CC BY
19УДК 37.015.3
DOI 10.25688/2076-9121.2020.51.1.04
С. А. Гапонова, С. Г. Ловков
Профессиональная идентичность как новообразование учебно-профессиональной деятельности
В статье приводятся результаты исследования развития профессиональной идентичности у студентов. При этом профессиональная идентичность рассматривается как комплексный феномен, имеющий личностную и социальную составляющие. Показано, что существует связь между развитием личностной и социальной компонент профессиональной идентичности.
Ключевые слова: профессиональная идентичность; студенты; репертуарные решетки; профессиональная группа; учебно-профессиональная деятельность.
В современном мире перед человеком, вступающим во взрослую жизнь, стоит нелегкая задача выбора будущей профессии. Перечень конкретных специальностей огромен и с каждым годом растет. В то же время растет и объем знаний, умений, навыков, которые необходимо освоить для успешного выполнения той или иной деятельности. Растут требования, предъявляемые профессиональным сообществом к своему новому члену. Особенно характерно это для профессий, подразумевающих получение высшего образования. Более того, в быстро меняющемся мире перед профессионалом часто встает необходимость постоянного обучения, овладения новыми способами трудовой деятельности.
Все это подводит к мысли, что в настоящее время учащемуся вуза для успешного освоения выбранной профессии необходимы не только сами профессиональные знания, умения и навыки, но и умение их приобретать. Человек должен стать подлинным субъектом собственного профессионального развития, которое не ограничивается рамками учебного заведения. Это означает развитие профессиональной мотивации как источника и трудовой деятельности, и саморазвития в выбранной специальности. Также необходимо достижение субъектом определенного уровня профессиональной рефлексии, формирование способностей планирования как самой трудовой деятельности, так и собственного развития, и самой жизни. Таким образом, существует целый ряд факторов, не связанных содержательно с будущей специальностью, но имеющих большое значение для успешного овладения ею. Очевидно, что
© Гапонова С. А., Ловков С. Г., 2020
перечисленные факторы носят личностный характер и представлены не независимо, а в составе новообразований, многие из которых возникают в ходе учебно-профессиональной деятельности. Одним из таких новообразований является профессиональная идентичность.
Для профессиональной идентичности родовым понятием является идентичность. Свое начало оно берет в философской антропологии. Идентичность выделяет индивида из общества ему подобных, но делает это, не опираясь на различия между людьми. Идентичность сосредотачивается на самотождественности человека. Например, в работах К. Ясперса [8] выделяются четыре признака идентичности. Первый — это активность индивида, его раскрытие в деятельности, для которой он сам является основой, субъектом. Второй признак говорит о том, что в процессе деятельности человек является целостным, единым: все грани его личности взаимосвязаны и неотделимы друг от друга. Третий признак — неразрывность существования человека во времени: он ощущает, что его существование в настоящем является продолжением его прошлого. И только после этого Ясперс говорит об обособлении человека от всего остального мира.
Идентичность в психологии первоначально рассматривалась с похожих позиций. Э. Эриксон, одним из первых обративший внимание на проблемы идентичности, также отмечал в ее составе такие ядерные признаки, как самотождественность и непрерывность во времени [12]. Вместе с тем обособленность от остального мира у Эриксона превращается в необходимость признания субъектности человека значимыми для него другими людьми. Таким образом, впервые подчеркивается социальная природа идентичности.
Дальнейшее изучение феномена идентичности в западной психологии проводилось в направлениях уточнения его структуры и процесса развития. Так, Г. Брейкуэлл, Дж. Тэрнер, Х. Тэджфел [1, с. 139] выделили в структуре идентичности три компонента: биологический, содержательный и ценностный. Биологический объединяет в себе основные признаки человека как индивида. Содержательный состоит из личностных характеристик, а ценностный — из отношений человека к проявлениям окружающего мира. При этом каждый из трех компонентов развивается во времени, и их сочетание представляет собой не застывшую структуру, а динамическое образование. Первоначально центральное место в нем занимает биологический компонент. Но по мере развития двух других составляющих он уступает ведущие позиции им.
Если говорить об идентичности как о процессе, то наиболее разработанной в этом отношении является модель, предложенная Дж. Марсией. Согласно этой модели развитие профессиональной идентичности происходит последовательно в четыре этапа. Первым является этап неопределенной, или диффузной, идентичности. На этом этапе человек имеет очень смутные представления о будущей профессии и ее содержании; отношение к объектам профессиональной области не оформлено. Подобная ситуация объясняется отсутствием
как непосредственного опыта профессиональной деятельности, так и знаний о ее структуре и содержании.
По мере накопления таких знаний профессиональная идентичность переходит на следующий этап развития, называемый преждевременной идентичностью, или псевдоидентичностью. На основе полученных сведений формируется отношение к объектам профессиональной деятельности и к себе как к ее субъекту. Однако из-за отсутствия опыта самой деятельности такие отношения являются непрочными и содержат скрытые противоречия.
Получение опыта профессиональной деятельности обнаруживает противоречия, скрытые в системе отношений. Для продолжения развития себя как субъекта профессиональной деятельности человеку необходимо разрешить эти противоречия. Этот этап развития профессиональной идентичности называют мораторием, или кризисом идентичности.
Наконец, когда система профессиональных отношений выстроена в соответствии с имеющимся опытом, можно говорить об актуальной, или зрелой, идентичности. Это не означает, что развитие профессиональной идентичности прекратилось. Наоборот, не имея серьезных препятствий, оно продолжается.
Следует отметить, что этап актуальной идентичности снова может перейти в этап моратория в случае, если субъект деятельности получит новый профессиональный опыт, противоречащий имеющимся у него представлениям.
В отечественной психологии изучением профессиональной идентичности занимались Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев, Л. С. Рубинштейн, М. И. Лисина, И. С. Кон, В. С. Мухина, В. П. Зинченко, В. В. Столин и другие.
Как и в западной психологии, идентичность пытались определить, опираясь на понятие самосознания [4]. Затем ключевым в определении идентичности стало понятие деятельности [5]. Подчеркивалось, что обладание профессиональной идентичностью является непременным условием становления человека как субъекта деятельности. В то же время для развития профессиональной идентичности необходим опыт такой деятельности.
Следующим шагом в понимании структуры профессиональной идентичности становятся исследования В. С. Мухиной [6]. По ее мнению, в основе системы отношений субъекта к компонентам профессиональной деятельности лежит система личностных смыслов. Она образуется в результате процессов идентификации и отчуждения. С одной стороны, такая система, опираясь на личный опыт, подразумевает персонификацию, уникальность отношений субъекта. С другой — обеспечивает принятие социальных норм и ценностей, отраженных в профессии. Таким образом синтезируется индивидуальный стиль профессиональной деятельности.
Рассматривая развитие идентичности, Л. Б. Шнейдер пришел к модели, повторяющей модель Дж. Марсии с выделением диффузной, преждевременной, кризисной и актуальной стадий развития идентичности [11]. Но, в отличие от Дж. Марсии, Шнейдер выделяет псевдоидентичность как еще одну,
самостоятельную стадию. Она появляется в случае, если человеку не удалось конструктивно разрешить кризис идентичности и реорганизовать собственную систему личностных смыслов в соответствии с полученным опытом. Как правило, это проявляется в неадекватной оценке себя как профессионала, редукции собственных достижений или, наоборот, в их чрезмерном подчеркивании. Снижается также профессиональная рефлексия, появляется непереносимость конструктивной критики. Разумеется, в этом случае дальнейшее развитие профессиональной идентичности прекращается и наступает ее деградация. Однако даже в такой ситуации у субъекта профессиональной деятельности есть возможность разрешить лежащее в основе кризиса противоречие и перейти на стадию актуальной идентичности.
Другим направлением изучения профессиональной идентичности было рассмотрение этого феномена не с позиции идентичности личности, а с позиции социальной идентичности. В этом направлении работали А. В. Петровский, Н. Л. Иванова, Е. В. Конева, В. В. Шпалинский. Они подчеркивают, что любая профессиональная деятельность является социальной по своей сути. Профессиональная идентичность трактуется ими как идентификация с профессиональным сообществом [9]. В то же время сейчас не существует единого критерия, который бы позволял определить меру данной идентичности. Отталкиваясь от представленности в структуре профессиональной идентичности ценностей, В. В. Шпалинский предложил в качестве критерия профессиональной идентичности ценностно-ориентационное единство субъекта и профессионального сообщества. В этом случае чем точнее ценности, установки и цели человека совпадают с групповыми, тем выше его профессиональная идентичность.
В основе другого подхода к определению идентичности человека и профессиональной группы лежит совпадение смыслового содержания предмета деятельности. В этом случае говорят о предметно-ценностном единстве.
Независимо от конкретного подхода, интерпретация профессиональной идентичности как подвида идентичности социальной не подразумевает выделения качественных стадий развития и оперирует только количественными оценками.
В итоге профессиональную идентичность целесообразно рассматривать как феномен, имеющий отражения как в личностной, так и в социальной плоскости. В личностной плоскости его ядром является система персональных представлений и смыслов, которая формирует отношение субъекта к компонентам профессиональной деятельности. В социальной плоскости идентичность определяется принятием смыслов и представлений профессионального сообщества.
Таким образом, несомненный интерес представляет соотношение развития профессиональной идентичности в личностном и социальном аспектах. Более того, определение идентичности с профессиональной группой в случае
учащихся, не имеющих опыта работы в профессиональном коллективе, представляет собой отдельную проблему, которая состоит в подборе адекватных инструментов для определения такой идентичности.
Цель проведенного исследования заключается в выявлении закономерности развития личностной и социальной составляющих профессиональной идентичности студентов.
Задачей исследования является изучение отдельных характеристик профессиональной идентичности студентов.
Гипотеза исследования представляет собой предположение о наличии взаимосвязи между развитием личностной и социальной компонент профессиональной идентичности.
Выборку исследования составили 49 студентов Нижегородского государственного педагогического университета им. К. Минина. В нее вошли студенты второго и пятого годов обучения в возрасте от 18 до 23 лет. Девушки составили 85 % выборки, юноши — 15 %.
Для сбора данных была применена методика репертуарных решеток Дж. Келли [10]. Использовался вариант оценочной матрицы. Поскольку испытуемые не имели опыта трудовой деятельности в составе профессионального коллектива, вместо фиксированного набора объектов в методике были применены списки значимых для выбора профессии лиц. Такие списки были получены индивидуально для каждого студента с применением методики каузо-метрии. Списки включали в себя от 6 до 10 объектов. Такой подход должен был ограничить выделяемые конструкты рамками семантического пространства профессиональной деятельности. Для анализа самоотношения в список объектов были добавлены элементы «Я» и «Я через 5 лет».
Оценка меры идентификации с группой, базирующаяся на ценностно-ориентационном или предметно-ценностном единстве, в данном случае была невозможна из-за отсутствия самой профессиональной группы. Вместо нее было использовано положение объектов «Я» и «Я через 5 лет» относительно других объектов семантического поля в пространстве выделенных смысловых конструктов.
Для обработки полученных результатов использовались F-критерий Крамера, дисперсионный и кластерный анализ. Для расчетов применялись программы «СТАТИСТИКА 10.0» и MS Excel 2003.
В результате обработки оценочных матриц удалось выделить 97 уникальных конструктов. Каждый из них был отнесен к одному из этапов развития профессиональной идентичности, представленных в модели Дж. Марсии. Для построения соответствия конструктов этапам развития идентичности были использованы результаты ранее проводившихся исследований [3, 7]. При этом принималась во внимание оценка, приписываемая по этому конструкту элементу «Я». В том случае, если элемент «Я» получал положительную оценку, конструкт представлялся в виде его эмерджентного полюса. В случае
отрицательной оценки в качестве конструкта анализировался имплицитный полюс.
Неопределенный этап развития профессиональной идентичности представлен конструктами, описывающими ситуации отсутствия мечты или цели, аморфности ценностей или убеждений. В эту группу также вошли конструкты, отражающие нежелание брать на себя обязательства или принимать решения.
К этапу псевдоидентичности были отнесены конструкты, описывающие стремление к социально желаемым действиям, конформизм, отсутствие переживаний и тревог, связанных с выбором. Также в эту группу вошло стремление получить одобрение значимых людей или поддержку близких.
Конструкты, отнесенные к этапу кризиса идентичности, описывали состояние беспокойства, тревоги, напряжения, тягостной неопределенности. Кроме того, в эту группу вошли конструкты, отражающие непостоянство и многообразие увлечений, неуверенность в планах и готовность их поменять.
Этап зрелой идентичности описывают конструкты, отражающие ощущения радости и удовлетворения, принятие ценностей, готовность к достижению целей и преодолению трудностей.
Поскольку конструкты, выделенные каждым испытуемым, содержали указание на различные этапы развития идентичности, была рассчитана суммарная дисперсия конструктов, относящихся к каждому из этапов. По итогам этого расчета испытуемому приписывался этап с наибольшей дисперсией.
В результате неопределенную идентичность продемонстрировали 38 % студентов, этап псевдоидентичности представлен у 30 % всей выборки. Этапы кризиса и зрелой идентичности — у 14 % и 18 % соответственно.
Для проверки этих результатов были взяты данные исследований профессиональной идентичности по модели Дж. Марсии, проведенных на аналогичных выборках с применением других методик [2, 7]. Проверка показала, что результаты настоящего исследования вполне согласуются с ранее полученными результатами.
Для оценки развития социальной составляющей профессиональной идентичности испытуемых был применен кластерный анализ полученной оценочной матрицы. Было выдвинуто предположение, что список объектов, использованных в репертуарных решетках, представляет символический образ профессиональной группы. Это косвенно подтверждается тем фактом, что кластерный анализ в 98 % случаев показал принадлежность всех объектов списка единому кластеру. Таким образом, близость к выявленному кластеру или удаленность от него объектов «Я» и «Я через 5 лет» является показателем единства с профессиональной группой.
Поскольку количество конструктов, выделенное испытуемыми, различалось, возникла необходимость нормирования положения элементов «Я» и «Я через 5 лет» относительно кластера. С этой целью были использованы среднеквадратичное и максимальное расстояния элементов кластера от его центра. Были
приняты следующие обозначения: элемент находится в середине кластера, если расстояние от него до центра меньше среднеквадратичного; элемент находится в кластере, если расстояние до центра меньше максимального, но больше среднеквадратичного; в противном случае объект находится вне кластера.
Исходя из данного нормирования, можно сказать, что в 48 % случаев элемент «Я» оказывался в середине кластера, в 12 % — в кластере, в 40 % — за его пределами. Для проверки наличия корреляционной связи этапа развития профессиональной идентичности по модели Дж. Марсии с распределением положений элемента «Я» был рассчитан К-критерий Крамера. Его величина составила 0,34. Таким образом, можно говорить об отсутствии связи между распределением положения «Я» и развитием личностной компоненты идентичности.
Для элемента «Я через 5 лет» распределение было таким: в середину кластера элемент попал в 51 % случаев, в 21 % — он находился внутри кластера, в 28 % случаев — за его пределами. Значение К-критерия Крамера составило 0,31. Это означает, что и в данном случае связь между положением элемента «Я через 5 лет» и развитием личностной компоненты идентичности отсутствует.
Однако взаимное расположение элементов «Я» и «Я через 5 лет» показывает совершенно иную картину. Варианты расположения этих элементов можно условно разделить на «центростремительные» — когда второй элемент существенно ближе к центру кластера, чем первый; «центробежные» — в обратном случае; «безразличные» — когда оба элемента находятся на одинаковом расстоянии от центра кластера. Рассчитанный с учетом такого распределения, К-критерий Крамера составил 0,67, то есть речь идет о сильной связи между развитием профессиональной идентичности и распределением взаимного положения Я-элементов.
Интерпретировать полученный результат можно следующим образом. Взаимное положение элементов «Я» и «Я через 5 лет» фактически показывает желаемое направление развития личности в пространстве профессиональных качеств. Поскольку подобное развитие происходит под воздействием личностных ценностей, то можно говорить, что «центростремительное» направление возникает при совпадении личностных ценностей с ценностями профессии. Конечно, вместо ценностей профессии в данном случае выступают представления испытуемого о таких ценностях. Но в условиях учебно-профессиональной деятельности такая погрешность кажется допустимой. То есть можно сказать, что указанное направление отражает развитие социальной компоненты идентичности.
Рассматривая конкретные сочетания этапов развития идентичности и направления, можно сказать, что «безразличное» направление соответствует зрелой идентичности и псевдоидентичности. Для «центростремительного» направления характерны неопределенная идентичность и псевдоидентичность.
«Центробежное» направление практически полностью представлено кризисом идентичности.
Таким образом, гипотеза о связи развития личностной компоненты профессиональной идентичности с ее социальной компонентой подтвердилась. Представление направления развития Я-образа, выделенное в пространстве конструктов профессиональных качеств, явилось приемлемым показателем развития социальной составляющей профессиональной идентичности. При этом указанное представление позволило оценить развитие социальной компоненты в том случае, когда испытуемые не были непосредственно вовлечены в профессиональную деятельность в составе группы. Кроме того, данный инструмент позволяет перевести количественные оценки идентичности с профессиональной группой в качественные.
В теоретическом плане описанное исследование продолжает путь изучения профессиональной идентичности как комплексного феномена, включающего в себя и личностные, и социальные механизмы. Дальнейшие исследования в этом направлении могут дать как более глубокое понимание самого явления профессиональной идентичности, так и новые инструменты для его исследования.
В практическом плане результаты исследования дают почву для разработки подходов к более эффективному развитию профессиональной идентичности в ходе учебного процесса в вузах.
Литература
1. Антонова Н. В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 131-143.
2. Беркутова Д. И., Громова Е. М., Горшкова Т. А. Становление профессиональной идентичности как фактор проектирования карьерной стратегии современного студента вуза // СНВ. 2018. № 4 (25). С. 299-304.
3. Кожевникова О. В., Шрейбер Т. В. Несформированная профессиональная идентичность абитуриента как предиктор «Кризиса второкурсника» // Вестник Пермского университета. Сер.: Философия. Психология. Социология. 2017. № 3. С. 381-395.
4. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.
5. Мерлин В. С. Проблемы экспериментальной психологии личности // Ученые записки Пермского педагогического института. 1970. Т. 77. Вып. 6. С. 164.
6. Мухина В. С. Феноменология развития и бытия личности. М.: МПСИ, Воронеж: МОДЭК, 1999. 640 с.
7. Озерина А. А. Разработка опросника диагностики профессиональной идентичности студентов // Известия ДГПУ. Психолого-педагогические науки. 2011. № 2. С.15-22.
8. Павлова О. Н. Идентичность: история формирования взглядов и ее структурные особенности. М.: Идея-Пресс, 2001. 38 с.
9. Петровский А. В., Шпалинский В. В. Социальная психология коллектива: учебное пособие. М.: Просвещение, 1978. 176 с.
10. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Руководство по репертуарным личностным методикам: пер. с англ. / под общ. ред. и предисл. Ю. М. Забродина и В. И. Похилько. М.: Прогресс, 1987. 236 с.
11. Шнейдер Л. Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: теории и методы диагностики. М.: МПСИ, 2007. 128 с.
12. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. 344 с.
Literatura
1. Antonova N. V. Problema lichnostnoj identichnosti v interpretacii sovremennogo psixoanaliza, interakcionizma i kognitivnoj psixologii // Voprosy' psixologii. 1996. № 1. S. 131-143.
2. Berkutova D. I., Gromova E. M., Gorshkova T. A. Stanovlenie professional'noj identichnosti kak faktor proektirovaniya kar'ernoj strategii sovremennogo studenta vuza // SNV. 2018. № 4 (25). S. 299-304.
3. Kozhevnikova O. V., Shrejber T. V. Nesformirovannaya professionalnaya identichnost' abiturienta kak prediktor «Krizisa vtorokursnika» // Vestnik Permskogo universiteta. Ser.: Filosofiya. Psixologiya. Sociologiya. 2017. № 3. S. 381-395.
4. Leont'evA. N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost' M.: Politizdat, 1975. 304 s.
5. Merlin V. S. Problemy' e'ksperimental'noj psixologii lichnosti // Ucheny'e zapiski Permskogo pedagogicheskogo instituta. 1970. T. 77. Vy'p. 6. S. 164.
6. Muxina V. S. Fenomenologiya razvitiya i by'tiya lichnosti. M.: MPSI, Voronezh: MODE'K, 1999. 640 s.
7. Ozerina A. A. Razrabotka oprosnika diagnostiki professional'noj identichnosti studentov // Izvestiya DGPU. Psixologo-pedagogicheskie nauki. 2011. № 2. S. 15-22.
8. Pavlova O. N. Identichnost': istoriya formirovaniya vzglyadov i ee strukturny'e osobennosti. M.: Ideya-Press, 2001. 38 s.
9. Petrovskij A. V., Shpalinskij V. V. Social'naya psixologiya kollektiva: uchebnoe posobie. M.: Prosveshhenie, 1978. 176 s.
10. Fransella F., Bannister D. Novy'j metod issledovaniya lichnosti: Rukovodst-vo po repertuarny'm lichnostny'm metodikam: per. s angl. / pod оbshh. red. i predisl. Yu. M. Zabrodina i V. I. Poxil'ko. M.: Progress, 1987. 236 s.
11. ShnejderL. B. Lichnostnaya, gendernaya i professional'naya identichnost': teorii i metody' diagnostiki. M.: MPSI, 2007. 128 s.
12. E^rikson E\ Identichnost': yunost' i krizis. M.: Progress, 1996. 344 s.
S. A. Gaponova, S. G. Lovkov
Professional Identity as an Increase in Educational and Professional Activities
The article presents the results of a study of the development of professional identity at students. At the same time, professional identity is considered as a complex phenomenon that has personal and social components. It is shown that there is a connection between the development of the personal and social components of professional identity.
Keywords: professional identity; students; repertory grids; professional group; educational and professional activities.
