CC BY
29
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ РУКОВОДИТЕЛЯ ДЕТСКОГО МУЗЫКАЛЬНОГО КОЛЛЕКТИВА
В.Ю. Колчинская
PROFESSIONAL IDENTITY OF THE HEAD OF CHILDREN’S MUSICAL COLLECTIVE
V.U. Kolchinskaya
Статья посвящена проблеме профессиональной идентификации руководителя детского музыкального коллектива. В статье приводится реконструкция профессиональной идентичности информантов, выполненная на основе анализа текстов трех неформализованных интервью, проведенных автором. Идентичность конструируется как результат самоотождествления и как результат противопоставления другому. При этом выявляется представления актора о структуре его профессионального мира.
Ключевые слова: идентификация, профессиональная идентификация, структура профессиональной идентификации, структура профессионального мира.
The article is devoted to a problem of professional identity of the head of children’s musical collective. In the article reconstruction of professional identity of the informants, executed on the basis of analysis of texts of three interviews lead by the author is resulted. Professional identity is designed as result of self-identity with group and as the result of self-opposing to another. Thus comes to light conception of the actor about structure of its professional world.
Keywords: identity, professional identity, a structure of professional identity, a structure of professional world.
Идентификация является основой формирования личности. Причем процесс самоотождествления является множественным. Одна из его составляющих— это профессиональная идентификация. Материалом дня написания настоящей статьи послужили три интервью с руководителями детских коллективов: детского академического хора Городских) Дворца творчества школьников; оркестра баянистов Объединения «Дворец молодежи»; духового оркестра Ленинского Дома творчество школьников. Таким образом, речь; идет об идентичности, сконструированной информантами в ходе ответов на вопросы интервьюера.
В профессиональной деятельности были выделены четыре оси идентичности. Во-первых, это ось «Я — музыкант». Она построена на идентификации себя в качестве принадлежащего к миру музыки, определяемому как «что-то виртуальное, это что-то космическое может быть». На этой основе музыканты противопоставляются обычным людям, которые ивсе равно одинаковые, они люди, они делают одну работу». Это и отличает их от музыканта, который определяется как «человек, живущий двумя мирами». В силу такой выделенности из «мира людей», причем эта выделенность рассматривается как нечто возвышенное («космическое»), эта ось идентификации оказывается очень значимой. Она явно декларируется—«Я связан с музыкой уже 43-й год» — и всплывает в течение интервью неоднократно.
Эта ось имеет несколько ипостасей. Во-первых, как уже было сказано, противопоставление остальным людям, не включенным в мир искусства/музыки: «А здесь мы, какие-то немножечко ненормальные люди, занимаемся чем-то таким, что, в конечном счете, всем нравится, чем-то таким, от которого исходит для всех какое-то добро, какое-то тепло». Некоторая ирония («какие-то ненормальные»), делает высказывание менее пафосным, но от этого не менее подчеркивающим обособление.
Другим направлением обособления становится выделение жанровой принадлежности: «Хоровой жанр—эт о, в принципе, непопулярный жанр. Это ведь не рок-музыка. Это даже и не симфоническая оркестровая музыка. Это определенный жанр, и чтобы привлечь публику к выступлению такого коллектива, нужно, видимо, опираться на подготовленность слушательской аудитории, то есть, это музыка не для простых людей, к сожалению». Как видим, здесь противопоставление иным жанрам имеет под собой и апелляцию к аудитории, то есть не просто «другой», а еще и «непонятный», «невостребованный». Причина же этой невостребованности опять уводит нас к выделению «повседневной жизни» и «космического» мира музыки, восприятие которого требует специальной подготовки («это музыка не для простых людей»).
Помимо жанрового обособления важным является выделение противопоставления «любители —
Социология и политология
профессионалы». Основным различием здесь выступает характер отношений в коллективе: «Если коллективы брать такие, как, к примеру, хоровой лицей, или там, «Аврора», хор детский—одно депо. Туту нас близкого много очень. А если брать гастрольные коллективы взрослые, там совершенно другие отношения, профессиональные, взрослые. Если коллектив профессиональный, гастролирующий, у них чисто деловые отношения. А уж там что-то, где-то. Взять, например, Госоркестр народных инструментов, там чисто профессиональные, деловые отношения. А здесь, все-таки, неформальных много, потому что статус-то любительского оркестра». Здесь автор высказывания подчеркивает важность неформальных отношений, что всплывет и при анализе следующей идентификационной оси. Как видно, это различие четко осознается информантом, но само появление этой дифференциации вызвано к жизни вопросом исследователя.
Другой же информант приводит противопоставление друг другу любительских коллективов, но принадлежащих к разным культурам—российской и нероссийской: «Вот мы, не секрет, не столь культурные люди в общении, как скажем, на Западе. Вот там, например, занимается любительский хор, я имел возможность видеть, дирижер говорит: “С четвертой цифры, три ноточки ре стоит, подчеркните, пожалуйста, что их нужно спеть отрывисто”. И сколько бы раз они ни повторяли, они все равно будут петь отрывисто. У нас что происходит. Да, ладно, споем, споем. Они могут и забыть. Или несколько раз спеть, на третий раз забыть, что в этом месте нужно спеть отрывисто. Т. е., это же и культура самого процесса». Здесь руководитель хора сетует на необязательность своих певцов, но видит ее причины не в характере коллектива—любительский—а в особенностях культуры народа. Что касается противопоставления «профессионал—любитель», важно отметить, что все информанты подчеркивают самодеятельный характер своего коллектива, но само слово «самодеятельность» не любят. Они подчеркивают, что стремятся к профессиональному уровню, подразумевая под «профессиональным» высокое качество исполнения, а «самодеятельность» воспринимают как указание на плохое исполнение.
Необходимой стороной деятельности руководи^ теля музыкального коллектива становится продук* тивное творчество, представленное в основном в виде аранжировки, но в некоторых случаях руководитель коллектива выступает и в качестве композитора: «Я неплохо сам оркеструю произведения и пишу сам музыку, ну, не афиширую это, конечно, но все это я делаю сам». Причем подчеркиваются муки творчества. В ходе аранжировки тяжелым «мучительным» представляется поиск музыкальных средств, позволяющих лучше передать замысел автора: «каку композиторам. Сочиняя музыку, с большим трудом достигаешь соответствия результата замыслу. Иногда это удается только четвертого раза;
Эта сторона деятельности отсылает нас к проблеме ситуации, в которой находится информант: нет нот,
нет произведений, написанных для данного состава оркестра, нет новых, доступных для детей произведений, поэтому аранжируется советская музыка (Ша-инский), а также классика («Вот в прошлом году я оркестровал, сделал обзор по опере Римского-Кор-сакова "Сказка о царе Салтане”. Назвал “Попурри ”»). Поэтому пишется своя «Полька».
Специфика деятельности музыканта — вынесение результатов своего труда на суд публики. Поэтому значимыми оказываются такие стороны как публичные выступления (концерты и конкурсы) и неизбежно предшествующие им репетиции. В ходе репетиций на первый план выходят музыкальные задачи: добиться звучания, «которое хотя бы приблизилось к звучанию, которое ты слышишь». Звук, особенности звука постоянно фигурируют в интервью, когда речь заходит о качестве исполнения.
Все эти коллективы концертирующие, они активно выступают на разных площадках. Необходимое для этого условие — обширный репертуар — имеется: «у нас репертуар приличный, в репертуаре произведение восемнадцать ходовых, мы сохраняем и старый репертуар». Их хорошо принимают, что отмечается как источник вдохновения. Кроме того, эти коллективы успешно выступают в конкурсах, что старательно подчеркивается информантами: «Два золотых диплома, специальный приз за победу среди всех женских хоров. Там японцев обошли, там Израиль был, американцы. Всех обошли», «Сейчас вот подготовительная группа в Тагил съездили, они там выступили на конкурсе региональном, получили звание лауреатов. Ну, это уже региональный, не областной, это уже несколько областей».
Но не все так безоблачно, и неприятности объясняются, опять-таки, особенностями среды. Это неподготовленность слушателей и плохая организация работы с музыкальными коллективами на уровне департамента образования.
Следующая ось идентификации — «Я — педагог». Ее наполняют высказывания, акцентирующие внимание на процессе взаимодействия с учениками. Здесь можно выделить следующие аспекты.
Во-первых, целеполагание. Здесь речь идет о воспитательных задачах, решаемых в процессе замятий. Акцент делается на формировании личностных качеств в ходе коллективных занятий: «Главная задача, я думаю, любого педагога, любого, не только музыканта, гг*- это воспитать человека», «постараться привить ему те качества, которые пригодятся для жизни», «мое кредо — воспитать личность», «мы ставим своей целью на базе индивидуумов, которые приходят ко мне, мы создаем коллектив оркестра», «надо воспитать в человеке, в ребенке порядочность и добро». Надо отметить, что речь идет не только о моральных качествах:«ониуменя не белоручки. <.. .>. Они имеют понятие о труде. Т. е., они могут отремонтировать стул, если он расшатался, они могут навести порядок в классе. Они могут, и научились неплохо, ремонтировать инструменты». Правда, трудолюбие находится в очень тесной связи с воздействием внешней среды, которая не предоставляет необхо-
В.Ю. Колчинская
димых условий для занятий: новые инструменты купить невозможно, а заниматься надо. Еще один аспект воздействия — это расширение кругозора, причем не только музыкального, но и понимаемого более широко: «Ипотом, ониу меня проехали всю Европу. То есть, там мало стран осталось, в которых мы не были. Они видели, как живут другие люди, как к музыке относятся другие слушатели, не наши, а, скажем, те же немцы, испанцы, итальянцы. Как они слушают эту музыку. Те же чехи».
Следующий аспект — характер отношений с музыкантами. Неизменно отмечается, что занятия, особенно с раннего возраста, формируют теплые отношения между руководителем коллектива и его участниками: «Я в большей степени, конечно, доверяю тем девчонкам, которые вырослиуменя в хоре, которые вот с такого возраста прошли, они для меня совсем родные. Как дети мои личные». Последняя фраза смыкается с фактом отсутствия отбора в коллектив: «мы, в конечном счете, берем всех», «мы никак, мы только по желанию отбираем», причем, не только предварительного, но и апостериорного, по результатам деятельности: «Я вообще никого не выгоняю». Такая случайность вполне совпадает с отношениями детей и родителей: детей не выбирают и не отменяют связь с ними.
Кроме того, отмечается доверительный характер отношений: «В хоре девочки, я—мужчина. То есть, как бы, половое различие, оно, безусловно, является какой-то преградой в отношениях. У нас, на мой взгляд, такого нет. То есть, я, в принципе, могу разговаривать налюбые темы, касающиеся даже чего-то личного», «мы спорим, как партнеры», «В педагогической работе я считаю, когда вот налажен контакт с ребенком, чувствую, что они понимают меня». Причем, подобные отношения идут на пользу, прежде всего, ученикам: «девушке эти разговоры помогут», «они мне, наверно, за это и благодарны».
Доверительный характер отношений не отменяет высоких требований: «если неважно выступили, могу больше поругать, а хвалить — я в принципе, никогда не хвалю», «Атмосфера такая непринужденная, очень непринужденная. Но где-то подспудно участник этой атмосферы понимает: рабо-тать-то все равно придется. Как бы весело ни было, а работать придется. А если кто-то еще из девиц моих испортит настроение своим поведением, тогда, конечно, достается всем», «Потому что они знают, что я все равно, несмотря на эту доверительность отношений, буду требовать выполнения задачи в первую очередь».
На пересечении этих двух осей идентификации находится новая ось — «Я — музыкант-педагог». Она тесно связана с обеими представленными выше. Здесь мы выделяем две основные ипостаси. Первая из них —- музыкальное воспитание—тесно смыкается с осью «Я — педагог». Важно отметить, что информанты отмечают необходимость «средствами музыки <...>воспитывать вообще человека». Но дальше следует оговорка: «Каким образом, я не знаю». То есть, осознается воздействие занятий
музыкой на личностные особенности человека, но объяснить механизм этого воздействия представляется сложным. В качестве средства такого воздействия предлагается сам репертуар: «Я обязательно найду, я не могу так, что вот про что-то и ни о чем. Обязательно найду. Обязательно знакомлю учеников», «приобщение к культурному пласту, к музыке», «любое произведение, пусть оно маленькое, оно имеет свое содержание. То есть, вы слушаете небольшое произведение, и, может, слушание этого произведения навеет вам какое-то состояние, ка-кое-то восприятие». Здесь имеется в виду содержание музыкального произведения и те эмоции, которые оно вызывает.
Другим средством воздействия является процесс формирования музыкальных навыков: «Я считаю, что это воспитывает здорово: как можно спеть три-четыре одинаковых куска музыкальных абсолютно по-разному на тех же самых нотка», «И постоянно я стремлюсь пробудить в них этот интерес к коллективному музицированию». То есть, особенностью музыки является высокая эмоциональность, что и позволяет формировать эмоциональный мир человека. Причем важной стороной этого процесса является любовь к музыке.
Вторая сторона этой оси идентификации — музыкальное образование. Эта сторона приближена к первой оси «Я — музыкант». Здесь подчеркивается формирование музыкальных навыков: «Это обучение на инструменте, развитие слуха», «попытка достичь какого-то результата в плане исполнительском», «они впитывают ту методику, которая происходит на занятиях». Это совершенно необходимо в силу особенностей коллектива. А кроме того, одной из задач является формирование представлений о музыке:«познания в области теории и истории музыки, знакомство с новыми музыкальными произведениями». То есть, речь идет о расширении музыкального кругозора. Но такой общеобразовательной задачей дело не ограничивается. И, несмотря на то, что ее приоритет, вместе с важностью воспитательных задач подчеркивается, одним из показателей качественной работы становится получение учениками профессионального музыкального образование и построение карьеры в будущем в этой сфере.
И, наконец, еще одна ось идентификации — «Я — организатор». Она представлена в меньшей степени, возможно в силу того, что здесь речь идет скорее о средстве достижения основных целей. Явно она фигурирует только в одном интервью. Но, безусловно, эта'сторона неизменно присутствует в деятельности любого педагога. Ее мы видим, прежде всего, в проведении занятий: «Я вхожу и здороваюсь с ними, хотя, может, видел их за 15 минут до того в коридоре. Репетиция начинается: здравствуйте, товарищи музыканты! Они встают, задается какой-то тонус, какой-то настрой». Здесь подчеркивается необходимость некоторых моментов, обозначающих начало занятия, помогающих включиться в работу. Не всегда удается организо-
Социология и политология
вать все так, как хочется, но эта ипостась сознается руководителем как своя: «У меня просто нет времени, у меня не получается, к сожалению».
Эта обязанность может разделяться с участниками коллектива: «У нас есть Совет оркестра, который мой первый помощник. В него входит несколько человек, у них свои обязанности. Председатель Совета оркестра, он вообще за все отвечает, он может настроить инструменты перед репетицией. <.. > Дальше, таи, один отвечает за посещаемость, за успеваемость в школе, он все это смотрит, все это интересуется». Здесь организационные функции выходят за пределы музыкальных занятий и вторгаются в иные стороны жизни ученика.
Помимо занятий, организуются и неформальные мероприятия: «У нас есть такое дежурное мероприятие —День именинника. <...> Сейчас проводим раз в три месяца», «и еще у нас одна традиция: посвящение в музыканты оркестра. <...> И у него остается с самых азов, что ли, восприятие оркестра как коллектива вот такое чувство, как я говорю, мажора. То есть, такое радостное, торжественное чувство». Эти мероприятия позволяют вызвать эмоциональный подъем, и здесь требуются организационные усилия руководителя.
Еще более значимой эта ось становится при проведении концертов: «У нас учреждение дополнительного образования, а специфика наших занятий подразумевает в конечном итоге выйти на слушателя и подарить ему то, чему мы научились. Это очень сложно, потому что нужно организовывать концерты», «В организаторском, там все понятно, все просто. Если что-то получается, какой-то проект, какое-то мероприятие, какие-то гастроли хорошо организовались, получились, вот и удовлетворение». Здесь организационные усилия руководителя коллектива выходят на уровень взаимодействия коллектива и внешней среды. Это вызывает дополнительные сложности, которые сказываются на удовлетворенности происходящим.
Таким образом, мы видим, что профессиональная идентичность руководителя музыкального любительского коллектива является сложным многосоставным конструктом. Она включает в себя несколько осей, каждая из которых в свою очередь неоднородна.
Но, создавая этот конструкт, мы лишь частично затронули ситуацию, в которой находится информант, в то время как только в сочетании эта две стороны могут полноценно обрисовать идентичность информантов. Рассмотрев эту ситуацию, мы видим, что идентичность во многом строится на противопоставлении другому и взаимодействии с ним. Тогда мы увидим, что интересующий нас конструкт находится на пересечении двух миров: мира искусства и мира обыденной жизни. Эти миры противопоставлены друг другу. В обыденной жизни люди «одинаковые, они люди, они делают одну работу». Музыкант же «находится как бы в абстрактном мире», «находишься в этом миру, миру этих звуков и думаешь, что в прошлые века это было вот эдак. И сам представляешь себя в тан мире,
и ты отличаешься от повседневной жизни, а потом, глянув на часы — о боже, уже стемнело, как же это я». Причем, несмотря на отделение этого мира от мира других людей, уход в него неоднозначен: «Иной раз бывает, занимаешься музыкой, она вводит тебя в такое состояние, что ты летишь над миром, над городами какими-то, над землей. Или в космосе, звезды видишь близко. А бывает, наоборот, в душевных копаниях, переживаниях понимаешь, почему композитор именно таким вот образам сопоставил все звуки, чтобы выразить всего лишь одно слово». Далеко не всегда он означает изоляцию от мира, он может приводить и к прозрениям.
В мире искусства, помимо музыки, существуют и иные практики, например, драматический театр. С одной стороны, актеры противопоставляются музыкантам, как люди, которые «входят в образ другой и живут другим миром, героя своего, они живут миром человека, такого же, возможно, как и сами они. То есть они Живут в чужой шкуре, жизнь того героя, о котором здесь идет речь. Музыканты живут в каком-то совершенно нереальном мире». То есть, музыканты более «не от мира сего» (хоть и не все, бывают и «уравновешенные» музыканты). С другой стороны, в драматическом театре концентрируются навыки, совсем нелишние для «музыканта-педагога»: «Это наши практики — литературно-музыкальные композиции, где я, собственно, работаю над текстом. <... > Я очень много занимался театральным искусством, игран в спектаклях, много читал, и сейчас люблю это делать. Поэтому я знаю, как работать над тестом, какие тут должны быть свои основы, свои требования, что ли». Эти навыки, приобретенные в свое время, позволяют теперь разнообразить работу с оркестром, добавить в чисто музыкальную деятельность иную, расширить ее рамки. Это расширение оказывается востребованным.
Этот мир отчасти разделяется музыкантом с другими. Это в первую очередь участники коллектива, на взаимоотношениях с которыми строится профессиональная идентификация. Это взаимодействие двустороннее, оно позволяет руководителю не только расширить границы мира ученика, но и развить свои качества: «Я не говорю, что я его один обогащаю. Нет, он меня тоже обогащает. У меня все время идет подтверждение моих теоретических воззрений, взглядов практических».
Помимо учеников существуют еще их родители, вступающие в прямое взаимодействие, и сверстники, всплывающие в доверительных беседах. «У нас не меньше двух раз в учебном году, а может и чаще, родительские собрания. Разные вопросы стоят, не только, что ваш ребенок плохой, а ваш ребенок хороший, разные вопросы. И о психологии ребенка. А можно тему затронуты вообще, что он делает дома? Краме учебы в школе и кроме занятий в оркестре? Ну что? Может помыть посуду, помыть пол, пойти в магазин, купить картошку? Как он относится к членам семьи? И вообще, как родители говорят между собой? Потому что не дай бог, если
В.Ю. Колчинская
ребенок услышит, что между родителями какие-то споры и ссоры. Это очень отражается на нем, я это иногда замечаю на своих ребятах. Тут неожиданные вещи какие-то, принесенные сюда, и вот это очень сложно в процессе воспитания, потому что я здесь говорю некоторые вещи свои, мои взгляды на личность, на коллектив там, а у них там свои в доме уже устои, вот так и так, такой там режим. И поэтому ребенок, бывает, колеблется, в своих взглядах — где правильно? И это, и это правильно».
Другим субъектом ситуации, разделяющим мир искусства, являются слушатели. Они выступают в двух ипостасях. С одной стороны, как благодарные, восприимчивые, вызывающие воодушевление: «И под конец, когда пожилые люди в Германии встают и стоя аплодируют детям, которые не профессионалы, это дорогого стоит». Но бывают и не способные воспринять исполняемую музыку, что удручает, заставляет разочаровываться в том, то делаешь: «Я для себя уже “Дворец молодежи”... я последний раз на Покров пел. Сказал: больше никогда не буду петь во “Дворцемолодежи” на праздниках, потому что там школьники города. Школьников привели учителя, они знали, на какой праздник они идут. Что, эти учителя не могли провести какую-то предварительную беседу с детьми, что ли? Что это за праздник, Покров. Что, они не могли сами полистать там в тетрадках? Взять учебники, посмотреть, что это такое? Сами они не знают. Ну, скорей всего, не знают. Дети абсолютно не готовы, аудитория не готова». Таким образом, часть слушателей привносит с собой мир повседневной жизни, нарушая идентичность информанта.
Помимо аудитории концертов, обыденность вторгается в мир искусства, диктуя свои условия существования коллективу. И, несмотря на различие оценок, (одни описывают эти условия как мешающие деятельности, другие — как стимулирующие, например, к продуктивному творчеству), эти условия предстают как не самые комфортные.
Эти условия распадаются на две категории. Первая из них—безличные—это ситуации как таковая. «Все это мы сами делали. Я вот эстраду сам делал, некоторые вещи. Ступеньки, чтобы оркестр видно было, как он сидит. <... > У нас инструменты очень старенькие есть, есть посвежее, но все ониуже свой срок испытали, изведали», «Если вот у меня здесь рояль стоит, который в принципе, он уже не пригоден, он уже практически не играет, по крайней мере так, как это требуется, как он должен играть. А у нас нет средств приобрести новый рояль. Если, допустім, у нас здесь такая духота в этом классе бывает, когда здесь 50—60 человек попоют часок, и потом голова раскалывается. А открыть окно — там тарахтит все —машины ездят».
Вторая категория — это субъектные условия. В качестве субъекта здесь выступают чиновники: «Вот этого хора не стало. Мы приехали победителями такого конкурса, а наше областное управление культуры, тогда департамент, по-моему, министерством оно не называлось, они никак не прореагировали. Они знали прекрасно, мы приходили к ним с дипломами. Два золотых диплома, специальный приз за победу среди всех женских хоров. Там японцев обошли, там Израиль был, американцы. Всех обоилли. Никого не трогает. Я говорю: найдите денег, немного, немножечко, чтобы поддержать, ну это же почти профессиональный коллектив. Девчонкам нужно было платить вторую стипендию всего лишь. Я не могу, я год уже без зарплаты работаю, так не бывает. Ну что Вы, в школах учителям платить нечего. То есть совсем никак».
На стыке этих двух миров и существует руководитель музыкального самодеятельного коллектива. Комфортность существования может быть разной, так же как и успешность деятельности (рассматриваемые интервью были взяты у руководителей, достигших высокого статуса в профессии), но основные проблемы будут общими и они будут до некоторой степени определять особенности существования таких коллективов.
Поступила в редакцию 17 ноября 2008 г.
Колчинская В.Ю. окончила УрГУ им. Горького по специальности «Социология». Она защитила диссертацию, посвященную социализации в детских музыкальных колективах. В настоящее время — доцент кафедры социологии Южно-Уральского государственного университета. Научные интересы: социология культуры, социология повседневности. E-mail: kolvu@mail.ru.
Kolchinskaya V.U. has graduated Ural State University on a sociology. She defended a thesis wich was devoted to socialization in children’s musical collectives. Now she is senior lecturer of sociology department of the South-Ural State University. Her scientific interests: sociology of culture, everyday life sociology. E-mail: kolvu@mail.ru.
