыков их практического применения оказывается ненужным грузом. Предметы изолированы друг от друга, у каждого педагога своя узкая специализация, и в итоге все компоненты остаются разрозненными знаниями.
Свободное общение с инструментом включает в себя не только способность к интерпретации музыкального произведения, но и свободное музицирование в любом жанре и стиле, владение искусством импровизации, подбор по слуху, аккомпанемент, транспонирование, к сожалению, утраченное в учебной практике.
Симптоматично увеличение внимания в сфере музыкального образования и воспитания к методам, формирующим и развивающим именно творческое начало в человеке, особенно в последнее десятилетие, когда общество с особой остротой осознало необходимость воспитания творческой личности, в частности и средствами музыки. И, как показал анализ музыкально-методической литературы, учебных пособий последних лет издания, особую роль в этом плане играет комплексный метод развития. Данный метод представляет не только эффективный способ творческого воспитания, но и способ применения на практике знаний по различным областям музыкального образования, то есть крайне актуальный для решения еще одной проблемы современного образования, формулирующейся
как умение студентом использовать свои навыки, знания на практике, а не только в теории.
Примечания
1 Махлина С.Т. Язык искусства в контексте культуры. - СПб., 1995. С.173.
2 Халабузарь П.В., Попов В. Теория и методика музыкального воспитания: Учеб. пособие. - СПб.: «Лань», 2000. С.28.
© 2009 г. А.И.Захаров
ЭТЮД КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ РЕЧЕГОЛОСОВОГО АППАРАТА НА ЗАНЯТИЯХ ПО ТЕХНИКЕ РЕЧИ В ТЕАТРАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В статье обоснована диалогическая природа этюдного метода и даны методические указания относительно его применения педагогами на занятиях по сценическому мастерству со студентами-актерами. Ключевые слова: этюд, техника речи, студенты-актеры, методика.
Великим открытием К.С.Станиславского в области театрального искусства был метод действенного анализа, или этюдный метод. До конца жизни он искал и «.. на старости лет пришёл к выводу, что всё сделанное им за полвека совсем не итог, а только начало пути..., именно в это время им были развиты основы высшей правды о природе театрального искусства».1 Работая над завершением своего труда, который явился главным теоретическим исканием Станиславского, «Работа актёра над собой», в 1936 г. он организовал оперно-драматическую студию, где экспериментируя с молодёжью, проверял новые теоретические положения своей системы. Именно в эти годы оформился этюдный метод, ставший принципиальным открытием в области актёрского творчества.
Застольный период для своего времени был важным методическим открытием К.С.Станиславского, который он назвал разведкой умом, где мастер предложил глубокий анализ драматургического материала. Но в 1920-е годы застольный период стал длительным, и анализ роли неминуемо становился умозрительным. Актеру важно не превратиться в театроведа, не потерять живого эмоционального отношения к происходящим событиям. После того, как сцена проанализирована, когда становятся ясны мотивы поступков героя, взаимоотношения партнёров в сцене, актеру хочется выйти на площадку и попробовать походить, т.е. «проверить телом» всё найденное за столом. Тогда текст рождается импровизационно и если верно вскрыт подтекст, он очень близок к авторскому тексту. Примеров, позволяющих сконструировать внутреннее поведение актёра через физические приспособления при помощи тела артиста, можно привести множество, всё зависит от конкретной сценической ситуации.
Революционность этого метода наиболее ярко и наглядно проявляется в тот момент, когда актёр вместе с режиссёром осуществляет анализ пьесы действием на сценической площадке, а не путём длительных рассуждений, сидя за столом. Когда метод освоен, этюд может быть очень большим по протяжённости - от события до события - это ещё один положительный момент. Этюд не останавливают. Из любой ситуации, иногда даже нелепой, актёр должен найти логический выход.
После каждого этюда актёры и режиссёр анализируют пропуски в событийном ряду, в линии действия, уточняют задачи и повторяют этюд. Положительным моментом этюдного метода является то, что и режиссёр со своей стороны проверяет и корректирует точность действенного анализа пьесы. А.М.Паламишев отмечает: «Если считать, что понятие авторский замысел обязательно включает в себя и режиссёрский замысел, то хитрость новой методики К.С.Станиславского в том-то и заключается, что результат аналитической работы - вскрытый конфликтный факт - всё время проверяется работой живой актёрской интуиции. Если актёры правильно действуют в предлагаемом режиссёром кон-
