CC BY
23ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ
ЦИФРОВИЗАЦИИ
ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный Чирчикское высшее танковое командное
Стремительная динамика цифровизации системы профессионального образования требует от педагога не только трансляции имеющего опыта, но и активного профессионального развития. Цель статьи - на основе анализа отечественных и зарубежных исследований и педагогической практики провести диагностику профессионального саморазвития педагогов профессионального обучения этапе активного внедрения цифрового формата обучения в период пандемии. Ведущим методом исследования является анкетирование: в комплект методик включен опросник оценки уровня готовности педагога к развитию В.И. Зверевой, Н.В. Немовой, адаптированный для педагогов профессионального обучения и авторская анкета, позволяющая провести анализ факторов, способствующих и препятствующих профессиональному развитию респондентов. Результаты диагностики показывают высокий уровень профессиональной активности педагогов в «доцифровой» период и в условиях цифрового образовательного формата. Однако имеются значимые различия в оценке факторов профессионального саморазвития у педагогов в условиях классической урочной системы образования и на этапе активного внедрения цифрового формата обучения. Новизна исследования заключается в исследовании и последующем анализе факторов, способствующих и препятствующих профессиональному саморазвитию педагогов. Практическая значимость обусловлена возможностью использования авторской анкеты для эмпирических исследований профессионального развития преподавателей профессионального образования.
Ключевые слова: цифровизация, развитие, профессиональное саморазвитие, профессиональное образование, профессиональное обучение.
PROFESSIONAL ACTIVITY OF TEACHERS IN THE CONDITIONS OF
DIGITALIZATION
Н. H Максютова
Б. Б. Сатаров
аграрный университет
инженерное училище
АННОТАЦИЯ
ABSTRACT
The rapid dynamics of digitalization of the vocational education system requires from the teacher not only the broadcast of the experience, but also active professional development. The purpose of the article is to diagnose the professional self-development of teachers of vocational training on the basis of an analysis of domestic and foreign research and pedagogical practice at the stage of active implementation of a digital education format during a pandemic. The leading research method is a questionnaire: the set of methods includes a questionnaire for assessing the level of teacher readiness for the development of V.I. Zvereva, N.V. Nemova, adapted for teachers of vocational training and an author's questionnaire, which allows to analyze the factors that contribute to and hinder the professional development of the respondents. The diagnostic results show a high level of professional activity of teachers in the "pre-digital" period and in the digital educational format. However, there are significant differences in the assessment of the factors of professional self-development among teachers in the conditions of the classical lesson system of education and at the stage of active implementation of the digital learning format. The novelty of the research lies in the study and subsequent analysis of the factors that contribute to and hinder the professional self-development of teachers. Practical significance is due to the possibility of using the author's questionnaire for empirical research on the professional development of teachers of vocational education.
Keywords: digitalization, development, professional self-development, vocational education, vocational training.
ВВЕДЕНИЕ
Глобализация, цифровизация и другие объективные процессы влияют не только на экономику страны, но и на систему образования. Возрастает потребность в молодых кадрах, мобильных, лабильных, способных самостоятельно осуществлять собственное профессиональное развитие. Для обучения таких специалистов в первую очередь необходимо привлечение педагогов с высоким уровнем профессионального мастерства, готовых постоянно саморазвиваться, реализовывать новые образовательные решения. Требования к педагогу профессионального обучения постоянно возрастают также на директивном уровне - усложняются стандарты, появляются новые компетенции.
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ
Переход к новому образовательному формату, обусловленному пандемией, также задает новые требования к профессиональному потенциалу педагога. Возникает ряд объективных трудностей, препятствующих традиционной организации учебного процесса: возрастание доли самостоятельной работы и
контроля всех его участников, необходимость постоянного удержания внимания обучающихся, искаженная обратная связь, невозможность использования групповой динамики и др. Все эти трудности требуют интенсивного развития личностных и профессиональных качеств преподавателя.
Открытым остается вопрос о внешних и внутренних факторах, стимулирующих или препятствующих профессиональное саморазвитие преподавателя. Известно, что в некоторых странах участие в профессиональном развитии является обязательным, в других — добровольным (Kosareckij, Barannikov & Belikov, 2019). Однако административное стимулирование может стать причиной формального выполнения требований программ. При этом будет отсутствовать внутренняя мотивация личностного и профессионального саморазвития. По мнению специалистов возможны две стратегий поведения при внешнем стимулировании: активное сопротивление, непринятие ситуации, игнорирование новых условий или активный поиск новых форм самоорганизации, развитие необходимых компетенций (Savva, 2021). Следовательно, можно сделать предположение, что наиболее эффективным способом профессионального саморазвития преподавателей является стимулирование их внутренней мотивации.
Тезис имеет достаточно доказательств, представленных в отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях. Саморазвитие как потребность человека подробно рассматривалось в работах зарубежных психологов А.Х. Маслоу, А. Бандуры, Дж. Роттера. Г.У. Олпорт сформулировал идею о детерминированности поведения от познания себя и уровня саморазвития.
Основоположными являются идеи личностного и профессионального развития как основы достижения профессионального «акме» в работах А.С. Анисимова, А.А. Бодалева, А.А. Деркача, В.Г. Зазыкина, Н.В. Кузьминой. Исследователи сосредоточили внимание на междисциплинарных связях и интеграционных подходах в изучении проблем саморазвития личности.
Вопрос непосредственно профессионального саморазвития рассматривается в работах Р.А. Сабировой (Sabirova, 2009), Д.А. Леонтьева, А.А. Лебедевой, А.А. Костенко (Leont'ev, Lebedeva & Kostenko, 2017), Н.С. Глуханюка (Gluhanyuk, 2005), В.Н. Петровой, Н.В. Козловой (Petrova & Kozlova, 2018) и др.
Современные исследования (Suchodoletz, Larsen & Hamre, 2018) подтверждают, что профессиональное саморазвитие педагогов во многом определяются рядом факторов: интересом к работе, примером коллег, ростом ответственности, а также состоянием инерции / активности.
Согласно эмпирическим исследованиям T.S. Cirocki, B.S. Kasumova, H.L. Nal'gieva (Cirocki, 2019; Kasumova & Nal'gieva, 2021) решающее значение для
профессионального развития и саморазвития имеют внутренние факторы, а именно интересы и мотивация преподавателей.
По оценкам M. Tschannen-Moran (Tschannen-Moran & Woolfolk, 2001) источниками профессионального саморазвития являются коллективный обмен информацией через профессиональное сообщество, опосредованный опыт (наблюдение за успешной работой другого человека) и личный опыт мастерства.
R. Prenger, C.L. Poortman, A. Handelzalts (Prenger, Poortman, Handelzalts, 2019) подтверждают, что участие в сетевых профессиональных сообществах представляется перспективной стратегией профессионального развития педагогов.
Современные зарубежные исследования профессионального развития педагогов все чаще фокусируются на неформальном профессиональном саморазвитии, происходящем вне образовательной организации (Lantz-Andersson, Lundin, Selwyn, 2018); Luo, Freeman & Stefaniak, 2020). Представители американской (Dede, Ketelhut, Whitehouse, Breit & McCloskey, 2009) и британской (Trust, Krutka & Carpenter, 2016) научной школы одинаково считают, что такой подход способствует более устойчивому профессиональному саморазвитию, становится основой для его непрерывности.
Наиболее точным можно считать понимание профессионального саморазвития педагога как формы социализации в профессиональном мышлении и практике (Richards, 2008). По мнению R. Sanear, D. Atal, D. Deryakulu, A. Cirocki, T.S. Farrell (Sancar et al., 2021), оно длится непрерывно - от начала профессиональной деятельности до ее окончания. Таким образом, профессиональное саморазвитие -это не единовременное действие, а скорее развивающийся процесс профессионального самораскрытия, размышления и роста.
Анализ отечественных и зарубежных источников, педагогической практики позволяет предложить определение профессионального саморазвития как процесса непрерывного личностного и профессионального совершенствования преподавателей, находящегося под влиянием внешних и внутренних факторов.
Логика развития современной образовательной ситуации, обусловленной сменой формата обучения, переходом на цифровые технологии, инициирует поиск новых условий профессионального саморазвития педагогов.
Учитывая это, целью исследования является диагностика профессионального саморазвития педагогов профессионального обучения в условиях цифрового образовательного формата.
Задачи исследования:
- эмпирическое исследование уровня профессионального саморазвития преподавателей профессионального обучения в условиях классической урочной
системы образования и на этапе активного внедрения цифрового формата обучения (период пандемии СОУГО-19);
- сравнительный анализ профессионального саморазвития педагогов в условиях традиционного и цифрового образовательного форматов.
Гипотеза исследования состояла в предположении о том, что существуют различия в уровне профессионального саморазвития преподавателей, а также стимулирующих и препятствующих его факторах.
Результаты исследования могут служить основой для дальнейших исследований профессионального саморазвития педагогов профессионального обучения в ситуации активной цифровизации системы образования в России и в мире в целом.
Для организации эмпирического исследования был выбран опросник оценки уровня готовности педагога к развитию (В. И. Зверева, Н. В. Немова), адаптированный для преподавателей профессиональных образовательных организаций (имеет уровневый подход и позволяет дифференцировать респондентов по уровням способности к профессиональному саморазвитию) (Zvereva, 2018). Также разработана анкета, позволяющая осуществить анализ факторов, способствующих и препятствующих профессиональному росту педагогов. Утверждения анкеты позволяют оценить влияние различных факторов на готовность к профессиональному саморазвитию педагогов профессионального обучения.
Для диагностики профессионального саморазвития педагогов профессионального обучения в качестве экспериментальной базы были выбраны профессиональные образовательные организации среднего профессионального образования (СПО) и структурное подразделение Волгоградского государственного аграрного университета - Институт непрерывного образования, реализующий программы СПО.
В качестве экспериментальной группы были выбраны 80 преподавателей ГБПОУ «Волгоградский колледж машиностроения и связи», ГАПОУ «Волгоградский колледж железнодорожного транспорта и коммуникаций» (г. Волгоград), ГБПОУ «Кузбасский колледж архитектуры, строительства и цифровых технологий» (г. Новокузнецк Кемеровская область), контрольной - 78 преподавателей Института непрерывного образования ВолГАУ, ГБПОУ «Волгоградский энергетический колледж» (г. Волгоград), ЧУПОО «Армавирский колледж управления и социально-информационных технологий» (г. Армавир Краснодарский край). В качестве контрольной группы были рассмотрены преподаватели общеобразовательных и профессиональных дисциплин названных колледжей, принявшие участие в исследовании профессионально-педагогической
компетентности педагогов СПО, проведенного в 2018-2019 годах, в условиях классического образовательного формата (Маквуи1:оуа, 2020).
В экспериментальную группу вошли педагоги, реализовавшие учебные курсы на этапе активного внедрения цифрового формата обучения (период пандемии СОУГО-19 с апреля 2019 года по январь 2021 года).
Результаты диагностики контрольной группы показывают высокий уровень профессиональной активности педагогов: стремятся к саморазвитию 88% преподавателей колледжей, на несложившейся стадии педагогического развития находятся только 12% респондентов. Примечательно, что отсутствуют преподаватели с остановившимся саморазвитием.
Несмотря на высокую готовность педагогов к профессиональному саморазвитию, отмечается незначительная активность педагогов в цифровизации образовательного процесса (Маквуи1:оуа, 2019). Для выявления причин данного рассогласования и педагогической пассивности преподавателей проведен анализ факторов, способствующих и препятствующих их профессиональному саморазвитию.
Наиболее значимыми стимулирующими факторами, по мнению педагогов, являются: возможность обучения на курсах повышения квалификации, интерес, новизна деятельности, влияние коллег. Полученные результаты частично объясняются эмпирическими данными И.Б. Авакян (Луакуап, 2020) о наличии прямой зависимости между уровнем саморазвития и социально-психологическим климатом в коллективе.
Результаты диагностики предложены в таблице 1.
Таблица 1. Факторы, стимулирующие профессиональное саморазвитие
преподавателей (в баллах)
Фактор Среднее значение
Обучение на курсах 2,3
Пример и влияние коллег 2,1
Пример и влияние руководителей 1,6
Участие в неформальных профессиональных сообществах 0,9
Новизна деятельности 1,8
Занятия самообразованием 1,8
Интерес к работе 2,8
Возрастающая ответственность 0,9
Диагностика сдерживающих факторов показала их высокую значимость для преподавателей. При этом большая часть педагогов (63,9% преподавателей)
отмечает высокую собственную пассивность, затрудняющую профессиональное развитие. В то же время преподаватели значимо реже признают, что недостаток времени, отсутствие поддержки, разочарование за имевшихся ранее неудач, ограниченные ресурсы, стесненные обстоятельства, состояние здоровья и жизненные обстоятельства препятствуют их профессиональному развитию (таблица 2).
Таблица 2. Факторы, препятствующие профессиональному развитию преподавателей (в баллах)
Фактор Среднее значение
Собственная инерция 2,6
Разочарование из-за имевшихся ранее неудач 2,2
Отсутствие поддержки и помощи в этом вопросе со стороны 2,1
руководителей
Враждебность окружающих (зависть, ревность и т.п.) 1,4
Неадекватная обратная связь с членами коллектива и 1,2
руководством
Состояние здоровья 2,3
Недостаток времени 2,2
Ограниченные ресурсы, стесненные обстоятельства 2,5
Таким образом, преподаватели системы профессионального образования признают, что основным сдерживающим фактором в профессиональном развитии являются собственные личностные характеристики и мотивы. Применительно к стимулирующим факторам профессионального роста данная ситуация повторяется: значимым является интерес к работе и возможность экспериментирования. Следовательно, педагоги отмечают большую значимость внутренних факторов, препятствующих и стимулирующих их профессиональный рост.
Результаты диагностики экспериментальной группы показывают также высокий уровень профессиональной активности педагогов. Высокий уровень способности к профессиональному саморазвитию отмечен среди 92% респондентов, средний - 8%.
Более значимые различия были выявлены в процессе оценки стимулирующих и препятствующих факторов профессионального развития. Педагоги экспериментальной группы, вынужденные быстро переходить на цифровой формат обучения в последние два года, оценивают значимость стимулов
саморазвития следующим образом: наиболее значимым становится участие в неформальных профессиональных сообществах (2,6 баллов) и занятия самообразованием (2,6 баллов). К факторам, препятствующим профессиональное саморазвитие, респонденты отнесли ограниченные ресурсы (2,8 баллов) и собственную инерцию (2,6 баллов).
Этих данных достаточно, чтобы воспользоваться формулой расчета эмпирического значения критерия Манна-Уитни. Принимаем нулевую гипотезу с вероятностью 95%; различия в уровнях экспериментальной группы значимо выше по сравнению с уровнем в контрольной группе по показателям «Участие в неформальных профессиональных сообществах», «Новизна деятельности» и «Занятия самообразованием». Следовательно, можно говорить о различиях в оценке факторов профессионального саморазвития у педагогов в условиях классической урочной системы образования и на этапе активного внедрения цифрового формата обучения (период пандемии COVID-19).
Сравнительный анализ уровня профессионального саморазвития педагогов в условиях традиционного и цифрового образовательного форматов показывает не только высокие результаты в обеих группах, но и смену значений факторов для профессионального роста в сторону большей самостоятельности и внутренних ресурсов. Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась - существуют различия в уровне профессионального саморазвития преподавателей, а также стимулирующих и препятствующих его факторах.
Крупномасштабное эмпирическое исследование профессионального развития педагогов, проводимое Норвежским центром научного образования в апреле 2021 года (Berit, Sonja & Mork, 2021), также подтверждает, что имеется ряд препятствий / стимулов для их профессионального регресса или роста. Наиболее значимым фактором для профессионального развития были названы: возможность доступа к внешним источникам информации, занятия самообразованием и новизна деятельности. К препятствиям педагоги отнесли недостаток времени и сложность ресурсов. Примечательно, что стимулирующими факторами являются как внешние ресурсы, так и внутренние. Тогда как сложности профессионального развития, по мнению педагогов, обусловлены исключительно внешними факторами.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
С целью профессионального саморазвития педагог должен принимать участие в различных видах профессиональной деятельности: осуществлять инновационные разработки учебных и внеучебных занятий, совершенствовать процесс образования путем включения новых технологий и ресурсов, участвовать в
творческом поиске совместно с другими представителями педагогического сообщества, создавать и разрабатывать авторские факультативные занятия, т.е. он должен развиваться постоянно и разносторонне.
ИСПОЛЬЗУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА (REFERENCES)
1. Авакян И.Б. Стремление к саморазвитию как фактор инновационной готовности преподавателей вузов // Образование и саморазвитие. - 2020. - № 2. -
2. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога. - Екатеринбург: Изд-во РГГПУ, 2005. - 255 с.
3. Зверева Л.Г. Информационная компетентность педагога // Colloquium-journal. -2018. - № 11-5 (22). - С. 29-31.
4. Касумова Б.С., Нальгиева Х.Л. Профессиональное развитие и самовоспитание педагога // Современный ученый. - 2021. - № 1. - С. 67-69.
5. Косарецкий С.Г., Баранников К.А., Беликов А.А. Российская школа: начало XXI века. - М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2019. - С. 228-229.
6. Леонтьев Д.А., Лебедева А.А., Костенко В.Ю. Траектории личностного развития: реконструкция взглядов Л.С. Выготского // Вопросы образования. -2017. - № 2. - С. 98-112. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2017-2-98-112.
7. Максютова Н.Н. Исследование информационно-педагогической компетентности преподавателей среднего профессионального образования // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. Электронный научный журнал. - 2019. - № 1 (29). - С. 223-241. https://doi.org/10.32516/2303-9922.2019.29.19
8. Максютова Н.Н. Развитие информационно-педагогической компетентности преподавателей СПО в условиях образовательной организации // Primo Aspectu. -2020. - № 1 (41). - С. 76-83. https://doi.org/10.35211/2500-2635-2020-1-41-76-83
9. Петрова В.Н., Козлова Н.В. Профессиональное развитие в меняющемся мире: стратегия жизнеосуществления // Сибирский психологический журнал. - 2018. -№ 70. - С. 59-74. https://doi.org/10.17223/17267080/70/5
10. Сабирова Р.А. Оптимизация профессионального саморазвития учителя как психолого-педагогический феномен // Образование и саморазвитие. - 2009. - № 3 (13). - С. 31-37.
11. Савва Н.В. Влияние аутокомпетентности на профессиональное саморазвитие педагога в современных условиях дистанционного образования // Грани познания. - 2021. - № 1 (72). - С. 23-31.
12. Berit S., Sonja H., Mork M. Taking 21st century skills from vision to classroom: What teachers highlight as supportive professional development in the light of new
С. 88-102.
demands from educational reforms // Teaching and Teacher Education. - 2021. -No.100. - P. 103286. https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103286.
13. Cirocki T.S. Professional development of secondary school EFL teachers: Voices from Indonesia // System. - 2019. - No.85. - P. 102-111. https://doi.org/10.1016/j.system.2019.102111
14. Dede C., Ketelhut D.J., Whitehouse P., Breit L., McCloskey E.M. A research agenda for online teacher professional development // Journal of Teacher Education. -2009. - No.60 (1). - P. 8-19. https://doi.org/10.1177/0022487108327554
15. Lantz-Andersson A., Lundin M., Selwyn N. Twenty years of online teacher communities: A systematic review of formally-organized and informally-developed professional learning groups // Teaching and Teacher Education. - 2018. - No.75. - P. 302-315. https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.07.008
16. Luo T., Freeman C., Stefaniak J. «Like, comment, and share» - professional development through social media in higher education: A systematic review // Educational Technology Research & Development. - 2020. - No.68 (4). - P. 16591683.
17. Prenger R., Poortman C.L., Handelzalts A. The effects of networked professional learning communities // Journal of Teacher Education. - 2019. - No.70 (5). - P. 441452. https://doi.org/10.1177/0022487117753574
18. Richards J.C. Second language teacher education // RELC Journal. - 2008. - No.39. - P. 158-177.
19. Sancar R., Atal D., Deryakulu D. A new framework for teachers' professional development // Teaching and Teacher Education. - 2021. - No.101. - P. 103305. https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103305
20. Suchodoletz F.M., Larsen J. R., Hamre B.K. Personal and contextual factors associated with growth in preschool teachers' self-efficacy beliefs during a longitudinal professional development study // Teaching and Teacher Education. - 2018. - No.75. -P. 278-289. https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.07.009
21. Trust T., Krutka D.G., Carpenter J.P. «Together we are better»: Professional learning networks for teachers // Computers & Education. - 2016. - No.102. - P. 15-34. https: //doi.org/10.1016/j.compedu.2016.06.007
22. Tschannen-Moran M., Woolfolk H.A. Teacher efficacy: Capturing an elusive construct // Teaching and Teacher Education. - 2001. - No.17. - P. 783-805. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(01)00036-1
