CC BY
9
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-06/ Дата публикации: 31.12.2022 УДК 376.3
Л. А. Дружинина, Л. Б. Осиповд, В. С. Цилицкий, Л. М. Лапшина, М. С. Коробинцева
Профессиональная готовность специалистов образования к реализации индивидуализации психолого-педагогического сопровождения детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития
Введение. Текущие тенденции в современном образовании диктуют необходимость в трансформации и перенастройки всей образовательной сети, изменения находят отражения и в обновлении содержания подготовки специалистов, работающих в специальном (коррекционном) и инклюзивном образовании. В этой связи общество и государство предъявляет требования к таким специалистам, одним из которых является постоянное совершенствование профессиональных компетенций, в том числе овладение принципиально новыми, индивидуализированными и индивидуально-дифференцированными технологиями и практиками психолого-педагогического сопровождения детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития.
Цель исследования: выявление уровня сформированности профессиональной готовности специалистов, работающих в системе коррекционного и инклюзивного образования к реализации индивидуализации психолого-педагогического сопровождения детей с выраженными нарушениями развития.
Методология и методики исследования. В исследовании приняли участие 64 специалиста (педагоги-дефектологи, специальные психологи образовательных организаций г. Челябинска и Челябинской области Российской Федерации). Разработанная методика, включала семь блоков в соответствии с задачами профессиональной деятельности и направлена на выявление уровня сформированности теоретических знаний и готовности респондентов к практической деятельности по семи составляющим: коммуникативная, когнитивная, проектировочная, технологическая, методическая, познавательная, личностная. PRI - индекс профессиональной готовности к реализации индивидуализации психолого-педагогического сопровождения дошкольников с выраженными нарушениями развития.
Результаты. В результате экспериментальной работы у респондентов выявлен средний уровень готовности к реализации индивидуализации психолого-педагогического сопровождения детей с выраженными нарушениями развития ^1 = 52,0%). Полученные данные позволили выявить закономерность, которая проявляется в ориентации респондентов на теоретических аспектах различных задач профессиональной деятельности в сравнении с готовностью к их практической реализации (средний PRIt выше PRIp на 18,6%).
Заключение. Результаты исследования свидетельствуют о необходимости оптимизации содержания и организационных форм повышения квалификации педагогических работников, реализующих адаптированные основные образовательные программы для детей с ОВЗ, в связи с недостаточным уровнем сформированности готовности специалистов в решении ряда задач профессиональной деятельности по индивидуализации психолого-педагогического сопровождения детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития.
Ключевые слова: профессиональная готовности, дети с тяжелыми и множественными нарушениями развития, психолого-педагогическое сопровождение, индивидуализация
Ссылка для цитирования:
Дружинина Л. А., Осипова Л. Б., Цилицкий В. С., Лапшина Л. М., Коробинцева М. С. Профессиональная готовность специалистов образования к реализации индивидуализации психолого-педагогического сопровождения детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития // Перспективы науки и образования. 2022. № 6 (60). С. 284-303. сЫ: 10.32744/р$е.2022.6.16
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-06/ Accepted: 12 July 2022 Published: 31 December 2022
L. A. Druzhinina, L. B. Osipova, V. S. Tsilitsky, L. M. Lapshina, M. S. Korobintseva
Professional readiness of educational professionals for individualised psychological and pedagogical support of children with severe and multiple developmental disorders
Introduction. The current trends in modern education dictate the need for transformation and reconfiguration of the entire educational network; the changes are also reflected in updating the content for training specialists working in the system of special (remedial, correctional) and inclusive education. In this regard, the society and the state impose certain requirements on such specialists; one of them is continuous improvement of professional competencies, including practical knowledge of fundamentally new, individualised and individually differentiated technologies and practices of psychological and pedagogical support of children having severe and multiple developmental disorders.
Purpose of the study: to identify the level of professional preparedness of specialists working in the system of remedial and inclusive education towards individualisation of psychological and pedagogical support for children with significant developmental disabilities.
Research methodology and techniques. The research involved 64 specialists (special education teachers and special education psychologists from educational organisations of Chelyabinsk and Chelyabinsk region of the Russian Federation). The developed methodology included seven blocks in accordance with the professional activity goals and was aimed at identifying the level of formation of theoretical knowledge and the respondents' readiness to practical activity along seven components: communicative, cognitive, planning, technological, methodological, perceptual, personal. PRI is the index of professional readiness to implement individual psychological and pedagogical support of preschool children with severe developmental disorders.
Results. As a result of the experimental work, the respondents showed a medium level of readiness for individualisation of psychological and pedagogical support of children having serious developmental disorders (PRI = 52.0%). The obtained data revealed a regularity manifested in the respondents' orientation towards theoretical aspects of different professional activity tasks versus readiness for their practical realisation (the mean PRIt exceeds PRIp by 18.6%).
Conclusions. The research results evidence the need for optimisation of the content and organisational forms of professional development for teachers realising the basic education programmes adapted for children with disabilities, due to the specialists' insufficient preparedness to properly solve a number of professional activity tasks connected with individualisation of psychological and pedagogical support of children having severe and multiple developmental disabilities.
Keywords: professional readiness, children with severe and multiple developmental disabilities, psychological and pedagogical support, individualisation
For Reference:
Druzhinina, L. A., Osipova, L. B., Tsilitsky, V. S., Lapshina, L. M., & Korobintseva, M. S. (2022). Professional readiness of educational professionals for individualised psychological and pedagogical support of children with severe and multiple developmental disorders. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 60 (6), 284-303. doi: 10.32744/pse.2022.6.16
_Введение
а текущий день перед мировым сообществом стоит ряд вопросов, касающихся образования детей и лиц с ОВЗ, так международные нормативно-правовые акты постулируют необходимость в качественном изменении и перенастройки образовательного пространства, содержания образования, моделей сопровождения лиц вышеназванной категории и подготовки специалистов для работы с ними. В Стратегии ООН по инклюзии людей с инвалидностью подчеркивается необходимость в углублении знаний и наращивании потенциала сотрудников, работающих в области специального и инклюзивного образования. Так по данным ЮНЕСЕФ на сегодняшний день в мире насчитывается около 240 млн. детей с ОВЗ, которые сталкивается с трудностями в том числе и отсутствием доступа к качественному образованию. В принятой Инчхонской декларации по повестке дня в области образования до 2030 г. (ЮНЕСКО) представлена новая концепция, характеризующая стратегические подходы к обеспечению качественного образования, улучшения результатов обучения и создания условий для лиц с ОВЗ на протяжении всей жизни во всех структурах и на всех уровнях образования, а также внедрение в образовательный процесс инновационных подходов в образовательный процесс с целью формирование функционального (жизненного) навыка.
Современный этап развития образования в России осуществляется в условиях модернизации всей образовательной системы в целом, включая как общее, так и специальное и инклюзивное образование. Кроме того, за последние годы в мире произошёл значительный пересмотр взглядов на перспективы социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) в современном обществе. Отмечается актуализация научных идей в области обеспечения равноправия в организации жизнедеятельности лиц с выраженными нарушениями развития наравне со всеми остальными членами общества, их реабилитации средствами образования [1] и удовлетворения их образовательных потребностей. Учитывая то, что дети данной категории имеют выраженное своеобразие психофизического развития, не позволяющее им самостоятельно адаптироваться в детском сообществе [2], особенно значимой становится роль индивидуализации образования как наиболее гуманного средства их успешной социальной адаптации и интеграции.
В последнее десятилетие отмечается качественное изменение контингента детей с ОВЗ дошкольных образовательных организаций: увеличивается число детей с выраженными нарушениями развития, которые, по мнению Е.Л. Гончаровой, О.И. Кукушкиной, нуждаются в индивидуализированном комплексном медико-психолого-педагогическом сопровождении [1]. Вместе с тем, педагоги и специалисты имеют недостаточный опыт реабилитации данной категории детей средствами образования, что негативно сказывается на их готовности к осуществлению подобной деятельности (Е.В. Самсонова, В.В. Мельникова [3]).
В свете вышесказанного встает вопрос о необходимости расширения сферы профессиональной компетентности педагогов и специалистов психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ, обеспечение их профессионального развития и повышения функциональной грамотности в контексте реализации индивидуализации психолого-педагогического сопровождения детей с выраженными нарушениями раз-
вития. Безусловно, профессиональная готовность специалистов образования к данной деятельности складывается как из личной мотивации и заинтересованности всех участников сопровождения в достижении позитивных образовательных результатов (G. Berikkhanova [4], N.A. Pershina et al. [5], C. R. J0rgensen et al. [6], A. Paseka et al. [7]), так и из базовых профессиональных компетенций, максимально ориентированных на практическую деятельность, направленную на реализацию стратегий формирования у детей с выраженными нарушениями развития коррекционно-компенсаторных социально-адаптивных компетенций ориентации в окружающей действительности (А.В. Битова и соавт. [8]).
Цель исследования заключается в изучении состояния профессиональной готовности психологов и дефектологов к реализации индивидуализации психолого-педагогического сопровождения детей с выраженными нарушениями развития и определении основных групп ключевых профессиональных компетенций, необходимых для осуществления данной деятельности, и их содержания.
_Обзор литературы
Проблема оказания адекватной и эффективной психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ, имеющим выраженные нарушения развития, весьма актуальна в педагогической теории и практике. В данном исследовании дети с выраженными нарушениями развития рассматриваются как одна из категорий детей с ОВЗ, имеющих резко специфические индивидуальные особенности психофизического развития, в значительной мере затрудняющие взаимодействие детей с окружающим миром [9], усвоение ими культурно-исторического и социального опыта [1], обучение, воспитание и социализацию детей [10]. Причиной этого, как правило, является значительная тяжесть первичных нарушений и/или двух и более нарушений развития, не являющихся вторичными (Т.А. Бондарь, О.В. Караневская [10]). Необходимым условием, обеспечивающим достижение максимально возможной для конкретного ребенка социализации и самореализации в доступных для него сферах жизнедеятельности, является его комплексное психолого-педагогическое сопровождение.
Ученые рассматривают психолого-педагогическое сопровождение как совместную деятельность команды специалистов образования, направленную на создание педагогических, социально-психологических условий, необходимых для самореализации индивидуальности каждого человека (Е.И. Казакова [11, М.Р. Битянова [12]), как организацию помощи ребенку в преодолении возникающих трудностей и противоречий, встречающихся при организации образовательного процесса (Л.В. Байбородова [13]), как средство, обеспечивающее доступность образования детям в условиях инклюзии (В.С. Васильева и соавт. [14]), как технологию, реализация которой помогает анализировать ближайшее окружение, диагностировать уровни психического развития, использовать активные групповые методы, индивидуальную работу с детьми и их родителями, а также с педагогами (Э.М. Александровская [15]). Сущность сопровождения понимается как оказание «превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем ...» (О.С. Газман [16]).
Для поддержки ребенка с ОВЗ, имеющего выраженные нарушения развития, построения его образовательной траектории, адекватной психокоррекционной помощи
с учетом его особенностей развития ФГОС ДО (2013) акцентирует внимание на необходимости индивидуализации образования.
На основе анализа теоретико-методологических подходов к понятию индивидуализации (А.А. Кирсанов [17], В.А. Сластенин [18]), индивидуализации психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ (В.С. Васильева и соавт. [14]), в том числе с выраженными нарушениями развития (С.Н. Сорокоумова, Л.А. Дружинина [19], S. Verve [20]). было установлено, что в центре данного процесса лежит изучение и формирование личности ребенка (И.И. Резвицкий [21]), организация образования в соответствии с его индивидуальными возможностями и особыми образовательными потребностями (Н.Н. Малофеев [22]).
Потенциал коррекционно-педагогической помощи с применением технологий индивидуализации в специальном и инклюзивном образовании отмечен многими исследователями, так индивидуализация может осуществляться посредством внедрения модели стационарного обучения [23]; использования педагогической документации для поддержки индивидуализации детей с ограниченными возможностями здоровья [24]; внедрение индивидуализированных методов обучения в условиях инклюзивного класса [25]; способа включения таких лиц в основные услуги [26].
Детей с выраженными нарушениями развития можно рассматривать как специфическую типологическую группу, отличающуюся познавательными, эмоционально-волевыми, мотивационными потребностями, поведенческими и двигательными особенностями (V.S. Tsilitskii et al. [2]). Социальный статус таких детей воспринимается с точки зрения норм человеческих отношений, отношений психологического и морального характера (Л.И. Солнцева [27], Т.А. Бондарь, О.В. Караневская [10]).
Учитывая большую вариативность развития детей данной типологической группы, целесообразно говорить о значимости индивидуализации их психолого-педагогического сопровождения, что требует расширения профессиональных компетенций специалистов психолого-педагогического сопровождения, определения их места и роли в воспитании, обучении и развитии детей данной категории. Вопросы формирования профессиональных компетенций широко обсуждаются в педагогической практике и являются объектом научных исследований. Это нашло отражение и в ряде документов Федерального уровня. Так, в концепции «Развитие образования детей с ограниченными возможностями здоровья: 2020-2030 годы» (Н.Н. Малофеев и соавт. [28]) акцентируется внимание на необходимости описания основных задач, этапов, содержания, методов практической профессиональной деятельности психологов и педагогов разного профиля что, на наш взгляд, и определяет сущность профессиональных компетенций - определенного набора знаний, умений и навыков, позволяющего решать профессиональные задачи.
Компетентность педагога рассматривается как профессионально значимое, интегративное качество. Раскрывая структуру компетентности, ученые выделяют различные критерии для определения групп компетенций, среди них: категория деятельности (И.А. Зимняя [29]); сфера деятельности (В.Г. Селевко [30]); контекст решаемых задач (ФГОС ВО); разделение содержания образования на общее мета-предметное, межпредметное и предметное (А.В. Хуторской [31]), сфера профессиональной, деловой деятельности педагога-дефектолога (Н.М. Назарова [32]), специфика и многообразие требуемых образовательных результатов обучающихся с ОВЗ, сложность и высокая изменчивость жизненной среды (В.З. Кантор [33]), профессионально-личностная характеристика педагога, опре-деляющая его го-
товность в ситуации изменяющейся профессиональной среды решать профессиональные задачи (Н.Ф. Ильина, Н.Ф. Логинова [34]).
Говоря об эффективности индивидуализации психолого-педагогического сопровождения детей с выраженными нарушениями развития, закономерно акцентировать внимание на готовности педагогов и специалистов к решению ряда дополнительных профессиональных задач, связанных с построением психологической и педагогической помощи, обучения и воспитания как социальных факторов их развития с опорой на сохранные психические функции и потенциальные возможности детей данной категории.
Ученые по-разному рассматривают сущность и структуру готовности педагогов и специалистов к реализации индивидуализации образования детей с ОВЗ. Чаще всего такая готовность включена в контекст готовности педагога к реализации инклюзивной практики. К примеру, Е.В. Самсонова, В.В. Мельникова предлагают комбинацию личностной (ценностно-смысловой и эмоциональный компоненты) и деятельностной готовности (информационно-знаниевый, инструментальный компоненты). В.З. Кантор, рассматривая психологическую готовность педагога к работе с детьми с ОВЗ, предлагает модель, определяющую внутренние условия инклюзивной готовности (аффективный, мотивационно-ценностный и операциональный компоненты). Внешние условия представлены когнитивным компонентом - знаниевой основой такой готовности. Результат - поведение педагога - тот компонент готовности, который обеспечивает непосредственную практическую деятельность в условиях инклюзии (В.З. Кантор).
Наиболее детализированную структуру инклюзивной готовности, компоненты которой, на наш взгляд, максимально сопоставляются с задачами профессиональной деятельности педагога, реализующего индивидуализацию образования детей с ОВЗ, предлагают С.В. Алехина, М.Н. Алексеева и Е.Л. Агафонова. В их понимании она включает следующие компоненты: информационная готовность; владение педагогическими технологиями; знание основ психологии и коррекционной педагогики; знание индивидуальных отличий детей; готовность педагогов моделировать урок и использовать вариативность в процессе обучения; знание индивидуальных особенностей детей с различными нарушениями в развитии; готовность к профессиональному взаимодействию и обучению [35].
Важно отметить, что в различных конструктах, раскрывающих содержание готовности педагогов к работе с детьми с ОВЗ, вычленяются как теоретико-методические, так и практические (операциональные) компоненты.
I / «-» V»
К сожалению, на сегодняшний день, по данным научных исследований, отмечается недостаточная готовность педагогов к оказанию всесторонней психолого-педагогической помощи детям рассматриваемой категории, что, чаще всего, выражается в отсутствии уверенности в готовности осуществлять диагностику ребенка с выраженными нарушениями развития, определять его индивидуальную траекторию развития [36], использовать специальные технологии помощи [8], определять содержание различных образовательных стратегий с учетом индивидуальных возможностей, компенсаторных способностей детей [37], обеспечивать вариативность выбора форм организации и содержания коррекционно-развивающей работы в процессе индивидуализации психолого-педагогического сопровождения [38], анализировать конкретную проблемную ситуацию, правильно её разрешить [39], осуществлять взаимодействие с ребенком с помощью альтернативных средств коммуникации [10] и, наконец, в недостаточной мотивации педагогов и специалистов к повышению квалификации
по вопросам индивидуализации психолого-педагогического сопровождения детей с выраженными нарушениями развития [40].
Одним из основополагающих компонентов готовности педагогов и специалистов к реализации индивидуализации психолого-педагогического сопровождения детей с выраженными нарушениями развития является деятельностная готовность, включающая, по мнению Е.В. Самсоновой, В.В. Мельниковой) информационно-знаниевый (теоретический) и инструментальный (практический) компоненты [3]. Однако, в доступной литературе нами не обнаружено специальных теоретико-экспериментальных исследований, посвященных определению специфических задач профессиональной деятельности в контексте индивидуализации психолого-педагогического сопровождения детей с выраженными нарушениями развития, изучению деятельностной готовности педагогов к работе в данном направлении.
Закономерно, что предметным полем данного исследования можно считать вопросы содержания профессиональной компетентности специалистов как необходимого условия реализации индивидуализации психолого-педагогического сопровождения детей с выраженными нарушениями развития: определение основных профессиональных задач специалистов сопровождения; обозначение основных групп профессионально важных качеств; изучение состояния готовности специалистов сопровождения к данной деятельности; конкретизация и дифференцировка компетенций, необходимых для осуществления эффективной профессиональной деятельности.
_Методология, материалы и методы
Методологической основой исследования проблемы профессиональной готовности специалистов образования к реализации индивидуализации психолого-педагогического сопровождения детей с выраженными нарушениями развития явились теоретико-методологические подходы к понятию компетентности педагога, дефектолога и психолога, психолого-педагогического сопровождения, индивидуализации и индивидуального подхода к развитию ребенка.
Теоретико-методологические подходы к понятию компетентности педагога, дефектолога и психолога (И.А. Зимняя, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской) и психолого-педагогического сопровождения (О.С. Газман, Е.И. Казакова, Л.В. Байбородова) позволили в рамках нашей работы выделить ведущий критерий для определения групп компетенций - основные группы профессионально важных качеств специалистов психолого-педагогического сопровождения. Сущность индивидуализации и индивидуального подхода составляет компетентность психолога и педагога в умении использовать различные формы и методы коррекционного влияния, обучения и воспитательного воздействия в процессе психолого-педагогического сопровождения с целью достижения оптимальных результатов преодоления недостаточности развития каждого ребенка [19]. Анализ данных подходов обеспечил возможность определения задач профессиональной деятельности в контексте индивидуализации психолого-педагогического сопровождения детей с выраженными нарушениями развития и разработки содержательного компонента диагностического инструментария, позволяющего изучить готовность специалистов сопровождения к данной деятельности.
Для достижения цели исследования были использованы следующие методы: методы анализа полученных данных (анализ научной литературы и нормативно-право-
вой базы специального образования); диагностические методы сбора данных (анкетирование); методы первичной математической обработки.
Для получения эмпирических данных было проведено анкетирование дефекто-логов и психологов (64 человека) г. Челябинска и Челябинской области, работающих с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения зрения. Анкета включала 98 вопросов, распределенных в 7 блоков в соответствии с задачами профессиональной деятельности, которые в опроснике располагались случайным образом. Каждый блок содержал по 14 вопросов, ответы на которые предполагали выявление теоретических знаний и готовности респондентов к практической деятельности по семи составляющим: коммуникативная, когнитивная, проектировочная, технологическая, методическая, познавательная, личностная. Респондентам предлагалось определить степень собственной готовности к реализации индивидуализации психолого-педагогического сопровождения детей с выраженными нарушениями развития по каждому вопросу анкеты по пятибалльной системе: 1 балл - максимально низкий уровень готовности, 5 баллов - максимально высокий. Индекс профессиональной готовности к реализации индивидуализации психолого-педагогического сопровождения дошкольников с выраженными нарушениями развития ^1) вычислялся по формуле
(1хп1) + (2 хп2) + (ЗхпЗ) + (4хп4) + (5хп5)
—------ х 100% = РШ
5 х N
где: N - общее количество анкет, принятых для расчета индекса; п1 - п5 - количество респондентов, поставивших по этому показателю от 1 до 5 баллов.
Полученные значения были ранжированы по пяти уровням профессиональной готовности: 34 балла и ниже - низкий уровень; 35-49 - ниже среднего; 50-60 - средний уровень; 61-80 - выше среднего; 81-100 - высокий уровень.
Результаты анкетирования подвергались как качественному, так и количественному описанию с использованием средств математической статистики.
Изучение состояния готовности специалистов к реализации индивидуализации психолого-педагогического сопровождения детей с выраженными нарушениями развития позволит определить основные направления работы при формировании профессиональных компетенций с учетом их запросов и уровня подготовленности к решению профессиональных задач.
_Результаты исследования
На основе анализа теоретических концепций и подходов к трактовке сущности психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ было выявлено, что понятие «психолого-педагогическое сопровождение» стало предметом отечественных научных изысканий в середине 90-х гг. прошлого века.
Понятие психолого-педагогического сопровождения детей с выраженными нарушениями развития требует некоторой конкретизации и уточнения сущности данного процесса.
В нашем понимании, психолого-педагогическое сопровождение - это система специальной поддержки ребенка с ОВЗ, включающая взаимосвязанный комплекс медико-психолого-педагогических мероприятий, специальных условий и средств, направленный на формирование социально-адаптивного поведения, коррекцион-но-компенсаторных знаний, навыков и умений, позволяющих детям войти в более
широкое образовательное и социальное пространство. При этом индивидуализация рассматривается как технология психолого-педагогических воздействий с применением индивидуального подхода и с учетом индивидуальных различий, многообразно проявляющихся в познавательной и практической деятельности ребенка.
Следовательно, психолого-педагогическое сопровождение детей с выраженными нарушениями развития рассматривается как своеобразный процесс, в котором содержание, технологии и средства носят дифференцированный характер в зависимости от уровня актуального развития ребенка. Проявляется это в том, что углубленная диагностика психофизического и личностного развития ребенка, содержание коррекционной программы, технологии коррекционного обучения и воспитания носят индивидуальный и привязанный к конкретным особенностям, состоянию здоровья, возможностям и потребностям ребенка, социальной компетентности и социальной активности, состоянию коммуникативной, эмоционально-волевой и поведенческой сфер, его способностям и готовностью выполнять предлагаемые задания. Сущностью психолого-педагогического сопровождения является обеспечение постепенного усложнения содержания, постоянного тренинга предметно-практических действий ребенка, как средства научения, с последующим объединением отдельных операций, действий в более сложные целесообразные навыки и умения. Построение деятельности ребенка основывается на пооперационных действиях с пошаговым контролированием соответствия качества действий с алгоритмом (правилом).
Конечной целью такого сопровождения будет являться восполнение, доразвитие или же первоначальное формирование у детей отсутствующих представлений, навыков и умений, без которых невозможна их интеграция как в окружающую среду, так и в общеобразовательный процесс.
Говоря о готовности специалиста сопровождения к реализации вышеперечисленных трудовых функций, логично остановиться на вопросе профессиональной компетентности и специальном комплексе компетенций, обеспечивающих подобную готовность.
В профессиональных стандартах педагога, педагога-психолога представлен ряд компетенций, объединенных в группы, исходя из обобщенных трудовых функций, и раскрытых в трудовых действиях, необходимых умениях и знаниях. Логично, что профессиональная деятельность педагога, в том числе педагога или специалиста, осуществляющего психолого-педагогическое сопровождение детей с глубокими нарушениями зрения, базируется как на теоретической, так и практической готовности к решению различных групп задач профессиональной деятельности (Л.А. Дружинина, Л.Б. Осипова).
Для обеспечения профессионального становления специалистов сопровождения детей данной категории и проектирования содержания их профессиональной подготовки на всех этапах педагогического образования, на наш взгляд, необходимо определить сферу компетентности специалистов психолого-педагогического сопровождения детей с глубокими нарушениями зрения, находившихся в условиях социальной депривации, изучить готовность педагогов и специалистов к реализации индивидуализации психолого-педагогического сопровождения детей данной типологической группы, выявить те трудности, которые испытывают педагоги в работе с такими детьми. На наш взгляд, целесообразно конкретизировать и более тонко дифференцировать ключевые компетенции, необходимые для осуществления их эффективной профессиональной деятельности в контексте индивидуализации такого сопровождения. В нашем исследовании мы рассматриваем ключевые компетенции как необходимую
базу для осуществления профессиональных действий, направленных на решение задач профессиональной деятельности в данном контексте.
Среди основных задач профессиональной деятельности специалистов психолого-педагогического сопровождения можно выделить следующие:
• Осуществлять психолого-педагогическое изучение психофизического и социально-личностного развития детей с выраженными нарушениями развития.
• Проектировать пропедевтические вариативные индивидуальные программы психолого-педагогического сопровождения ребенка с выраженными нарушениями развития.
• Планировать коррекционно-развивающую работу по реализации индивидуальной пропедевтической программы.
• Осуществлять коррекционно-развивающую работу по реализации пропедевтической вариативной индивидуальной программы.
• Организовывать предметно-развивающую среду с учетом индивидуальных возможностей, способов познания им окружающего мира и компенсаторных возможностей.
• Организовывать взаимодействие между участниками образовательных отношений с целью обеспечения доступности образования детей с выраженными нарушениями развития.
• Осуществлять консультационную и просветительскую деятельность по вопросам содержания, создания условий, определение методов, средств и приемов индивидуального психолого-педагогического сопровождения.
Эмпирическое исследование готовности специалистов образования к реализации индивидуализации психолого-педагогического сопровождения детей с выраженными нарушениями развития было осуществлено с помощью анкетирования. Всего проанализировано 6 272 ответа респондентов на вопросы, дифференцированные в семь блоков в соответствии с вышеперечисленными задачами профессиональной деятельности. Вопросы каждого блока позволяли изучить теоретическую и практическую компоненты готовности по семи составляющим: коммуникативная, когнитивная, проектировочная, технологическая, методическая, познавательная, личностная. Каждому респонденту необходимо было ответ на каждый из 98 вопросов отразить в баллах: от 1 до 5 в зависимости от степени выраженности показателя.
Обобщенные данные, представленные в таблице 1, свидетельствуют о среднем уровне готовности респондентов к реализации индивидуализации психолого-педагогического сопровождения детей с выраженными нарушениями развития ^1=52,0 %). Вместе с тем, необходимо уточнить, что отмечается выраженная дисперсия в количественных показателях PRI по разным задачам профессиональной деятельности (от 34,0 %, что соответствует низкому индексу готовности, до 70,0 %, что соответствует индексу готовности выше среднего). В большей мере дефектологи и психологи осведомлены в вопросах специфики организации предметно-развивающей среды с учетом познавательных, сенсорных возможностей детей и способов познания ими окружающего мира ^1=70,0 %).
Таблица 1
Индексы готовности к реализации индивидуализации психолого-педагогического сопровождения детей с выраженными нарушениями развития
№ параметра Теоретическая компонента Практическая компонента PRIS Уровень
Выборы (баллы) в % PRIT Выборы (баллы) в % PRIP
ni n2 n3 n4 n5 n1 n2 n3 n4 n5
1 10,9 18,7 39,1 26,6 4,7 59,0 31,3 60,9 3,1 3,1 1,6 36,6 47,8 НСр
2 14,1 65,7 12,5 4,7 3,1 43,4 82,8 12,5 4,7 0 0 24,6 34,0 Н
3 10,9 26,6 35,9 25,0 1,6 56,0 20,3 62,5 9,4 4,7 3,1 41,5 48,7 НСр
4 3,1 4,7 42,2 28,1 21,9 72,1 14,0 45,4 32,8 4,7 3,1 47,5 59,8 Ср
5 4,7 4,7 14,0 39,1 37,5 80,0 10,9 17,2 39,1 26,6 6,2 60,0 70,0 ВСр
6 10,9 39,1 42,2 4,7 3,1 50,0 14,0 61,0 17,2 4,7 3,1 44,4 47,2 НСр
7 7,8 6,3 35,9 32,8 17,2 69,0 14,0 62,5 15,7 4,7 3,1 44,1 56,5 Ср
Средний показатель PRIT 61,3 РШР 42,7 52,0
уровень ВСр уровень НСр Ср
PRIT- индекс профессиональной готовности к реализации индивидуализации психолого-педагогического сопровождения дошкольников с выраженными нарушениями развития: теоретическая компонента
PRIp - индекс профессиональной готовности к реализации индивидуализации психолого-педагогического сопровождения дошкольников с выраженными нарушениями развития: практическая компонента
PRIS - вторичный (средний) индекс профессиональной готовности к реализации индивидуализации психолого-педагогического сопровождения дошкольников с выраженными нарушениями развития
Уровни профессиональной готовности: В - высокий; ВСр - выше среднего; Ср - средний; НСр -ниже среднего; Н - низкий
Параметры (в соответствии с задачами профессиональной деятельности):
1. Осуществлять психолого-педагогическое изучение психофизического и социально-личностного развития детей с выраженными нарушениями развития.
2. Проектировать пропедевтические вариативные индивидуальные коррекцион-ные программы психолого-педагогического сопровождения ребенка с выраженными нарушениями развития.
3. Планировать коррекционно-развивающую работу по реализации пропедевтической вариативной индивидуальной коррекционной программы.
4. Осуществлять коррекционно-развивающую работу по реализации пропедевтической вариативной индивидуальной коррекционной программы.
5. Организовывать предметно-развивающую среду с учетом индивидуальных возможностей, способов познания им окружающего мира и компенсаторных возможностей.
6. Организовывать взаимодействие между участниками образовательных отношений с целью обеспечения доступности образования детей с выраженными нарушениями развития.
7. Осуществлять консультационную и просветительскую деятельность по вопросам содержания, создания условий, определение методов, средств и приемов индивидуального психолого-педагогического сопровождения.
Средний PRI выявлен при оценке готовности к осуществлению коррекционно-раз-вивающей работы по реализации пропедевтических вариативных индивидуальных коррекционных программ (59,8%) и консультационной и просветительской деятель-
ности по вопросам содержания, создания условий, определение методов, средств и приемов индивидуального психолого-педагогического сопровождения (56,5%). PRI ниже среднего был зафиксирован по трем параметрам: осуществление психолого-педагогического изучения психофизического и социально-личностного развития детей с выраженными нарушениями развития; планирование коррекционно-развивающей работы по реализации пропедевтической вариативной индивидуальной коррекцион-ной программы; организация взаимодействия между участниками образовательных отношений с целью обеспечения доступности образования детей с выраженными нарушениями развития. При этом отмечена минимальная дисперсия в показателях PRI - от 47,2% до 48,7%. Наименее компетентными респонденты считают себя в области проектирования индивидуальных коррекционных программ психолого-педагогического сопровождения детей с выраженными нарушениями развития ^1=34,0%).
В ходе анализа эмпирических данных выявлена важная закономерность: ориентированность респондентов в теоретических аспектах различных задач профессиональной деятельности значительно выше, чем готовность к их практической реализации (средний выше PRIp на 18,6%).
Анализ состояния готовности дефектологов и психологов к практической реализации индивидуализации психолого-педагогического сопровождения детей с выраженными нарушениями развития показал, что респонденты недостаточно компетентны в решении ряда задач профессиональной деятельности в данном направлении.
В первую очередь, это касается вопросов проектирования пропедевтических вариативных индивидуальных коррекционных программ психолого-педагогического сопровождения ребенка с выраженными нарушениями развития. Если коммуникативные и когнитивные компетенции в контексте данной задачи у них сформированы на достаточном уровне - специалисты сопровождения умеют устанавливать доверительные отношения с ребенком, способны согласовывать данные каждого специалиста о ребенке при определении основных направлений индивидуальной пропедевтической программы, знают ФГОС ДО, примерные АООП для детей с ОВЗ, то проектировочные, технологические, методические компетенции в рамках решения данной задачи сформированы недостаточно. Респонденты испытывают затруднения в конкретизации цели, задач и содержания пропедевтической вариативной индивидуальной коррек-ционной с учетом информации о состояния уровня познавательных и компенсаторных возможностей каждого ребенка, определении оптимального объема коррекционно-компенсаторного воздействия на ребенка; чаще всего не владеют методами проектирования индивидуальных программ.
Прослеживается взаимосвязь в показателях индекса профессиональной готовности к решению задач изучения психофизического и социально-личностного развития детей с глубокими нарушениями зрения, планирования коррекционно-развивающей работы по реализации пропедевтической вариативной индивидуальной коррекцион-ной программы, организации взаимодействия между участниками образовательных отношений с целью обеспечения доступности образования детей данной категории по этим параметрам в пределах ниже среднего). Наиболее это выражено в структуре проектировочных, технологических, методических, познавательных и личностных компетенций. Если в целом были зафиксированы знания респондентов теоретической составляющей данных компетенций, то заслуживает внимания состояние практической составляющей. Респонденты недостаточно готовы к планированию и реализации процедуры изучения психофизического и социально-личностного развития ребенка
с выраженными нарушениями развития и его семьи, изменению хода проведения диагностики психофизического развития ребенка согласно его индивидуальным возможностям, обеспечению вариативности выбора форм организации и содержания коррекционно-развивающей работы в процессе индивидуализации психолого-педагогического сопровождения. Они не всегда ориентируются в многообразии диагностических технологий, в вопросах адаптации, модификации, унификации диагностических методик и средств в контексте индивидуализации психолого-педагогического сопровождения детей с выраженными нарушениями развития. Особого внимания заслуживает тот факт, что дефектологи и педагоги не проявляют достаточного оптимизма в отношении результатов коррекционно-развивающей работы с тяжелыми (слепые, глухие, с умеренной умственной отсталостью, РАС) и множественными нарушениями развития. Кроме того, большинство респондентов не владеют современными способами получения информации по теоретическим и практическим аспектам современно образования детей с ОВЗ, в том числе с выраженными нарушениями развития.
Возможно, именно недостаточная способность дефектологов и психологов к решению вышеназванных задач профессиональной деятельности лежит в основе низкой готовности к проектированию индивидуальных коррекционных программ, а также в сниженном уровне готовности к практической деятельности в рамках осуществления коррекционно-развивающей работы по реализации пропедевтической вариативной индивидуальной коррекционной программы = 47,5%, ниже среднего) и консультирования по вопросам содержания, создания условий, определения методов, средств и приемов индивидуального психолого-педагогического сопровождения = 44,1%, ниже среднего).
р
Обсуждение результатов
Обобщая результаты проведенного исследования, можно констатировать недостаточный уровень готовности специалистов образования к индивидуализации психолого-педагогического сопровождения детей с выраженными нарушениями развития. Полученные нами данные корреспондируются с результатами исследований профессиональной готовности педагогов к работе с детьми с ОВЗ, проведенных Е.В. Самсоно-вой, В.В. Мельниковой [3].
Стоит обратить внимание, что одной их причин, на наш взгляд, недостаточной сформированности теоретической компоненты является ограниченность представлений о способах получения информации по теоретическим и практическим аспектам современного образования детей с ОВЗ. Если респонденты в целом удовлетворены полнотой и доступностью информацией, получаемой на курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки, то самостоятельная работа с различными ресурсами с целью получения знаний затруднена.
Нами обнаружена более низкая сформированность практической компоненты по отношению к теоретической. Специалисты сопровождения не всегда готовы к переносу теоретических концепций в практическую деятельность, как с позиций их сниженной мотивированности работы с детьми с выраженными нарушениями развития, так и с позиций недостаточной практики взаимодействия с ними, несформированностью операциональной стороны реализации коррекционно-образовательных технологий с детьми данной категории.
Perspectives of Science & Education. 2022, Мо1. 60, N0. 6
Полученные данные обосновывают необходимость оптимизации как содержания, так и организационных форм повышения квалификации педагогических работников, реализующих АООП с детьми с ОВЗ, в том числе с выраженными нарушениями развития. Мы согласны с мнением В.З. Кантора [33], Е.В. Самсоновой, В.В. Мельниковой [3], что при разработке программ повышения квалификации по вопросам психолого-педагогического сопровождения детей данной категории наряду с элементами, обеспечивающими овладение теоретическими компетенциями, включать практи-ко-ориентированные, позволяющие сформировать профессиональную готовность к практической реализации собственной деятельности.
Нами определены основные группы профессионально важных качеств специалистов психолого-педагогического сопровождения, которые взяты за основу для определения групп компетенций. Соответственно, мы выделили семь групп профессиональных компетенций.
Кратко опишем содержание каждой группы компетенций.
Овладение коммуникативными компетенциями позволяет специалистам психолого-педагогического сопровождения осуществлять коммуникации в различной форме (устной и письменной) в контексте межличностного и социального взаимодействия с участниками образовательных отношений для решения задач профессионального общения.
Овладение когнитивными компетенциями предполагает наличие знаний по вопросам индивидуализации психолого-педагогического сопровождения детей с выраженными нарушениями развития.
Проектировочные компетенции предполагают наличие умений рационального планирования и разработки пропедевтических вариативных индивидуальных программ, проектирование коррекционно-развивающих мероприятий в рамках их реализации.
Технологические компетенции предусматривают умения и навыки непосредственной реализации пропедевтических вариативных индивидуальных программ и осуществление психолого-педагогического сопровождения детей с выраженными нарушениями развития.
Овладение методическими компетенциями подразумевает умение педагога создавать учебно-методическое обеспечение индивидуального психолого-педагогического сопровождения.
Познавательные компетенции предусматривают самообразование в повышении профессиональной компетентности в вопросах теории и практики индивидуализации психолого-педагогического сопровождения.
Личностные компетенции подразумевают наличие профессионально-личностных качеств, необходимых для осуществления профессиональной деятельности в рамках индивидуализации психолого-педагогического сопровождения.
Внутри каждой группы предусмотрена дифференциация компетенций в соответствии с решаемой профессиональной задачей. Каждая группа компетенций представлена интегративным набором компетенций, овладение которыми позволяет специалистам психолого-педагогического сопровождения быть компетентными в вопросах решения каждой конкретной профессиональной задачи. Содержание каждой компетенции основывалось на необходимости учета особых образовательных потребностей детей с выраженными нарушениями развития.
Например, для решения задачи изучения психофизического и социально-личностного развития детей с выраженными нарушениями развития специалистам психоло-
го-педагогического сопровождения нужно овладеть компетенциями из всех представленных групп (коммуникативными, когнитивными, проектировочными и т.д.). Вместе с тем, овладение компетенциями одной группы позволяет решать различные профессиональные задачи. Например, коммуникативные компетенции необходимы и для проведения диагностики, и для проектирования индивидуальных пропедевтических программ, и для организации предметно-развивающей среды и т.д. Овладение специалистами психолого-педагогического сопровождения всеми компетенциями представленных нами групп обеспечивает формирование их профессиональной компетентности по вопросам индивидуализации.
Овладение компетенциями каждой из представленных групп обеспечивает компетентность специалистов психолого-педагогического сопровождения в вопросах решения профессиональных задач в процессе индивидуализации психолого-педагогического сопровождения детей с выраженными нарушениями развития.
Заключение
В современных условиях развития образовательной системы общество особенно нуждается в оптимизации организации и содержания психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с выраженными нарушениями развития. Актуальными становятся вопросы устранения дисбаланса между необходимостью оказания адекватной помощи детям данной типологической группы, имеющих низкий уровень социальной компетентности, осложненный состоянием здоровья, и подготовленностью специалистов сопровождения к оказанию такой помощи.
Это требует обновления содержания профессиональной подготовки (переподготовки) специалистов образования в контексте индивидуализации психолого-педагоги-
V» V Л V /"
ческого сопровождения рассматриваемой категории детей. С этих позиций необходимо расширение сферы профессиональной компетентности педагогов и психологов и овладение ими ключевыми компетенциями, необходимыми для решения задач преодоления отставания в развитии детей и усвоения ими социального опыта. Только такой подход, по нашему мнению, может в полной мере обеспечить профессиональную готовность специалистов образования к реализации данной деятельности.
Проведенное исследование позволило определить основные профессиональные задачи, возникающие в ходе реализации индивидуализации психолого-педагогического сопровождения детей с выраженными нарушениями развития.
На основе анализа данных анкетирования психологов, дефектологов дошкольных образовательных организаций Челябинской области мы выявили готовность специалистов к реализации индивидуализации психолого-педагогического сопровождения детей с выраженными нарушениями развития. В качестве фактов, подтверждающих целесообразность обновления содержания подготовки (переподготовки), расширения сферы профессиональных компетентности специалистов сопровождения, отметим следующие. 92,2% респондентов не владеют навыками изучения психофизического и социально-личностного развития детей с выраженными нарушениями развития, не знакомы с диагностическим инструментарием для организации наблюдения за ребенком данной категории. 95,3% опрошенных адекватно представляют понятия индивидуализация и дифференциация на уровне теоретических знаний, но
практическое воплощение представляется ими без конкретных примеров на детях, без понимания вариативности и инвариативности программ индивидуального обучения. 59,4% опрошенных испытывают значительные трудности при разработке и реализации пропедевтических вариативных индивидуальных коррекционных программ. Специалисты отмечают, что остается дискуссионным вопрос номенклатур-но-правовых требований к организации индивидуальной коррекционной работы. 90,6% респондентов отметили, что в их практике осуществляется индивидуальный подход ко всем детям, которые формируются в подгруппы по уровню познавательных возможностей (слабая и сильная). Качество и результативность индивидуального влияния вызывают у педагогов и психологов большие сомнения, так как не все нуждающиеся дети в полном объеме получают соответствующую индивидуальную поддержку. 46,9% - не ориентированы в литературных источниках, раскрывающих вопросы индивидуализации психолого-педагогического сопровождения детей с выраженными нарушениями развития. 82,8% дефектологов и психологов могут определять программные задачи для осуществления коррекционной работы с группой детей, однако испытывают сложности при выборе конкретных задач, дидактического материала, методов и приемов обучения конкретного ребенка, имеющего выраженные нарушения развития. У 75% дефектологов и психологов наблюдаются затруднения в реализации офтальмо-гигиенических, педиатрических и рекомендаций других специалистов, использования ассистивных технологий и средств альтернативной коммуникации в процессе организации коррекционной работы. 14% опрошенных недооценивают тесного взаимодействия между специалистами медицинского, психологического и педагогического профилей. 76,5% респондентов не готовы осуществлять консультационную и просветительскую деятельность по вопросам содержания, создания условий, определение методов, средств и приемов индивидуального психолого-педагогического сопровождения.
Полученные данные, а также выделение задач профессиональной деятельности специалистов психолого-педагогического сопровождения детей с выраженными нарушениями развития, позволяют определить основные направления работы при формировании ключевых профессиональных компетенций с учетом их запросов и уровня готовности к решению профессиональных задач. Была обоснована целесообразность конкретизации и дифференцировки компетенций, важных для осуществления эффективной профессиональной деятельности в данном направлении. На основании выделения группы профессионально важных качеств специалистов сопровождения, мы обозначили семь групп профессиональных компетенций (коммуникативные, когнитивные, проектировочные, технологические, методические, познавательные, личностные), которые необходимо, на наш взгляд, формировать у специалистов сопровождения. Важное значение приобретает и совершенствование подходов к построению компетентностных профилей педагогов в рамках конструирования программ их подготовки с учетом понимания той сферы деятельности, в которой им предстоит планировать и реализовывать профессиональные планы.
Авторы статьи не претендуют на исчерпывающее решение заявленной проблемы. Вместе с тем, исследование позволяет определить основные направления и конкретное содержание профессионального становления (подготовки, переподготовки, повышения квалификации) специалистов сопровождения детей с выраженными нарушениями развития.
ЛИТЕРАТУРА_
1. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Реабилитация средствами образования: особые образовательные потребности детей с выраженными нарушениями в развитии // Альманах Института коррекционной педагогики. 2000. Альманах № 1. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-1/reabilitacija-sredstvami-obrazovanija-osobye-obrazovatelnye (Дата обращения: 13.02.2022)
2. Quality Increase of Training Of Future Teachers: Individualization, Differentiation And Tutor Support / V.S. Tsilitskii, E.A. Stolbova, L.A. Druzhinina, L.M. Lapshina, L.B. Osipova // European Proceedings of Social and Behavioural Sciences: International Scientific Conference dedicated to the 80th anniversary of Turkayev Hassan Vakhitovich. Grozny: Kh. I. Ibragimov Complex Research Institute, 2020. P. 2554-2560. DOI: 10.15405/epsbs.2020.10.05.338
3. Самсонова Е.В., Мельникова В.В. Готовность педагогов общеобразовательной организации к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми с инвалидностью как основной фактор успешности инклюзивного процесса // Клиническая и специальная психология. 2016. Том 5. № 2. С. 97-112. DOI: 10.17759/cpse.2016050207
4. Berikkhanova G., Ospanova B., Yermenova B., Zharmukhametova R., Sultanova N., & Urazbaeva A. (2021). The effectiveness of the training model of the future teacher in conditions of inclusive education. International Journal of Education and Practice, 9(4), 670-686. doi:10.18488/JOURNAL.61.2021.94.670.686
5. Pershina N.A., Kuzmina Y.V., Shamardina M.V. (2019). Psychological readiness of educational process participants for inclusive education of children with disabilities. Sibirskiy Psikhologicheskiy Zhurnal, (72), 180-191. doi:10.17223/17267080/72/10
6. J0rgensen C. R., Allan J. Education, schooling and inclusive practice at a secondary free school in England // British Journal of Sociology of Education. 2020. Vol. 41 (4). Р. 507-522. doi: 10.1080/01425692.2020.1726171
7. Paseka A., Schwab S. Parents' attitudes towards inclusive education and their perceptions of inclusive teaching practices and resources // European journal of special needs education. 2020. Vol. 35 (2). Р. 254-272. doi: 10.1080/08856257.2019.1665232
8. Битова А.В., Караневская О.В., Новиков А.Ю., Фадина А.К. Основные направления реализации междисциплинарного взаимодействия в оказании помощи детям-инвалидам, оставшимися без попечения родителей // Альманах Института коррекционной педагогики. 2020. Альманах № 41. URL: https://alldef.ru/ ru/articles/almanac-no-41/basic-directions-of-realization-of-interdisciplinary-interaction-in-providing-assistance-to-the-disabled-children-left-without-parental-care (Дата обращения: 13.02.2022)
9. Дружинина Л.А., Осипова Л.Б. Организация предметно-пространственной среды в группе для детей с разной структурой зрительного дефекта // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2017. № 9. С. 32-37.
10. Бондарь Т.А., Караневская О.В. Готовность к использованию средств альтернативной и дополнительной коммуникации специалистами детских домов-интернатов // Альманах Института коррекционной педагогики. 2020. Альманах № 41. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-no-41/willingness-to-use-alternative-and-additional-means-of-communication-specialists-of-childrens-homes-boarding-schools (Дата обращения: 13.02.2022)
11. Казакова Е.И. Система комплексного сопровождения ребенка: от концепции к практике // Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка: мат-лы Всерос. науч.-практ. конф., 1-3 апр. 1998 г. СПб.: УРАО ИПО, 1998. С. 45-51.
12. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 2001. 298 с.
13. Педагогика дополнительного образования. Психолого-педагогическое сопровождение детей / отв. ред. Л.В. Байбородова. 2-е изд., испр. и доп. М.: Изд-во Юрайт, 2016. 413 с.
14. Vasilyeva V.S. Individualization of Psychological and Pedagogical Support of Primary School Students with Developmental Delay in the Process of the Federal State Educational Standard Mastering // Journal of Pharmaceutical Sciences and Research. 2018. Vol. 10 (10). Р. 2517-2523.
15. Александровская Э.М., Кокуркина Э.М., Куренкова Н.В. Психологическое сопровождение школьников. М.: Академия, 2002. 208 с.
16. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М., 1995. Вып. 3. С. 58-64.
17. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Казанский ун-т, 1982. 223 с.
18. Сластенин В.А. Психология и педагогика. М.: Академия, 2001. 479 с.
19. Сорокоумова С.Н., Дружинина Л.А. Концепция построения комплексного индивидуального сопровождения обучающихся с глубокими нарушениями зрения // Психолого-педагогический поиск. 2019. № 3. С. 181-190.
20. Verver, S., Vervloed, M., Yuill, N., Steenbergen, B. (2019). Playful learning with sound-augmented toys: comparing children with and without visual impairment. Journal of computer assisted learning. 35 (2), 265-273.
21. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: проблемы индивидуализации и ее социально-философский смысл. М.: Политиздат, 1984. 141 с.
22. Малофеев Н.Н. Социокультурные контексты становления практики помощи детям с тяжелыми и множественными нарушениями развития // Альманах Института коррекционной педагогики. 2020. Альманах № 41. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-no-41/socio-cultural-contexts-of-the-formation-of-
practices-of-care-for-children-with-severe-and-multiple-disabilities (Дата обращения: 13.02.2022)
23. Lyon C., Hogan E. K., & Kearns D. M. (2021). Individualizing literacy instruction in co-taught classrooms through a station teaching model. Intervention in School and Clinic, 56(4), 224-232. doi: 10.1177/1053451220944376
24. Sills-Busio D. M. (2022). Early educators' perspective and experience using pedagogical documentation to support individualizing for children with disabilities in inclusive settings. Journal of Early Childhood Teacher Education, 43(2), 265-290. doi:10.1080/10901027.2021.1895383
25. Lindner K., Schwab S. (2020). Differentiation and individualisation in inclusive education: A systematic review and narrative synthesis. International Journal of Inclusive Education. doi: 10.1080/13603116.2020.1813450
26. Wiesel I., Bigby C., van Holstein E., & Gleeson B. (2022). Three modes of inclusion of people with intellectual disability in mainstream services: Mainstreaming, differentiation and individualisation. Disability and Society. doi: 10.1080/09687599.2022.2060803
27. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. М.: Полиграф Сервис, 2000. 250 с.
28. Развитие образования детей с ограниченными возможностями здоровья: 2020-2030 годы // Альманах института коррекционной педагогики. 2019. № 36. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-36/from-the-editor
29. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.
30. Селевко В.Г. Компетентности и их классификация // Народное образование. 2004. № 4. С. 138.
31. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58-65.
32. Специальная педагогика / Н.М. Назарова [и др.]; под ред. Н.М. Назаровой. 11-е изд., перераб. и доп. М.: Академия, 2013. 384 с.
33. Кантор В.З., Проект Ю.Л., Никулина Г.В. и др. Инклюзивные профессиональные компетенции: оценочная парадигма педагогического сообщества // Клиническая и специальная психология. 2021. Том 10. № 3. С. 106-125.
34. Ильина Н. Ф, Логинова Н. Ф. Исследование становления психолого-педагогической компетентности молодых педагогов // Вопросы образования. 2019. № 4. С. 202-230 DOI: 10.17323/1814-9545-2019-4-202-230
35. Алехина С.В., Алексеева М.Н., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. 2011. Том 16. № 1. С. 83-92.
36. Hayton J., Wall K1., Dimitriou D. Get Your Coat: Examining the Development of Independent Dressing Skills in Young Children with Visual Impairment. Down syndrome and Typically Developing Children. International Journal of Inclusive Education. 2018. 24(3):1-16. D0I:10.1080/13603116.2018.1456568
37. Saloviita T. (2018). How common are inclusive educational practices among Finnish teachers? International Journal of Inclusive Education, 22(5), 560-575. DOI: 10.1080/13603116.2017.1390001
38. Byrd D. R. & Alexander M. (2020). Investigating special education teachers' knowledge and skills: Preparing general teacher preparation for professional development. Journal of Pedagogical Research. Advanced online publication. 2020, 2, 72-82. DOI: 10.33902/JPR.2020059790
39. Fernandes P.R.D.S., Lopes M.C.D.S., Jardim J. The soft skills of special education teachers: evidence from the literature // Education Sciences. 2021. 11(125). D0I:10.3390/educsci11030125
40. Чан Х., Фан В., Доан Х., Чан Т., Чан З. Lecturer Professional Development Strategies in a Higher Education Institution in Ha Tinh Province at a Time of Educational Reforms // Вопросы образования. 2020. № 2. С. 128-151. DOI: 10.17323/1814-9545-2020-2-128-151
REFERENCES
1. Goncharova E.L., Kukushkina O.I. Rehabilitation by means of education: special educational needs of children with pronounced developmental disorders. Almanac of the Institute of Correctional Pedagogy, 2000. Almanac №1. Available at: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-1/reabilitacija-sredstvami-obrazovanija-osobye-obrazovatelnye (Date of accession: 13.02.2022).
2. Quality Increase of Training Of Future Teachers: Individualization, Differentiation And Tutor Support / V.S. Tsilitskii, E.A. Stolbova, L.A. Druzhinina, L.M. Lapshina, L.B. Osipova. European Proceedings of Social and Behavioural Sciences: International Scientific Conference dedicated to the 80th anniversary of Turkayev Hassan Vakhitovich. Grozny, Kh. I. Ibragimov Complex Research Institute, 2020, pp. 2554-2560. DOI: 10.15405/epsbs.2020.10.05.338
3. Samsonova E.V., Melnikova V.V. The readiness of teachers of general educational organization to work with children with disabilities and children with disabilities as a major factor in the success of the inclusive process. Clinical and Special Psychology, 2016, vol. 5, no. 2, pp. 97-112. DOI: 10.17759/cpse.2016050207
4. Berikkhanova G., Ospanova B., Yermenova B., Zharmukhametova R., Sultanova N., & Urazbaeva A. The effectiveness of the training model of the future teacher in conditions of inclusive education. International Journal of Education and Practice, 2021, vol. 9(4), pp. 670-686. doi: 10.18488/JOURNAL.61.2021.94.670.686
5. Pershina N.A., Kuzmina Y.V., Shamardina M.V. Psychological readiness of educational process participants for inclusive education of children with disabilities. Sibirskiy Psikhologicheskiy Zhurnal, 2019, vol. 72, pp. 180-191. doi: 10.17223/17267080/72/10
6. J0rgensen C. R., Allan J. Education, schooling and inclusive practice at a secondary free school in England. British Journal of Sociology of Education, 2020, vol. 41 (4), pp. 507-522. doi: 10.1080/01425692.2020.1726171
7. Paseka A., Schwab S. Parents' attitudes towards inclusive education and their perceptions of inclusive teaching practices and resources. European journal of special needs education, 2020, vol. 35 (2), pp. 254-272. doi: 10.1080/08856257.2019.1665232
8. Bitova A.V., Karanevskaya O.V., Novikov A.Y., Fadina A.K. Main directions of realization of interdisciplinary interaction in rendering assistance to disabled children without parental care. Almanac of the Institute of Correctional Pedagogics, 2020. Almanac No. 41. Available at: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-no-41/basic-directions-of-realization-of-interdisciplinary-interaction-in-providing-assistance-to-the-disabled-children-left-without-parental-care (accessed 13.02.2022).
9. Druzhinina L.A., Osipova L.B. Organization of the subject-space environment in the group for children with different structures of visual impairment. Bulletin of Chelyabinsk State Pedagogical University, 2017, no. 9, pp. 32-37.
10. Bondar T.A., Karanevskaya O.V. Readiness to use means of alternative and additional communication by specialists of orphanages and boarding schools. Almanac of the Institute of Correctional Pedagogy, 2020. Almanac №41. Available at: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-no-41/willingness-to-use-alternative-and-additional-means-of-communication-specialists-of-childrens-homes-boarding-schools (Date of access: 13.02.2022).
11. Kazakova E. I. The system of complex support for a child: from concept to practice. Psychological and pedagogical medical and social support child development: proceedings of the All-Russian scientific and practical conference, 1-3 April 1998. St. Petersburg, UPAO IEP, 1998, pp. 45-51.
12. Bityanova M.R. Organization of Psychological Work at School. Moscow, Perfection Publ., 2001. 298 p.
13. Pedagogy of additional education. Psychological and pedagogical support for children (ed. by Bayborodova L.V.). Moscow, Publishing house Jurait, 2016. 413 p
14. Vasilyeva V.S. Individualization of Psychological and Pedagogical Support of Primary School Students with Developmental Delay in the Process of the Federal State Educational Standard Mastering. Journal of Pharmaceutical Sciences and Research, 2018, vol. 10 (10), pp. 2517-2523.
15. Aleksandrovskaya E.M., Kokurkina E.M., Kurenkova N.V. Psychological support for schoolchildren. Moscow, Academy Publ., 2002. 208 p.
16. Gazman O.S. Pedagogical support for children in education as an innovative problem. New values of education: ten concepts and essays. Moscow, 1995. Vyp. 3. pp. 58-64.
17. Kirsanov A.A. Individualization of learning activity as a pedagogical problem. Kazan, Kazan University, 1982. 223 p.
18. Slastenin V.A. Psychology and Pedagogy. Moscow, Academy Publ., 2001. 479 p.
19. Sorokoumova S.N., Druzhinina L.A. The concept of building a comprehensive individual support for students with profound visual impairments. Psychological and Pedagogical Search, 2019, no. 3, pp. 181-190.
20. Verver S., Vervloed M., Yuill N., Steenbergen B. Playful learning with sound-augmented toys: comparing children with and without visual impairment. Journal of computer assisted learning, 2019, vol. 35 (2), pp. 265-273.
21. Rezvitsky I.I. Personality. Individuality. Society: The Problems of Individualization and its Socio-Philosophical Meaning. Moscow, Politizdat Publ., 1984. 141 p.
22. Malofeev N.N. Sociocultural Contexts of the Formation of Practice of Care for Children with Severe and Multiple Developmental Disabilities. The Almanac of the Institute of Correctional Pedagogy, 2020. Almanac No. 41. Available at: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-no-41/socio-cultural-contexts-of-the-formation-of-practices-of-care-for-children-with-severe-and-multiple-disabilities (accessed 13.02.2022).
23. Lyon C., Hogan E. K., & Kearns D. M. Individualizing literacy instruction in co-taught classrooms through a station teaching model. Intervention in School and Clinic, 2021, vol. 56(4), pp. 224-232. doi: 10.1177/1053451220944376.
24. Sills-Busio D. M. Early educators' perspective and experiences using pedagogical documentation to support individualizing for children with disabilities in inclusive settings. Journal of Early Childhood Teacher Education, 2022, vol. 43(2), pp. 265-290. doi: 10.1080/10901027.2021.1895383
25. Lindner K., Schwab S. Differentiation and individualisation in inclusive education: A systematic review and narrative synthesis. International Journal of Inclusive Education, 2020. doi: 10.1080/13603116.2020.1813450
26. Wiesel I., Bigby C., van Holstein E., & Gleeson B. Three modes of inclusion of people with intellectual disabilities in mainstream services: Mainstreaming, differentiation and individualization. Disability and Society, 2022. doi: 10.1080/09687599.2022.2060803
27. Solntseva L.I. Typhlopsychology of childhood. Moscow, Polygraph Service Publ., 2000. 250 p.
28. Development of education of children with disabilities: 2020-2030 years. Almanac of the Institute of Correctional Pedagogy, 2019, no. 36. Available at: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-36/from-the-editor
29. Zimnaya I.A. Key competences - a new paradigm of education results. Higher education today, 2003, no. 5, pp. 34-42.
30. Selevko V.G. Competences and their classification. Narodnoe Obrazovanie, 2004, no. 4, p. 138.
31. Khutorskoy A.V. Key competences as a component of personality-centered education paradigm. Narodnoe Obrazovanie, 2003, no. 2, pp. 58-65.
32. Special pedagogy / N.M. Nazarova [etc.]. 11th ed. revised and extended. Moscow, Academy Publ., 2013. 384 p.
33. Kantor V.Z., Proekt Y.L., Nikulina G.V. et al. Inclusive professional competencies: an assessment paradigm of the pedagogical community. Clinical and Special Psychology, 2021, vol. 10, no. 3, pp. 106-125.
34. Ilyina N. F., Loginova N. F. The study of the formation of psychological and pedagogical competence of young teachers. Voprosy Obrazovaniya, 2019, no. 4, pp. 202-230 DOI: 10.17323/1814-9545-2019-4-202-230
35. Alekhina S. V., Alekseeva M. N., Agafonova E. L. Readiness of teachers as a major factor in the success of the inclusive process in education. Psychological Science and Education, 2011, vol. 16, no. 1, pp. 83-92.
Perspectives of Science & Education. 2022, Vol. 60, No. 6
36. Hayton J., Wall K1., Dimitriou D. Get Your Coat: Examining the Development of Independent Dressing Skills in
Young Children with Visual Impairment. Down syndrome and Typically Developing Children. International Journal
of Inclusive Education, 2018, vol. 24(3), pp. 1-16. DOI: 10.1080/13603116.2018.1456568
37. Saloviita T. How common are inclusive educational practices among Finnish teachers? International Journal of
Inclusive Education, 2018, vol. 22(5), pp. 560-575. DOI: 10.1080/13603116.2017.1390001
38. Byrd D. R. & Alexander M. Investigating special education teachers' knowledge and skills: Preparing general teacher
preparation for professional development. Journal of Pedagogical Research. Advanced online publication, 2020,
no. 2, 72-82. DOI: 10.33902/JPR.2020059790
39. Fernandes P.R.D.S., Lopes M.C.D.S., Jardim J. The soft skills of special education teachers: evidence from the
literature. Education Sciences, 2021, 11(125). DOI: 10.3390/educsci11030125
40. Chan H., Fan W., Doan H., Chan T., Chan Z. Lecturer Professional Development Strategies in a Higher Education
Institution in Ha Tinh Province at a Time of Educational Reforms. Educational issues, 2020, no. 2, pp. 128-151. DOI:
10.17323/1814-9545-2020-2-128-151
Информация об авторах Information about the authors
Дружинина Лилия Александровна Lilia A. Druzhinina
(Россия, Челябинск) (Russia, Chelyabinsk)
Доцент, кандидат педагогических наук, заведующий Associate Professor, Cand. Sci. (Educ.),
кафедрой специальной педагогики, психологии и Head of the Department of Special Pedagogy,
предметных методик Psychology and Subject Methods
Южно-Уральский государственный гуманитарно- South Ural State Humanitarian Pedagogical University
педагогический университет E-mail: drugininala@cspu.ru
E-mail: drugininala@cspu.ru ORCID ID: 0000-0001-5906-5763
ORCID ID: 0000-0001-5906-5763 Scopus Author ID: 57214995265
Scopus Author ID: 57214995265
Larisa B. Osipova
Осипова Лариса Борисовна (Russia, Chelyabinsk)
(Россия, Челябинск) Associate Professor, Cand. Sci. (Educ.),
Доцент, кандидат педагогических наук, доцент Associate Professor of Special Pedagogy, Psychology and
кафедры специальной педагогики, психологии и Subject Methods Department
предметных методик South Ural State Humanitarian Pedagogical University
Южно-Уральский государственный гуманитарно- E-mail: osipovalb@cspu.ru
педагогический университет ORCID ID: 0000-002-8628-4408
E-mail: osipovalb@cspu.ru Scopus Author ID: 57200281147
ORCID ID: 0000-002-8628-4408
Scopus Author ID: 57200281147 Vitaly S. Tsilitsky
(Russia, Chelyabinsk)
Цилицкий Виталий Сергеевич Cand. Sci. (Educ.),
(Россия, Челябинск) Head of Department of Scientific Work, Associate
Кандидат педагогических наук, начальник Professor of Pedagogy and Psychology
управления научной работы, доцент кафедры South Ural State Humanitarian Pedagogical University
педагогики и психологии E-mail: cilickiivs@cspu.ru
Южно-Уральский государственный гуманитарно- ORCID ID: 0000-0002-8113-8145
педагогический университет Scopus Author ID: 57200113097
E-mail: cilickiivs@cspu.ru ResearcherID: H-1520-2018
ORCID ID: 0000-0002-8113-8145
Scopus Author ID: 57200113097 Lyubov M. Lapshina
ResearcherID: H-1520-2018 (Russia, Chelyabinsk)
Associate Professor, Cand. Sci. (Educ.),
Лапшина Любовь Михайловна Associate Professor of Special Pedagogy, Psychology and
(Россия, Челябинск) Subject Methods Department
Доцент, кандидат биологических наук, доцент South Ural State Humanitarian Pedagogical University
кафедры специальной педагогики, психологии и E-mail: lapshinalm@cspu.ru
предметных методик ORCID ID: 0000-0002-8482-7448
Южно-Уральский государственный гуманитарно- Scopus Author ID: 57200281147
педагогический университет
E-mail: lapshinalm@cspu.ru Maria S. Korobintseva
ORCID ID: 0000-0002-8482-7448 (Russia, Chelyabinsk)
Scopus Author ID: 57200281147 Cand. Sci. (Educ.),
Lecturer of the Department of Special Pedagogy,
Коробинцева Мария Сергеевна Psychology and Subject Matter Methods
(Россия, Челябинск) South Ural State Humanitarian Pedagogical University
Соискатель ученой степени кандидата E-mail: korobintsevams@cspu.ru
педагогических наук, преподаватель кафедры ORCID ID: 0000-0001-8512-3170
специальной педагогики, психологии и предметных
методик
Южно-Уральский государственный гуманитарно-
педагогический университет
E-mail: korobintsevams@cspu.ru
ORCID ID: 0000-0001-8512-3170
303
