CC BY
56
производственными предприятиями, расположенными в регионе, проявляющуюся в единой задаче - формировании кадрового потенциала, ориентированного на устойчивое развитие регионального АПК; таким образом, аграрный вуз - это основной фактор формирования аграрной производственной инфраструктуры региона;
• педагогический (духовный) - в данном контексте, именно аграрный вуз формирует ту уникальную среду, в которой происходит становление мировоззрения, нравственных установок личности, закладываются основные жизненно важные навыки; каждый вуз представляет собой определенное единство общего, особенного, единичного, проявляющегося в культурно-историческом наследии вуза и края в целом, педагогических школах и общей педагогической атмосфере в вузе, интеллектуальном уровне преподавателя и всего преподавательского коллектива;
• детерминированность взаимодействия аграрного вуза и всей инфраструктуры региона - аграрный вуз, выполняя многообразные функции (образовательную, научную, производственную, социальную), всегда
осознавал жизненную потребность в сотрудничестве со всеми субъектами региона; основная задача интеграции образовательной, научной, производственной и социальной сфер региона на базе вуза - повышение качества подготовки кадрового потенциала АПК с целью устойчивого развития региона.
1. Калугина З.И Парадоксы аграрной реформы в России. Новосибирск, 2000.
2. Виноградский В.Г. и др. // Социс. 2001. № 1.
3. Никулин А.М. // Социс. 2002. № 1.
4. Шаповалов Г.М. Стратегия конкурентной борьбы в маркетинге. СПб., 1997.
5. Ушинский К.Д. Собр. соч. М., 1948.
Поступила в редакцию 3.09.2007 г.
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К РЕАЛИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩЕЙ ФУНКЦИИ ОБУЧЕНИЯ: КУЛЬТУРОГЕНЕЗ И ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ1
В.А. Антохина
Antokhina V.A. Professional linguistic and didactic preparation of future teachers of Primary school to realization of the developing teaching function: cultural genesis and historical formation. In this article the author investigates genesis and historical formation of linguistic and didactic preparation of future teachers of Primary school to the realization of the developing teaching function during the historical period under analysis. The author studies the tendencies to the formation of linguistic and didactic knowledge and traces back the influence of the level of working out of the development problem in philosophic and pedagogical works on comprehension of this knowledge.
Качественная реализация современных вариативных школьных программ и учебников, ориентированных на психическое и личностное развитие младших школьников, в значительной мере сдерживается профессиональной, и в частности, лингводидактической неподготовленностью учителей к реализации развивающей функции обучения.
1 Исследование проведено при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда и Правительства Калужской области (проект № 07-0659622 а/Ц).
Выстраивание в педагогических вузах методического образования, адекватного современной социокультурной ситуации и требованиям развивающейся школы, существенно затрудняется отсутствием научно обоснованной концепции лингводидактической подготовки будущих учителей к осуществлению развития школьников при обучении.
Для определения концептуальных оснований профессиональной лингводидактической подготовки к реализации идеи развития представляется необходимым рассмотреть
культурогенез и историю становления теории лингводидактической подготовки будущих учителей в изучаемом нами отношении, поскольку ретроспективный анализ педагогического и методического наследия является важным этапом исследования, формирующим и расширяющим его теоретикометодологическую базу.
История становления теории и практики профессиональной лингводидактической подготовки будущих учителей начальных классов, в целом, и проблемный историкотеоретический анализ ее в ракурсе идеи развития не стали предметом научного осмысления, не получили систематического изложения и теоретической интерпретации. Отдельные сведения, касающиеся понимания задач, содержания, методов осуществления лингводидактической подготовки (т. е. ее теоретических основ) в разные исторические периоды, представлены в педагогических и историко-педагогических трудах [1-10]; в научно-методических исследованиях и в учебных пособиях по методике русского языка [11-14]. Но эти сведения носят несистематизированный характер и интерпретируются прежде всего с общепедагогических или частнометодических позиций. Так, в историко-педагогических трудах они представлены в круге сведений общепедагогического характера, касающихся движения педагогической мысли, становления школы и профессиональных педагогических учебных заведений. В методических работах названные сведения о целях, задачах, содержании, методах преподавания методики русского языка как учебной дисциплины в истории профессионально-педагогического образования растворены в массиве информации, входящей в сферу научной и практической методики преподавания русского языка в школе, связанной с пониманием целей, задач, содержания, методов преподавания русского языка как учебного предмета.
В данной статье сделана попытка систематизировать и осмыслить в научном плане педагогическое содержание исторического знания с тем, чтобы исследовать культурогенез профессиональной лингводидактической подготовки будущих учителей начальных классов, становление и эволюцию ее теоретических основ и практики в контексте идеи развития в процессе обучения.
Наше исследование осуществлялось в соответствии с принятой в теории педагогики периодизацией истории образования, согласно которой выделяются периоды древней, средневековой, новой и новейшей истории образования [15]. Данная периодизация согласуется с известными периодизациями русской культуры, что вполне объясняется принадлежностью истории образования к истории духовной культуры. Образование, являясь сферой духовного производства, реализуется как функция культуры.
Для реконструирования культурогенеза и становления целей, задач, содержания, методов лингводидактической подготовки с позиций исследуемой проблемы нами были подвергнуты теоретическому анализу следующие письменные источники: архивные материалы; историко-педагогические, общепедагогические, историко-методические труды; научно-методические труды и пособия по практической методике русского языка, т. е. имеющие конкретно-практическую направленность руководства для учителей, созданные в разные периоды отечественного образования; учебные пособия и программы по методике русского языка для учительских семинарий, гимназий, институтов и других педагогических учебных заведений; школьные учебники по обучению грамоте и русскому языку как один из источников профессиональной методической информации.
В рамках данной статьи рассматривается исторический период до XIX в.
Задачи статьи мы видим в том, чтобы, во-первых, проследить культурогенез профессиональной лингводидактической подготовки будущих учителей начальных классов; во-вторых, выявить тенденции в становлении теории и практики профессиональной лингводидактической подготовки будущих учителей, осмысливая их в контексте знания о педагогико-культурной значимости идеи развития в движении философско-педагогической и научно-методической мысли, об эволюционировании содержания данной ключевой категории.
Наше исследование культурогенеза профессиональной лингводидактической подготовки учителей начальных классов выявило его согласованность с культурогенезом человеческого учения, прослеженным финским ученым Ю. Энгештромом [16]. Он по-
казал, что учение первоначально вплетено в трудовую совместную деятельность людей, но в процессе производства, распределения и обмена у них возникают сознательная имитация действий, сознательное их запоминание, пробы и ошибки как средство освоения новых действий. Затем в условиях исторического становления школы постепенно складывается учебная деятельность, которая приобретает особое содержание в виде понятий. Ее осуществление развивает у человека теоретическое мышление.
Анализ научной литературы [4, 10, 12, 17] свидетельствует о том, что профессиональная лингводидактическая подготовка будущих учителей начального звена как составная часть профессионального педагогического образования начинает складываться в России в 80-е годы XVIII в. Отсутствуют письменные свидетельства о том, что до XVIII в. в России существовали специально организованные формы профессиональной подготовки учителей и письменные источники, из которых можно было бы получить систематизированное педагогическое и, в частности, профессиональное лингводидактическое знание.
Из всех видов профессионально-методической деятельности лингводидактическая деятельность учителя начальных классов, а следовательно, и подготовка к ее осуществлению в допрофессиональных формах имеет самую древнюю историю, поскольку обучение грамоте является самой древней составляющей начального образования.
В допрофессиональный период подготовка учителей к обучению (прежде всего грамоте), как свидетельствуют историкопедагогические [4-7, 10] и историко-методические [12, 17] труды, осуществлялась по нескольким линиям:
а) прежде всего в процессе осуществления педагогической практики по обучению детей грамоте: необходимые практические умения и навыки приобретались путем проб и ошибок, а также посредством сознательной имитации действий своего учителя при воспроизведении собственного ученического опыта. «А учили бы есте своих учеников грамоте довольно, ... чтобы ученицы ваши ... потом и впредь. так же бы учили своих учеников чести ..и писати, сколько сами
умеют» - указывается в Постановлении «Стоглава» об учении и училищах в 1554 г. [18];
б) путем самообразования («начетчест-ва») при использовании школьных учебников, учебно-справочных книг, общепедагогических и методических разработок, переводной учебно-справочной, философско-педагогической и методической литературы в качестве источников педагогических знаний [10].
Реализация культурологического подхода к атрибутизации системы образования как составляющей сферы духовной культуры позволяет рассмотреть генезис, становление и эволюцию теории и практики профессиональной лингводидактической подготовки в рамках периодизации русской культуры и на этой основе осмыслить содержание лингвометодического знания, накопленного в допрофессиональный и профессиональный периоды подготовки учителей, в общекультурном контексте.
В Древней Руси, как отмечается в летописи 988 г., князь Владимир начинает активно строить церкви и собирать детей знатных лиц для книжного учения. Но если создавались школы, то значит были и учителя, и учебники, по которым учились. Древнерусских азбук до нашего времени дошло очень мало, самые древние из них относятся к XI в. От XIII в. сохранились четыре азбуки, содержащиеся в берестяных грамотах. Трудно предположить, что в такой азбуке для учителей давались разъяснения, как научить ребенка грамоте. Скорее всего, учителю приходилось учить так, как его учили, т. е. на основе буквослагательного метода.
В период средневековой культуры (русская культура до конца XVII в.) в процессе реализации допрофессиональных форм подготовки учителей происходит накопление практического донаучного профессионально-методического знания: о целях обучения грамоте; о содержании обучения; о методах обучения. Эти донаучные профессиональнометодические знания составили первоначальную основу содержания профессиональной лингводидактической подготовки будущих учителей в педагогических учебных заведениях, созданных в более поздние исторические периоды.
Существенными чертами накопленного в долгие средневековые столетия методиче-
ского знания (полученного в допрофессио-нальных формах подготовки учителей) являются:
а) эмпиризм: добытые в опыте, практике методические факты и явления еще не получают научного обоснования. Эта характеристическая черта (донаучность, эмпиризм) справедлива как для самой методики обучения грамоте и элементам грамматики, представляющей собой в этот период совокупность отдельных конкретных приемов, видов работ, так и для допрофессиональной подготовки учителей к обучению грамоте;
б) синкретизм: допрофессиональные
наблюдения, указания о том, как готовить учителей к первоначальному обучению детей не вычленяются в этот период из собственно методического знания, которое в свою очередь растворено в этико-педагогическом и риторическом знании;
в) традиционализм, догматизм, следование образцам, признание авторитета старины, того, что многократно повторялось: учи так, как тебя учили; учение - повторение, заучивание наизусть. В течение многих столетий остаются неизменными содержание и методы обучения. Основным методом обучения грамоте оставался догматический буквослагательный метод, при котором дети не понимали соотношения между звуками и буквами, не осознавали механизм слияния звуков. Помимо овладения грамотой в некоторых средневековых начальных школах (XVI в.) новоначальные ученики должны были иметь определенный запас грамматических знаний, которые им сообщались в «до-натусах». В указаниях для учителей сообщалось, что «донатусы», как и азбуковники, предназначались для «наизустного твержения». Таким образом, источники допрофес-сионального методического знания ориентировали учителей на применение догматических методов обучения.
Анализ истории философско-педагогической мысли, нацеленный на осмысление места идеи развития в педагогической культуре, показывает, что существенной чертой средневековой зарубежной и отечественной теоретико-педагогической литературы является пристальное внимание к душе человека, к проблеме его религиозно-духовного развития, духовного самосовершенствования. Подчеркивается необходимость умственного
развития в процессе обучения, трактуемого как духовное самосовершенствование на пути к Богу, как познание Бога (В. Кесарийский, И. Златоуст). Цель обучения видится в формировании самостоятельного, «духовного разума», в осмысленном отношении к книжному знанию (М. Башкин, И. Пересве-тов), в достижении духовного совершенства в процессе напряженной мыслительной деятельности (Н. Сорский); отрицается применение в обучении методов принуждения, авторитарного давления на том основании, что человек отражает «образ Божий» (И. Златоуст). Существенными для проблематики нашего исследования оказываются педагогические идеи эпохи Возрождения, характеризующиеся признанием в качестве приоритетных ценностей жизни гуманистические ценности. Гуманизм как исходная основа определял ценность идеи развития, ориентации на самостоятельную познавательную деятельность ребенка, связанную с наблюдением, сравнением, а не с получением готовых знаний (Витторино де Фильтро, М. Монтень). В зарубежной педагогической мысли Нового времени необходимость развития ребенка в процессе обучения обосновывалась самой природой, сущностью человека. (Я.А. Ко-менский, Д. Локк).
Постановка проблемы развития при обучении в мировой и отечественной философско-педагогической мысли не могла не влиять на понимание содержания лингводидактической подготовки учителей в истории ее становления. Для задач нашего исследования существенно то обстоятельство, что на общем фоне господства догматизма, механического заучивания, жестокого принуждения в методических указаниях для учителей высказываются мысли, касающиеся понимания задач, содержания обучения, типа учебного взаимодействия между учителем и детьми (этот круг вопросов входит в содержание профессиональной лингводидактической подготовки), которые по своей сути являются историческими предшественниками гуманистической идеи развития ребенка в зарождающемся эмпирическом профессиональнометодическом знании.
В эпоху церковно-славянского мировоззрения задачи обучения грамоте по книгам Священного писания виделись в духовном росте, развитии ребенка, их читающего.
Иван Федоров, автор первого печатного учебника - «Азбуки» (1574 г.) призывает учить детей в милости, кротости, долготерпении, «приемлюще друг друга и прощение дарующе» [1, с. 152]. В сущности, речь идет о гуманистических принципах, на которых основывается учебное сотрудничество - тип учебного взаимодействия детей и учителей в развивающем обучении. Несмотря на то, что в ряде букварей содержится поучение «сокрушать ребра» при обучении грамоте, звучат мысли и о том, что «насильственное учение не может быть твердым, но то, что происходит с радостью и веселием, закрепляется прочно» [1, с. 153].
Иван Федоров в наставлении учителям указывает на необходимость добиваться, чтобы ученики воспринимали изучаемые предметы «разумом чутью», опираясь на «слух, и очеса, и язык, и вся чувствия» [1, с. 153], что направлено было на преодоление механического запоминания материала. Уже в древних учебниках, например, в азбуковнике XVII в. [10, с. 21-22] появляются методические указания учителю о необходимости сообщения ученикам (после обучения грамоте) отдельных грамматических правил, которые способствовали осознанному овладению учениками правописанием.
Таким образом, введение рассмотренных компонентов в содержание обучения объективно способствовало зарождению сознательного начала в обучении грамоте и грамматике в противовес господствующему догматизму, которое (наряду с ранее отмеченным осмыслением задач обучения грамоте и типа учебного взаимодействия между учителем и детьми) по существу является исторической предтечей идеи развития при обучении в зарождающемся эмпирическом знании о содержании лингвометодической подготовки учителей в допрофессиональных формах.
Присвоение будущими учителями лингводидактической культуры как составляющей педагогической культуры в условиях целенаправленного профессионального обучения появляется, как уже отмечалось, довольно поздно, в эпоху новой русской культуры, которая утверждается с петровских преобразований и продолжается до начала XX в.
Рассмотрение истории становления профессионального лингвометодического
знания в культурологическом контексте показывает, что анализируемое знание в эпоху новой русской культуры приобретает качественно новый характер. Основной чертой новой русской культуры является светский, рационалистический тип культуры. Применительно к теме нашего исследования это означает, что в XVIII в. с появлением первой грамматики русского языка - «Российской грамматики» М.В. Ломоносова (1755 г.), начинается становление профессионального педагогического (лингводидактического)
знания о подготовке будущих учителей к обучению русскому (родному) языку. Ранее отмечалось, что в русской школе до времен М.В. Ломоносова обучение грамоте, основам грамматики и правописания происходило на церковнославянском языке.
Помимо отмеченного, для проблематики нашего исследования существенными представляются следующие характеристики зарождающегося профессионального лингводидактического знания. В XVIII в. создаются экономические, политические и социокультурные условия для появления педагогических учебных заведений, а следовательно, для зарождения и накопления фактов, наблюдений, элементов эмпирического педагогического знания о содержании, назначении профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов к обучению родному языку.
Содержание профессиональной педагогической подготовки к обучению родному языку в этот период имеет конкретноэмпирический характер. Оно включает эмпирические лингвометодические знания преимущественно об использовании конкретных методических приемов в обучении русскому языку, еще не получившие теоретического осмысления.
Формирующееся эмпирическое знание о профессиональной педагогической подготовке будущих учителей к обучению родному языку на протяжении XVIII-XIX вв. существует в нерасчлененном, синкретичном виде. Это означает, что, во-первых, его становление происходит в рамках общепедагогического знания «о способах преподавания», во-вторых, профессионально-методическое знание и методическое знание, связанное с преподаванием русского языка в школе не дифференцируются на данном эта-
пе. И это не случайно, т. к. методическое знание о целях, содержании, методах обучения грамоте и русскому языку в школе, являясь одним из важнейших источников содержания профессиональной лингвометодической подготовки и объектом преподавания в профессиональном обучении, составляет существенную часть профессионального лингвометодического знания.
Конкретизируем высказанные положения, проследив зарождение и становление педагогического знания о профессиональной подготовке учителей к обучению русскому языку в фокусе идеи развития. Целенаправленное осмысление задач, содержания, методов лингводидактической подготовки учителей происходит в процессе исторического становления профессионального педагогического образования, которое начинает свой отсчет с XVIII в., вошедшего в историю отечества как век Просвещения.
Серьезные изменения в политической, экономической, культурной жизни России, обусловленные во многом реформами Петра I, общий подъем интереса к науке, знаниям, новое понимание человека, возрождение идей гуманизма, развитие товарно-денежных отношений, рыночных связей - все это увеличило потребность в грамотных людях. Не ставя своей задачей рассмотрение истории становления русской начальной школы и профессиональных педагогических учебных заведений, приведем краткие историкообразовательные сведения в той мере, в какой они необходимы для реконструкции становления знания о теоретических основах профессиональной лингводидактической подготовки учителей.
В эпоху правления Петра I начинается формирование первой государственной школьной системы, придавшей обучению светский характер. Расширяется сеть начальных школ: цифирных, гарнизонных,
призаводских, адмиралтейских и др. школ; создаются начальные духовные школы, получившие название архирейских.
Но развитие русского образования тормозилось недостатком подготовленных учителей. Обучение осуществляли представители духовенства, офицеры, студенты. Как и во времена Московской Руси обучение крестьянских детей элементарной грамоте осуществляли «мастера грамоты», которых в XVIII
в. называли «самоходными» или «вольными» учителями. В исследованиях по истории образования отмечается низкий уровень подготовки учителей начальной школы [4, с. 191].
В каких же учебных заведениях осуществлялась подготовка учителей для начальных школ России?
Значительную роль в обеспечении начальных школ учителями играла Московская школа математико-навигационных наук
(1701-1752 гг.). Поворотным событием в истории становления профессионального педагогического образования учителей начальной школы стало основание в 1783 г. Главного народного училища с тем, чтобы в нем «учить и содержать на казенном иждивении не меньше ста человек для должностей учительских из Духовных семинарий, из школ воинских команд и из добровольно желающих» [12, с. 3]. В 1786 г. Главное Народное Училище, в котором подготовка учителей для народной начальной школы осуществлялась в течение 1 года (в 4 классе изучались «способы обучения детей») выделило из себя учительскую семинарию, номинально существовавшую до 1803 г., а фактически только до 1801 г.
С появлением в XVIII в. специальных педагогических учебных заведений начинается процесс становления методики преподавания русского языка как учебной дисциплины сначала, в XVIII-XIX вв., в качестве составной части курсов педагогики или русского языка, а в XX в. - в качестве самостоятельного учебного предмета. Данное обстоятельство в свою очередь формировало потребность в разработке специального педагогического знания о ее преподавании, т. е. о задачах, содержании, методах профессиональной лингводидактической подготовки.
Систематизированные учебные пособия по методике русского языка для учительских семинарий, учительских институтов, гимназий и других педагогических учебных заведений, в которых представлены знания о задачах, содержании и в меньшей мере о методах лингводидактической подготовки будущих учителей, появляются только в начале XX в. [12]. До этого времени, как свидетельствуют историко-педагогические [14, с. 257] и историко-методические источники [12, с. 14], преподавание методики русского языка как учебной дисциплины осуществлялось на ма-
териалах практических руководств, указаний для учителей, методических рекомендаций, содержащихся в учебниках. Следовательно, основу складывающегося содержания профессиональной лингводидактической подготовки будущих учителей начальных классов составляли эмпирические сведения о задачах, содержании и прежде всего о методах обучения родному языку, представленные в названных типах источников методического знания, анализ которых и составит важнейшую часть предпринятого нами ретроспективного исследования.
В большинстве букварей, азбук, учебников по русскому языку того времени (например, широко распространенные учебники А. Барсова, П. Соколова и др.) и в методических указаниях к этим учебникам моделируется догматический характер обучения. В них рекомендуется буквослагательный метод обучения грамоте, даются правила для заучивания наизусть без примеров и упражнений, нацеленных на формирование действий по применению теоретических знаний.
Но для проблематики нашего исследования принципиально важным представляется то обстоятельство, что в эмпирических лингвометодических работах XVIII в. увереннее и последовательнее начинает звучать мысль о необходимости преодоления догматизма, механического заучивания и важности сознательного усвоения детьми учебного материала. Это вполне согласуется с достигнутым в просветительской педагогике этого периода пониманием задач начального обучения как просвещения, развития заложенных в человеке задатков, формирования у детей желания учиться и способностей к продолжению образования (Ф. Прокопович, П.П. Бецкой). В числе дидактических принципов, впервые в истории русской педагогики сформулированных М.В. Ломоносовым, провозглашается принцип активности и самостоятельности детей при обучении.
В соответствии с прогрессивными идеями просветительской педагогики в лучших учебниках того периода начинается преодоление засилья догматических методов обучения. Так, в противовес господствовавшему механическому характеру обучения на церковнославянском языке Федор Поликарпов, (его считают первым русским методистом) в предисловии к церковнославянской грамма-
тике М. Смотрицкого, переизданной в 1721 г., впервые выдвинул перед учителями сложную задачу сознательного обучения церковнославянскому языку - «правильное учение чинного чтения и писания». Речь шла о задаче научить детей произносить, читать и писать «с чувством, с толком, с расстановкой»: «учащемуся, и чтущему, и пишущему должно свойство произношения, ударения, препинания и правописания в книгах знати» [17, с. 7]. В ряде букварей этого периода (Ф. Поликарпова, Ф. Прокоповича и др.) начинают присутствовать элементы звукового метода обучения грамоте, дающие ученику возможность осмысленного овладения грамотой.
Важной вехой на пути утверждения сознательного начала в обучении явилось создание М.В. Ломоносовым первой грамматики русского языка, ставящей не только теоретические, но и практические цели: научить правильно говорить и писать на родном языке. Впервые учителя получили в качестве источника лингводидактического знания грамматику родного языка.
В российском образовании XVIII в. появляются школьные учебники по русскому языку с методическими указаниями, ориентированными на реализацию сознательного подхода к обучению. Так, «Краткая российская грамматика, изданная для народных училищ» (1787 г.), хотя и представляла только извлечение из грамматики М.В. Ломоносова, сделанное Д.П. Сырейщиковым, содержала методические указания учителям о необходимости объяснения правил, приведения примеров, выполнения упражнений. В сущности, учителям рекомендовалось использовать элементы объяснительно-иллюстративного метода обучения [17, с. 10].
В 1771 г. в Московском университете выходит дидактическое пособие для учителей «Способ учения», в котором отмечается необходимость формирования у обучающихся желания учиться, потребности в знаниях: «.имеет он (учитель. - В. А.) поступать таким образом, чтоб при самом начале, обременяя память, не истребить в юношестве охоту к учению» [5, с. 98].
Особую роль в становлении содержания профессиональной лингводидактической подготовки будущих учителей сыграло вышедшее в 1783 г., после учреждения Комис-
сии народных училищ, первое практическое «Руководство учителям 1 и 2 разряда народных училищ», составленное Ф.И. Янковичем де Мириево. С позиций проблематики нашего исследования эта работа интересна тем, что в ней впервые отчетливо прозвучала мысль о необходимости освоения учителями профессионального методического знания и о недостаточности опоры только на практический опыт. Из числа конкретных методических приемов обучения русскому языку, содержащихся в «Руководстве.» и в целом характеризующихся репродуктивной направленностью (одну статью рекомендовалось читать по 10-15 раз, пока дети сами не будут хорошо читать), особый интерес для нашего исследования представляет рекомендация «погрешности сыскивать и подчеркивать». В соответствии с рекомендацией учитель пишет на доске слова и «делает нарочно ошибки против правил правописания», а ученики находят ошибки и исправляют [17, с. 9]. В рассматриваемых профессионально-методических рекомендациях фактически речь шла о конкретном методическом приеме, нацеленном на формирование у учеников умения осуществлять взаимоконтроль, - основу самоконтроля, - важнейшего действия в структуре учебной деятельности младших школьников.
Выводы.
1. Исследование культурогенеза профессиональной лингводидактической подготовки учителей начальных классов позволяет констатировать, что изначально подготовка учителей к обучению грамоте (и это согласуется с культурогенезом человеческого учения) происходит в допрофессиональных формах, непосредственно в практике обучения детей: путем проб и ошибок, имитационных действий, на основе самообразования при использовании школьных учебников, справочников в качестве источников педагогических знаний. В допрофессиональный период сведения о задачах, содержании лингводидактической подготовки учителей представляли собой обыденно-практическое знание, основой которого был повседневный опыт обучения детей. Сущностными признаками обыденнопрактического лингводидактического знания являются эмпиризм, дона-учность, несистематичность, разрозненность,
неосознанность его использования без предварительной системы доказательств
2. Обучение детей чтению и письму стало значимым для русского общества с того момента, когда в государстве появилась письменность, а осмысление вопросов профессиональной лингводидактической подготовки учителей - с основанием в государстве первых профессиональных педагогических учебных заведений в XVIII в., что свидетельствуют о социальной детерминации профессионального лингводидактического знания. Добытое в практике, опыте эмпирическое лингводидактическое знание систематизируется в первых руководствах для учителей, но еще не получает научного обоснования.
3. Постановка, разработка с разных теоретических позиций проблемы развития при обучении в мировой и отечественной философско-педагогической мысли оказывали прямое влияние на понимание задач, содержания лингводидактической подготовки учителей в истории ее становления. Трактовка задач обучения грамоте и основам грамматики с правописанием как обеспечение духовного развития ребенка (Средневековье); признание необходимости формирования у учащихся желания учиться, развития природных задатков (век Просвещения), отстаивание важности сознательного учения и гуманистического типа учебного взаимодействия в лучших руководствах для учителей объективно являются историческими предшественниками идеи развития в эмпирическом лингводидактической знании.
4. В становлении содержания лингводидактический подготовки учителей (в ее допрофессиональных и профессиональных формах) в рассматриваемый исторический период (до XIX в.) вполне отчетливо прослеживается тенденция зарождения и постепенного укрепления сознательного начала (по существу являющегося исторической предтечей идеи развития при обучении) на общем фоне господствующей догматической направленности рекомендуемого и реализуемого содержания лингводидактической подготовки. Подготовка к развитию детей при обучении еще не осмысливается как самостоятельная цель, но готовится почва для ее постановки в последующие исторические периоды.
1. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства ЖУ-КУП вв. / сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. М., 1985.
2. Антология педагогической мысли России XVIII в. / сост. И.А. Соловков. М., 1985.
3. Джуринский А.Н. История педагогики. М., 2000.
4. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России / И.И. Андреева, Т.С. Буторина, З.И. Васильева и др.; под ред.
З.И. Васильевой. М., 2001.
5. История педагогики в России: хрестоматия / сост. С.Ф. Егоров. 2-е изд., стереотип. М., 2000.
6. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. / под ред. А.И. Пискунова. 2-е изд., испр. и дополн. М., 2001.
7. Константинов Н.А., Струминский В.Я. Очерки по истории начального образования в России. М., 1953.
8. Кошелева О.Е. // Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII. М., 1989. С. 166-168.
9. Петров А.П. // Народное образование. 1896. Кн. XI. С. 37-45.
10. Смирнов В.И. // Высшее образование сегодня. 2002. № 11. С. 48-57.
11. Власенков А.И. Взаимосвязь обучения орфографии и умственного развития учащихся (на материале общеобразовательной школы и среднего ПТУ): автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Казань, 1983.
12. Кульман Н. Методика русского языка. 4-е изд. Пг., 1914.
13. Львов М.Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. 2-е изд., испр. М., 2002.
14. Семенов Д.Д. // Педагогический ежегодник Кубанской учительской семинарии. СПб., 1874. С. 257-259.
15. Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. М., 2000. С. 25.
16. Engestrom Y. Learning by expanding. An activity - theoretical approach to development research. Norwood, 1987.
17. Рождественский H.C. Очерки по истории методики начального обучения правописанию. М., 1961.
18. Труды Новгородской Губернской Ученой Архивной комиссии. Новгород, 1912. Вып. 1. С. 60-62.
Поступила в редакцию 20.06.2007 г.
ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕНОСА УМЕНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНАЛИЗУ ИНОЯЗЫЧНОГО ТЕКСТА УЧАЩИХСЯ ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССОВ
О.Ю. Владимирова
Vladimirova O.Yu. Some peculiarities of skills transfer while teaching foreign text analysis to students of specialized grades. The article is devoted to the problem of the possibility to use skills transfer while teaching foreign text analysis to students of specialized grades. The analysis of research works on language transfer allows claiming that transfer is the basis of any teaching process, so it is impossible to avoid using students’ experience (as the basis of transfer) in teaching a foreign language. The author describes some peculiarities of the teaching process based on the usage of students’ experience and analytical skills formed on the basis of their native language.
Идея взаимодействия языков и роли родного языка в овладении иностранным не нова. Ретроспективный анализ истории концепций обучения в России и за рубежом показывает существование различных, порой полностью противоположных точек зрения на роль родного языка в овладении иностранным. Принцип учета родного языка полностью исключается в прямом, аудиолин-гвальном, аудиовизуальном, сознательно-
практическом, устном беспереводном методах, а также методах пантомимики и рефлексии; частично используется в методе обучения в сотрудничестве и коммуникативном; повсеместно используется в грамматикопереводном, сознательно-сопоставительном и суггестопедическом методах.
Все исследователи, в центре внимания которых находился принцип учета родного языка как один из основополагающих прин-
