CC BY
29
2. Войшвилло Е.К., Дегтярев М. Г. Логика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.
3. Гнеденко Б.В. Педагогические взгляды Н.И. Лобачевского // Математика в школе. 1993. № 1. С. 2-5.
4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.
5. Дорофеев Г.В. О двух вариантах реализации теоретико-множественного подхода к понятию натурального числа // Начальная школа. 1997. № 1.
6. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах: Учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. М.: Изд. центр «Академия», 1999.
7. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звенья) (Утверждена Федеральным координационным советом по общему образованию Министерства образования РФ 17.06.2003 г.)
8. Леонтьев А.Н. К вопросу о развитии арифметического мышления ребенка. «Школа 2100». Приоритетные направления развития Образовательной программы / Под науч. ред. А.А. Леонтьева. М.: Баласс, 2000. Вып. 4.
9. Менчинская Н.А. Психология обучения арифметике. М.: Гос. учебно-пед. из-во Мин. прос. РСФСР. 1955.
10. Об организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы (письмо от 25.09.2000) // Вестник образования. 2000. № 22.
11. Песталоцци И.Г. Избр. педагогические произведения: В 3-х т. / Под ред. М.Ф. Шабаевой. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР. 1963. Т. 2.
12. Песталоцци И.Г. Избр. педагогические произведения: В 3-х т. / Под ред. М.Ф. Шабаевой. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР. 1965. Т. 3.
13. Севрук А.И., Юнина Е.А. Мониторинг качества преподавания в школе: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2004.
14. Справочник руководителя и учителя начальной школы. Нормативные документы и информационные письма. Вариативное содержание образования в начальной школе. Информационно-методические письма. Тула: Родничок, 1999.
15. Стойлова Л.П. Математика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 3-е изд., испр. М.: Изд. центр «Академия», 1998.
16. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988.
17. Эйлер Л. Руководство к арифметике / Пер. с нем. В. Ададурона. СПб., 1740. Ч. 1.
Л.И. Сирота, М.Г. Макарченко
ПРОЕКЦИОННО-КОНТЕКСТНЫЙ ПОДХОД К ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ
Всем понятно, что модернизацию образования в современных условиях нужно начинать с педагогов. Поэтому реформа педагогического образования должна опережать реформу школы. Нельзя мириться с создавшимся положением, когда педагогические вузы выпускают «вчерашнего» учителя «завтрашней» школы.
Основная цель работы педагогического вуза - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего основами своей профессии и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворению потребности личности в получении соответствующего образования.
Школа ждет учителей, органически сочетающих установку на передачу знаний, умений и навыков с установкой на развитие и контроль над формированием когнитивных структур своих учеников. Школа ждет также доброго, знающего и требовательного учителя, любящего и заботливого наставника, мастера педагогического общения. Любовь к детям необходимо сочетать с умением изучать их на основе современных психологических методов, с умением оценить и понять интеллектуальные и личностные особенности школьника. Полученная учителем информация о психических ресурсах ученика и школьного класса является ведущим основанием организации учебного процесса, включая общение с детьми в широком смысле слова. Задача учителя не только 88
передать ученику некую сумму знаний, но и помочь ему научиться работать самостоятельно, преображать знания, применять их на практике в повседневной жизни.
Для удовлетворения современных запросов школы традиционных методик явно не хватает. Традиционность сегодня выражается, прежде всего, в унификации какого-либо одного подхода к подготовке специалиста в области образования, например, в реализации, только деятельностного подхода. Плоды унификации выражаются в противоречиях между учебной деятельностью студента педвуза и профессиональной деятельностью учителя.
А.А. Вербицкий описал основные противоречия между указанными видами деятельностей (между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельностью студента и реальным предметом будущей профессиональной деятельности; между разнесенностью знаний студента по профилям кафедр и системным использованием знаний специалиста; между «ответной» позицией студента в вузе и инциативной в предметном и социальном смысле позицией в школе; между формами организации учебно-познавательной деятельности студента и не адекватными ей формами профессиональной деятельности учителя и др.) [1, 51-64]. Специфичность подготовки учителя требует введение наряду, например с деятельностным, контекстного подхода к подготовке будущих учителей математики.
Общие психолого-педагогические основы и технологии выбора форм и методов обучения контекстного типа с ориентацией на модель специалиста описаны в монографии [1] А.А. Вербицкого. Кратко остановимся на основных положениях теории контекстного подхода, применительно к подготовке будущего учителя математики, в том числе и к практической подготовке.
Контекстный подход в подготовке учителя математики определяется как интеграция учебной, научной и профессионально-практической деятельности будущего специалиста. Учебная и научная деятельность студента педвуза выполняют функции ориентировочной основы деятельности будущего учителя математики, средства ее регуляции, а формы организации учебной работы студентов - функции форм воссоздания усваиваемого содержания будущей профессии. Содержание контекстного обучения будущего учителя математики в области образования, распределенное в формах учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности, должно проектироваться соответственно предметам, указанных видов деятельностей, с соблюдением логики перехода от учения студента-математика к труду учителя математики. Отбор содержания обучения будущего учителя математики должен идти в двух встречных направлениях - со стороны науки, в частности дисциплин психолого-педагогического цикла - в том числе теории и методики обучения математики (ТМОМ) и со стороны профессиональной деятельности. Проектирование содержания контекстного обучения предполагает создание модели будущего специалиста, в которой должны быть реализованы положения:
> студент ставиться в деятельностную позицию, предмет которой превращается из учебного в практически профессиональный;
> требования со стороны профессии учителя математики должны быть системообразующими, задающими содержание специальных дисциплин и всей подготовки учителя в педвузе [1, 65].
Содержание, отражающее теоретические основы профессиональной деятельности, развертывается лекциях по курсу ТМОМ в форме общения преподавателя и студентов. В процессе такого общения моделируются условия взаимодействия участников образовательного процесса, в основе которых лежат практические закономерности драмогерменевтики. Лекции в форме общения носят проблемный характер, причем проблемность должна проявляться в логике методических и математических рассуждений, в выводе важных положений методики математики и в осмыслении рефлексивной позиции студента в контексте своей будущей профессии.
На семинарских и практических занятиях студенты, кроме традиционных форм обучения, вовлекаются в деловые игры и в процесс моделирования элементов образовательного процесса по математике посредством проекций контекста учебного материала, например, текстов школьных учебников. Под проекцией контекста учебного материала понимают [2, 48] учебно-методическую ситуацию, в результате разрешения которой происходит наложение контекстуального смысла содержания и соответствующей ему учебно-познавательной деятельности на ситуационный. Изменение первого смысла под влиянием второго (заданных преподавателем условий) должно корректно осуществляться исполнителем роли учителя через его активизированное ви-
дение контекста содержания или смысла ситуации с учетом индивидуальных особенностей исполнителей ролей учащихся. Можно выделить следующие виды «проекций»: методико-математические, социально-поведенческие, рефлексивно-аксиологические и синергетические.
Важное место в системе контекстного обучения будущих учителей математики занимает самостоятельная работа студентов, соответствующая таким формам активности, которые включают в себя три обучающие модели: семиотические, имитационные и социальные обучающие модели. Семиотические обучающие модели включают систему заданий, направленных на формирование методико-математических контекстуальных систем (изучение методической литературы по методике математики; изучение текстов школьных учебников математики, учебно-математической, историко-математической и занимательной литературы). Имитационные обучающие модели предполагают выведение студента за рамки собственно текстовых знаковых систем, превращение последних в профессиональные смыслы, личностно-ориентированного характера (например, через проекции контекстов учебного материала). Социальные обучающие модели реализуются в заданиях с участием всех субъектов реального образовательного процесса, где единицей активности студента становятся поступки.
Реализация обучающих моделей, практической направленности осуществляется на территории базовой школы. Базовой школой, экспериментальной площадкой кафедры теории и методики обучения математики, является МОУ СОШ № 36 - директор Л.И Сирота. Чтобы уменьшить отрицательное влияние указанных выше противоречий и осуществить организацию контекстного подхода к подготовке будущих учителей математики к профессиональной деятельности кафедра ТМОМ ТГПИ и администрация МОУ СОШ № 36 организовали проведение семинарских, практических и лабораторных занятий по методике обучения математики со студентами третьего и четвертого курсов в базовой школе. Опытные педагоги школы З.И. Иванча и Л.И. Сирота совместно с ведущими специалистами кафедры ТМОМ М.Г. Макарченко и С.И. Дяченко организовали практическую подготовку будущего учителя математики в контексте профессиональной деятельности.
Теоретические знания по курсу методики обучения математике студенты приобретают на лекционных занятиях на базе вуза.
Практическая подготовка распределена между преподавателями вуза и школы. Семинарские и практические занятия в вузе призваны корректировать знания студентов, полученные ими на лекциях по ТМОМ, конкретизировать основные психолого-педагогические закономерности применительно к обучению математике и вооружить будущего педагога-математика элементарными методическими умениями. Практические и лабораторные занятия на базе школы обеспечивают становление и развитие значимых для работы в школе методических и педагогических умений (ключевых методических компетенций). Во время практических занятий студенты имеют возможность наблюдать за работой ведущих учителей математики школы, распознавать методические приемы и явления под руководством преподавателя, проводить анализы уроков, а также пробовать свои способности, сначала во время занятий с отстающими, затем - ассистируя учителю математики на уроке, где лучшим из них поручается провести эпизод урока. Также студенты проверяют ученические тетради по математике, сопоставляя (по возможности) работу учеников в классе с их записями в собственных тетрадях. Указанные виды деятельностей широко используются в работе со студентами третьего курса. Выполнение практических работ студентами до педпрактики, безусловно, более качественно отражается на прохождении ими двух обязательных педагогических практик.
«Атмосфера» школы, представляет собой социальную обучающую модель, в которой студенты формируют и развивают свои способности в разноуровневом и многоцелевом общении. Обучение в школе, благоприятно сказываясь на результатах педпрактики, положительно влияет в дальнейшем на сокращение продолжительности периода адаптации молодых учителей: студент адаптируется к условиям школы, ее требованиям, к контингенту учащихся, к учителям и административному корпусу уже в процессе подготовки к прохождению педагогической практики. Студенту уже не целесообразно тратить неделю на адаптационный период.
Подготовка к первой педагогической практике особенно активизируется на практических занятиях на четвертом курсе. В частности, на практических занятиях кроме методик доказательства теорем, решения задач, проведения уроков математики, изучаются вопросы, не входящие в программу курса ТМОМ, но с которыми учитель математики сталкивается буквально с первых дней
своей работы. Без знания этих вопросов, просто невозможно организовать образовательный процесс в школе. К таким вопросам, прежде всего, относятся изучение основных документов нормативно-правовой базы российского образования и изучение основных документов, которые должен уметь разрабатывать сам учитель математики.
На практических занятиях были проанализированы самые важные документы нормативно-правовой базы российского образования: Закон РФ «Об образовании», Типовое положение об общеобразовательной школе, Государственные стандарты по математике, Базисный учебный план и др. Анализ документов проводился с точки зрения требований к учителю математики современной школы.
Рассмотрены перечень структура основных документов, которые должен уметь разрабатывать и использовать сам учитель математики, причем этой группой документов учитель математики должен уметь пользоваться в соответствии с вышеуказанными законами и должностными инструкциями. Это - учебные программы, рабочие программы учителя, график, прохождения учебного материала, календарно-тематическое планирование и др.
После изучения нормативно-правовых и рабочих документов, студенты выполняют индивидуальные задания, связанные с разработкой этих документов или их фрагментов применительно к конкретной теме изучаемого курса ТМОМ, например курса «Стереометрия - 10 класс». При разработке этих документов студенты познакомились с обязательным минимумом содержания образования и требованиями к математической подготовке учащихся образовательного учреждения. Именно эти требования и государственные стандарты по математике являются основной целью в работе учителя с учащимися. Именно по качеству обучения учащихся судят о продуктивности работы учителя и его профессиональном мастерстве.
Большое внимание при подготовке студентов к работе в школе было уделено вопросу, который никогда не затрагивался на занятиях в институте, но имеет огромное значение не только для молодого учителя математики, но и для всех учителей, работающих в школе. Это - изучение инструкции по ведению классного журнала. Классный журнал - это один из важнейших документов в образовательном учреждении, который храниться в школе в течение 50 лет после окончания учебного года. Умение правильно заполнять этот журнал, объективно выставлять текущие, четвертные, полугодовые и итоговые оценки, соблюдать накопляемость оценок, а также относиться к ведению журнала как очень важному документу - вот основные требования к работе учителя с классным журналом. Опыт показывает, что начинать работу с документами, в частности работу по умелому ведению классного журнала, нужно именно со студентами на базе педвуза, а не тогда, когда молодой специалист придет учителем в школу и на этом поприще «наломает много дров».
Большое внимание на практических занятиях в школе было уделено поурочному планированию и разработке плана-конспекта урока. Были проанализированы требования к составлению этих документов, их роль в учебно-воспитательном процессе, в качестве математической подготовки учащихся школы. Известно, что проявление формализма при разработке именно этих документов приводит к разочарованию молодого специалиста вначале его педагогической карьеры, к возникновению различных педагогических комплексов. Устранение всех проблем молодого учителя - задача неразрешимая в силу субъективного фактора, но уменьшить их количество задача приемлемая для контекстного подхода к профессиональной подготовке молодого учителя математики. И здесь, неоценимую помощь приносят практические занятия, в ходе которых гармонично используются все виды обучающих моделей. Моделирование урока или серии уроков должно соответствовать контексту учебно-математической деятельности, связанной с планируемым содержанием. Но, так планировщиком выступает сам студент, то его методический контекст должен быть в достаточной мере сформирован реальными, а не идеальными, поступками и поведением -он должен точно знать «что» он умеет делать «у доски». В этом помогают проекции контекстов учебного материала, реализация которых осуществляется на лабораторных занятиях по ТМОМ в тесном, постоянно анализируемом сравнительном режиме. Здесь, в практической подготовке студента к полноценной профессиональной деятельности, роль проекций достаточно велика.
В соответствии с задачами, поставленными программой модернизации образования, а также с целью слежения за психическим развитием каждого ребенка и класса в целом, выработке умения изучать процессы, происходящие в образовательном процессе, был детально изучен план самоанализа урока, его структурные единицы, а также требования к учителю при проведении этого
самоанализа. Элементы самоанализа использовались и в том случае, если студент пробовал себя в роли учителя некоторого эпизода урока.
Темы, изучаемые на практических занятиях, органично вытекали одна из другой и представляли собой цельную систему практической подготовки студентов к педагогической практике и дальнейшей профессиональной работе в школе в качестве молодого специалиста - учителя математики.
Учитывая важность и действенность «методических проекций», можно говорить о проекци-онно-контекстном подходе к практической подготовке будущих учителей математики. Под проек-ционно-контекстным подходом будем понимать наполнение соответствующей методической подготовки будущих учителей математики личностно-излагаемым и личностно-воспринимаемым смыслом проектируемых контекстов образовательного процесса и содержания соответствующего учебного материала через реализацию динамической модели развития содержания деятельности студентов: от собственно учебной деятельности через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную к собственно профессиональной деятельности учителя.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие. М.: Высш. школа, 1991.
2. Макарченко М.Г. Проекционно-контекстный подход к формированию объяснительных умений у будущих учителей математики // Проблемы теории и практики обучения математике. СПб., 2005.
А.В. Тихоненко, Ю.В. Трофименко
К ВОПРОСУ ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Согласно концепции информатизации образования отечественной школы, использование информационных технологий в современной системе образования предполагает наличие пропедевтического (подготовительного) этапа, основной задачей которого является формирование начальных элементов информационной культуры школьников в процессе освоения учебных игровых программ.
В настоящее время в сфере использования компьютерных технологий в начальной школе можно выделить два основных направления: теоретическое и прикладное. Первое из них направлено на использование компьютера для усвоения теоретических основ информатики как науки об информационных процессах. Основной целью теоретического направления является воспитание информационной культуры, формирование основ ''рационального и эффективного общения с компьютером как главным инструментом нового информационного общества'' [2]. Воспитание информационной культуры будущих поколений заключается: в формировании современного научного мировоззрения; операционного стиля мышления; умений работы с компьютером; в формировании навыков взаимодействия с устройствами ввода - вывода (освоение работы с клавиатурой и мышью); навыков выделения смысловых зон изображения на экране; навыков ведения диалога с компьютером посредством текстового меню [1].
Второе, прикладное, направление связано с использованием компьютера в качестве технического средства обучения (ТСО). Не отвергая достоинств теоретического направления, укажем на некоторые преимущества прикладного для системы образования начальной школы.
Исторически дидактика всегда использовала информационные средства обучения. Это средства хранения, обработки и передачи информации. К таким относятся книга, авторучка, калькулятор, видеомагнитофон, телевизор и др., а их совершенствование всегда повышало эффективность обучения. Наиболее совершенным информационным средством в настоящее время является использование компьютера. Совершенствование программного обеспечения компьютеров привело к простоте их освоения самыми неподготовленными пользователями, в том числе младшими школьниками и даже дошкольниками. Закрепление термина «новые информационные технологии» за компьютерными технологиями не совсем правомерно.
