ЭТЮД КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ РЕЧЕГОЛОСОВОГО АППАРАТА НА ЗАНЯТИЯХ ПО ТЕХНИКЕ РЕЧИ В ТЕАТРАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Текст научной статьи по специальности «Искусствоведение»

как умение студентом использовать свои навыки, знания на практике, а не только в теории.

Примечания

1 Махлина С.Т. Язык искусства в контексте культуры. - СПб., 1995. С.173.

2 Халабузарь П.В., Попов В. Теория и методика музыкального воспитания: Учеб. пособие. - СПб.: «Лань», 2000. С.28.

© 2009 г. А.И.Захаров

ЭТЮД КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ РЕЧЕГОЛОСОВОГО АППАРАТА НА ЗАНЯТИЯХ ПО ТЕХНИКЕ РЕЧИ В ТЕАТРАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

В статье обоснована диалогическая природа этюдного метода и даны методические указания относительно его применения педагогами на занятиях по сценическому мастерству со студентами-актерами. Ключевые слова: этюд, техника речи, студенты-актеры, методика.

Великим открытием К.С.Станиславского в области театрального искусства был метод действенного анализа, или этюдный метод. До конца жизни он искал и «.. на старости лет пришёл к выводу, что всё сделанное им за полвека совсем не итог, а только начало пути..., именно в это время им были развиты основы высшей правды о природе театрального искусства».1 Работая над завершением своего труда, который явился главным теоретическим исканием Станиславского, «Работа актёра над собой», в 1936 г. он организовал оперно-драматическую студию, где экспериментируя с молодёжью, проверял новые теоретические положения своей системы. Именно в эти годы оформился этюдный метод, ставший принципиальным открытием в области актёрского творчества.

Застольный период для своего времени был важным методическим открытием К.С.Станиславского, который он назвал разведкой умом, где мастер предложил глубокий анализ драматургического материала. Но в 1920-е годы застольный период стал длительным, и анализ роли неминуемо становился умозрительным. Актеру важно не превратиться в театроведа, не потерять живого эмоционального отношения к происходящим событиям. После того, как сцена проанализирована, когда становятся ясны мотивы поступков героя, взаимоотношения партнёров в сцене, актеру хочется выйти на площадку и попробовать походить, т.е. «проверить телом» всё найденное за столом. Тогда текст рождается импровизационно и если верно вскрыт подтекст, он очень близок к авторскому тексту. Примеров, позволяющих сконструировать внутреннее поведение актёра через физические приспособления при помощи тела артиста, можно привести множество, всё зависит от конкретной сценической ситуации.

Революционность этого метода наиболее ярко и наглядно проявляется в тот момент, когда актёр вместе с режиссёром осуществляет анализ пьесы действием на сценической площадке, а не путём длительных рассуждений, сидя за столом. Когда метод освоен, этюд может быть очень большим по протяжённости - от события до события - это ещё один положительный момент. Этюд не останавливают. Из любой ситуации, иногда даже нелепой, актёр должен найти логический выход.

После каждого этюда актёры и режиссёр анализируют пропуски в событийном ряду, в линии действия, уточняют задачи и повторяют этюд. Положительным моментом этюдного метода является то, что и режиссёр со своей стороны проверяет и корректирует точность действенного анализа пьесы. А.М.Паламишев отмечает: «Если считать, что понятие авторский замысел обязательно включает в себя и режиссёрский замысел, то хитрость новой методики К.С.Станиславского в том-то и заключается, что результат аналитической работы - вскрытый конфликтный факт - всё время проверяется работой живой актёрской интуиции. Если актёры правильно действуют в предлагаемом режиссёром кон-

фликтном факте, но в результате общения уходят по действию далеко в сторону от того, что предлагается в пьесе автором, то, следовательно, конфликтный факт вскрыт режиссёром неверно и необходимо более настойчиво искать «авторский конфликтный факт».2 Действуя таким образом, режиссёр уточняет свой замысел. При работе с актёрами этой методологией очень важно так вести репетиции, чтобы актёры сами наталкивались на вопросы, на которые им органически необходимо было бы найти ответы.

Совокупное действие смежных дисциплин в процессе формирования личности актёра проявляет себя и в рамках отдельной дисциплины. Так, в сценической речи можно наблюдать элементы актёрского мастерства в любом техническом упражнении, эффективное выполнение которого немыслимо без постановки определённой, пусть на первых порах, элементарной актёрской задачи. Причём речь в данном случае идет не о художественном слове, а о технике речи.

Сценическая речь, как учебная дисциплина, делится на два раздела: техника и художественное слово. Распространено мнение, что эти два раздела имеют мало точек соприкосновения. Техника речи, отрабатывая дыхание, дикцию, занимаясь голосом, исправляя говоры, дефекты речи, знакомя студентов с нормами орфоэпии, по мнению многих, не включает в себя каких бы то ни было элементов художественного творчества, а решает чисто технические задачи. Художественное слово лишь использует технически подготовленный речевой аппарат для решения конкретных художественных задач.

Но, на наш взгляд, оба раздела сценической речи следует рассматривать как один непрерывный процесс подготовки творческого индивидуума. Необходимость разделения данного курса на две части кроется в характере творческих и дидактических задач, которые можно решить с их помощью. Главное то, что первая часть курса не просто создает у студента технический аппарат, но и формирует в нём черты личности, способные решать творческие задачи.

Занятия по технике не должны строиться строго по разделам, когда обязательно начинают с постановки и укрепления дыхания, потом переходят к дикции, изучив артикуляционный уклад гласных и согласных звуков, затем изучают орфоэпические нормы, логику, и только после этого приступают к занятиям по голосу. Такая практика - в прошлом, на смену ей пришел комплексный метод воспитания голоса и речи актера. Системность в работе речеголосового аппарата присуща любому человеку изначально. «Автоматизм, который вырабатывается между подачей дыхания, работой гортани и артикуляционных органов при произношении звуков речи устанавливается с детства. Эта саморегулирующая система работы артикуляционных органов и голосовой щели, с одной стороны, и дыхания - с другой».3

Саморегулирующая система не может напрямую воздействовать на речь. Следовательно надо найти пути опосредованного, косвенного воздействия на механизмы голоса и речи. Эти процессы чрезвычайно разнообразны, и связь их сложна, регулируется она высшей нервной деятельностью полушарий коры головного мозга. К.С. Станиславский утверждал, что «непрерывная линия физических действий, т.е. линия жизни человеческого тела занимает огромное место в создании образа и вызывает к жизни внутреннее действие, переживание; призывал актеров к тому, чтобы они поняли, что связь между физической и духовной жизнью неразделима, а следовательно, нельзя разъединять процесс творческого анализа внутреннего и внешнего поведения человека».4

Игра - это модель возможных действий человека в той или иной ситуации. Именно так объясняют этнографы возникновение, например, танца, обряда. Группа людей моделировала своё поведение в той или иной ситуации на охоте, на войне, во время хозяйственных занятий. Впоследствии этот род деятельности выделился у человека в самостоятельный - появился театр.

Педагог, исповедующий игровой метод, обязан очень внимательно следить за выполнением всех элементов мастерства и не упрощать сложный творческий процесс. Игровой метод избегает механических упражнений, а включает элементы, развивающие вооб-

ражение и фантазию. Механические упражнения не годятся потому, что они воспитывают аппарат вне художественных задач.

Уровень сложности актёрской задачи в первую очередь диктуется возможностями конкретного студента. Не следует, на наш взгляд, излишне опасаться ставить перед будущим актёром сложные психологические задачи. Здесь есть два положительных аспекта: во-первых, в таком задании максимально мобилизуются возможности каждого студента, во-вторых, выделение лидирующей группы подтягивает остальных студентов, снимает с них своеобразный комплекс неполноценности - если смогли они, почему не могу я?

Правда возникает опасность, что некоторые студенты, не сумев органично включиться в процесс, начнут играть состояние. Вот поэтому-то и важно педагогу, работая с речевым этюдом, обладать навыками в области мастерства актёра.

Далее мы переходим к парным речевым этюдам. Студентам предлагается выбрать стихи российских и зарубежных поэтов (А.Вознесенский, Б.Ахмадулина, Е.Евтушенко, Ю.Мориц, Ю.Тувим, В.Незвал, А.Ахматова, Д.Самойлов) и разложить их на диалог. Анализируются все составляющие элементы: предлагаемые обстоятельства, конфликт, событие, действие и задача каждого исполнителя, идея и сверхзадача диалога.

Таким образом, мы видим, что этюд обладает всеми признаками драматургии. Однако, студент ни на минуту не должен упускать из виду технические навыки, которыми он уже овладел. Но демонстрация речевых приёмов не является здесь главной целью - элементы сценического мастерства и техники речи выступают равноправными партнёрами. Сама идея такой формы работы родилась из специфики воспитания актёра, которая ничем не должна отличаться и на практике является методикой обучения и актёров музыкального театра.

В качестве главного принципа формирования выразительной речи, воспитания речевой техники, К.С.Станиславский выдвинул принцип активного, целесообразного, целенаправленного словесного действия, воздействия на партнёра. Он говорил: «Нам нужна... правильная линия творчества, которая одна способна вызвать на сцене правильную человеческую речь. Эта линия создаётся по законам органической природы из элементов души артиста, оживлённых подлинным человеческим хотением, стремлением, которые управляют нашими действиями и речью».5

Уже в начальных технических упражнениях мы пытаемся, где это возможно, ввести партнёра. С самого начала ставятся вопросы: кому и зачем говорите, чего хотите от партнёра. По своей природе речь актёра является диалогической. Итак, этюд является элементом сценической речи, синтезирующим навыки студентов в области техники речи, художественного слова и мастерства актёра. Важность этого синтеза очевидна: студент в речевом этюде выступает как профессионал, который должен овладеть всеми сторонами актёрского мастерства, он, в конце концов, должен превратиться в маленький спектакль со всеми его атрибутами - диалогом, конфликтом, действием, задачей, мизансценой, сверхзадачей и идеей.

И всё же речевой этюд не выходит за рамки сценической речи и не подменяет уроков мастерства актёра, хотя в качестве маленьких пьесок уже на первом курсе берутся групповые этюды, использующие такие произведения, как «Мистер Твистер» С.Маршака, «Тараканище» и «Муха-цокотуха» К.Чуковского, «Конёк-горбунок» П.Ершова, «Баллада о королевском бутерброде» А.Милна. Критерием выбора произведения для группового этюда является наличие в нём игровой стихии, дающей возможность спеть, станцевать, продемонстрировать, полученные навыки на смежных дисциплинах.

Примечания

1 Товстоногов Г.А. О профессии режиссёра. М., 1967. С.26.

2 Паламишев А.М. Мастерство режиссёра. Действенный анализ пьесы. М.: Просвещение, 1982. С.175.

3 Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. М.:Музыка, 1968. С.368.

4 Цит. по: Петров А.Н. Сценическая речь. М.: Искусство, 1981.

5 Станиславский К.С. Собр. соч., М.: Искусство, 1957. Т.3. С. 441.

© 2009 г. В.С.Исаев

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ТВОРЧЕСКОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ КОНЦЕРТМЕЙСТЕРА В ВОКАЛЬНОМ КЛАССЕ

В центре внимания статьи - педагогические аспекты работы пианиста-концертмейстера. Даны методические указания относительно процесса разучивания нового произведения с певцом.

Ключевые слова: концертмейстер, вокальный класс, методика, педагогика.

В обязанности пианиста-концертмейстера вокального класса, помимо аккомпанирования певцам на концертах и уроках, входит помощь учащимся в подготовке нового репертуара. В этом плане функции концертмейстера носят в значительной мере педагогический характер. Эта педагогическая сторона концертмейстерской работы требует от пианиста, помимо фортепианной подготовки и аккомпаниаторского опыта, ряда специфических знаний и навыков, и в первую очередь умения корректировать певца, как в отношении точности интонирования, так и многих других качеств исполнительства.

При этом резко повышается роль внутреннего слуха в концертмейстерской работе. «Мысленное представление интонации у концертмейстера должно быть очень прочным, чтобы получить значение незыблемого критерия звука певца при его ошибках в интонировании», - справедливо отмечает Н.Крючков.1 Работая с вокалистом, концертмейстер должен вникнуть не только в музыкальный, но и в поэтический текст, ведь эмоциональный строй, и образное содержание вокального сочинения раскрываются не только через музыку, но и через слово.

Разучивая со студентом произведение, концертмейстер наблюдает за выполнением певцом указаний его педагога по вокалу. Он должен следить за точностью воспроизведения певцом звуковысотного и ритмического рисунка мелодии, четкостью дикции, осмысленной фразировкой, целесообразной расстановкой дыхания. Для этого концертмейстер должен быть знаком с основами вокала - особенностями певческого дыхания, правильной артикуляцией, диапазонами голосов, характерными для голосов тесситурами и т.д.

В процессе работы с певцом концертмейстер должен учитывать, что от точно найденной фортепианной звучности порой зависит и звучание сольной партии. Например, грубый, стучащий звук аккомпанемента вызывает форсирование звука вокалистом, мягкое «пение» фортепиано приручает солиста к правильному звуковедению, оберегает его от «кричащего» звука.

Начиная работу со студентом-вокалистом, концертмейстер должен вначале предоставить ему возможность услышать произведение в целом. Для этого пианист либо интонирует голосом вокальную партию, аккомпанируя себе, либо воспроизводит вокальную партию на фортепиано вместе с аккомпанементом. Произведение лучше исполнить несколько раз, чтобы ученик осознал художественный замысел композитора, образные характеристики и их развитие, наметить кульминационные моменты. Важно поддержать заинтересованность певца музыкой и поэтическим текстом, обдумать вместе с ним возможности их вокального воплощения. Если певец не обладает навыками сольфеджирова-ния по нотам, пианисту можно порекомендовать сыграть ему мелодию песни или романса на фортепиано и попросить воспроизвести ее голосом. Для облегчения этой работы всю вокальную партию можно разучивать последовательно по фразам, предложениям, периодам.

В процессе работы над произведением необходимо сочетать работу над точным воспроизведением нотного текста с проникновением в сущность музыкального образа. Руководствуясь принципом индивидуального подхода к каждому исполнителю, нельзя