CC BY
18
Предварительный итоговый контроль по результатам практических занятий осуществляется в виде контрольной работы. Студент получает дополнительный рейтинг на экзамене при условии активной работы в течение семестра при выполнении заданий практических занятий, индивидуальных заданий, рефератов и успешного выполнения письменных контрольных работ.
Итоговый контроль осуществляется в 1, 2 и 3 семестрах (экзамен). Экзамен осуществляется в виде индивидуальной беседы преподавателя со студентом. Экзаменационный билет содержит два теоретических вопроса и два практических вопроса (математические задачи). Студент получает положительную оценку на экзамене (удовлетворительно или хорошо или отлично) при условии активной работы в течение семестра при выполнении заданий практических занятий, успешного выполнения контрольных работ и демонстрации на экзамене устойчивых знаний, умений и навыков.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Высшая математика для экономистов: Учебник для вузов / под ред. проф. Н.Ш. Крамера. М.: ЮНИ-ТИ, 2004.
2. Гнеденко Б.В., Гнеденко Д.Б. Об обучении математике в университетах и педвузах на рубеже двух тысячелетий. М.: КомКнига, 2006.
3. Лунгу К.Н. Систематизация приемов учебной деятельности студентов при обучении математике. М.: КомКнига, 2007.
4. Солодовникова А.С., Бабайцева В.А., Браилова А.В., Шандра И.Г. Математика в экономике: в 2 ч. М.: Финансы и статистика, 2000.
М.Г. Макарченко
ПРОЕКЦИЯ ОБРАЗА МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЪЕКТА И ЕГО КОНТЕКСТА НА УЧЕБНУЮ МЕТОДИКО-МАТЕМАТИЧЕСКУЮ СИТУАЦИЮ
Ю.Н. Емельянов отмечает положительный эффект трансситуационного научения, под которым он понимает: «Непроизвольное усвоение индивидом целостного опыта, результат интериори-зации согласованной деятельности окружающих его людей мы предлагаем именовать эффектом трансситуационного научения» [2, 268]. Основной особенностью трансситуационного научения является непроизвольное усвоение информации. Для целенаправленного обучения методическим умениям одного только «непроизвольного усвоения» явно недостаточно, так как непроизвольность может не предполагать целостности. Поэтому в условиях, когда результатом «научения» выступает системное явление, в данном случае методический объект, эффект трансситуационного научения определяющим назвать нельзя. Этот вывод усиливает еще и то обстоятельство, что изучить методическое объект, рассмотреть его параметры подобно изучению, например, материального объекта, нельзя.
Методический объект - это инвариант содержания школьного образования целостностно представленный в полной или частичной методической обработке и выраженный в совместной деятельности в учебном процессе. Например, студент подготовил теорему к изучению ее школьниками, разработал детально методику ее изучения. Если рассмотреть только этап введения теоремы, либо другой этап или несколько этапов, изучения теоремы в реальном или идеализированном представлении (исполнении), то это и будет методический объект.
Методический объект, как целостное образование, характеризуется следующими особенностями: представим в целостном виде только в момент проявления в «живую»; проявляет себя в педагогических и методических ситуациях; точно во всех деталях не воспроизводим и не повторяем; не подлежит «разглядыванию»; изменять масштаб его восприятия по средством оптических средств нельзя; факторы методического объекта (параметры соответствующей методической ситуации) не дискретны - отдельно взятый фактор плохо наблюдаем, не вычленяем из самого объекта; методический объект направлен на межличностные отношения и их преобразования.
Указанные особенности не позволяют изучать методический объект одноактно. Изучение методического объекта в условиях его целостности должно протекать с двух сторон: 1) изнутри -студент, изучающий методический объект, сам создает реальный образ объекта, например, в си-
туации, когда он объясняет теорему и ее доказательство; 2) извне - студент, изучающий методический объект, одновременно является наблюдателем и участником. Например, студенты играют роли учеников, которым объясняет теорему и ее доказательство их же товарищ. Если же методический объект предъявляется в форме текста или же устного рассказа преподавателя, то целостности восприятия не будет. Оно будет нарушено субъективными наложениями элементов описания и элементов субъектного опыта. Даже наблюдение методического объекта в реальных условиях урока математики сопряжено со значительными трудностями и неудобствами для организации учебного вузовского процесса обучения. Приведенные рассуждения позволяют сделать вывод о том, что реальным и разумным средством предъявления к изучению методического объекта является создание соответствующих ситуаций, протекающих в условиях квазипрофессиональной деятельности.
В качестве рабочего определения межличностной ситуации примем трактовку Ю.Н. Емельянова: это «набор всех средовых условий в их взаимодействии с личностными проявлениями участников и всех социально-психологических событий, происходящих в контактной группе от момента взаимовосприятия и установления групповых целей до их реализации или отказа участников от совместной деятельности» [2, 270]. Методико-математическая ситуация (ММС) - это межличностная ситуация, созданная в рамках профессиональной педагогической деятельности и направленная на обучение школьников инвариантам содержания школьного математического образования. Учебная методико-математическая ситуация (УММС) - это межличностная ситуация, созданная в рамках квазипрофессиональной педагогической деятельности и направленная на обучение студентов методическим умениям, которые нужны для качественной передачи школьникам инвариантов содержания математического образования.
Любая межличностная ситуация, в частности УММС, может рассматриваться с точки зрения ряда устойчивых черт. Опираясь на исследования отечественных и английских психологов, Е.Н. Емельянов выделяет следующие параметры межличностной ситуации: 1) цели участников и целевая структура ситуации; 2) роли; 3) правила; 4) схемы действий (репертуары); 5) последовательности взаимодействий (паттерны); 6) понятия как средство взаимопонимания; 7) коммуникативные коды; 8) соотнесенность с физической и предметной средой [2, 272-276].
Рассмотрим каждый из них применительно к УММС, определим их значимость, состав, структуру и содержание.
1. Цели участников и целевая структура ситуации. Участники УММС: 1) студент как главный центральный участник ситуации; 2) студенты как второстепенные участники ситуации; 3) преподаватель ТМОМ.
Цели участников одновременно и автономны, и взаимосодействующие.
В качестве целей студентов выделяем: освоение методического действия, изучение методического объекта; приобретение коммуникативных профессиональных качеств и умений.
Цели преподавателя ТМОМ: диагностика непроизвольно приобретенных ранее методических знаний и умений, а также и произвольно целенаправленно сформированных; актуализация изучения новых методических знаний или освоения новых методических умений; организация соответствующего учебного процесса изучения нового объекта или действия.
Сложные переплетения между целями участников ситуации называют целевой структурой, определяющей динамику ситуации [2, 273]. Некоторая однотипность целевой структуры УММС прослеживается в ситуациях связанных с инвариантами содержания школьного математического образования. В качестве основных целевых структур УММС рассматриваем: изучение теорем и их доказательств, организацию решения математических задач, изучение учебных математических алгоритмов и правил, формирование математических понятий.
2. Роли. «Каждая ситуация содержит ряд определенных ролей, знание и выполнение которых обеспечивают индивиду эффективный результат взаимодействия с окружающими людьми» [2, 274].
Преподаватель ТМОМ сочетает в себе следующие роли: организатора УММС; одного из учеников-школьников; стороннего наблюдателя. Студенты делятся на две категории участников: главный центральный участник ситуации - условный школьный учитель; второстепенные участ-
ники - ученики-школьники, находящиеся на уроке. Второстепенный участник ситуации выполняет роли: ученика на уроке; стороннего наблюдателя - учителя-профессионала; студента, изучающего учебную целевую структуру извне. Главный участник ситуации выполняет роли: учителя; студента, изучающего учебную целевую структуру изнутри.
3. Правила. «Это - требования о желательном, дозволенном и недозволенном поведении, оформленные в виде убеждений, разделяемых участниками ситуаций» [2, 274]. Учитывая сказанное, целесообразны следующие правила поведения участников УММС. Преподаватель:
1) формулирует задания студентам, разъясняет им формы, в которых предъявляются результаты выполнения заданий; 2) организует разыгрывание УММС; 3) организует обсуждение выполненного методического действия, причем вовлекает студентов в нахождение сначала положительных моментов, а затем - спорных и отрицательных; 4) формулирует цели УММС, конкретизирует цели участников, их учебные задачи; 5) имеет право вмешиваться в ситуацию и даже прекращать учебный процесс; 6) предоставляет право студентам по их желанию стать главным участником ситуации, или же авторитарно определяет главного участника; 7) устанавливает, вносит допустимые изменения в поведение участников ситуации в данной реально созданной и в данный момент протекающей ситуации; определяет уровень притязательности студентов к главному участнику ситуации; 8) может выступать в роли ученика (например, неудачно отвечающего на некорректно поставленный вопрос). Второстепенные участники УММС: 1) выступают в роли учеников;
2) могут играть роль главного участника ситуации по собственному желанию; 3) выполняют действия, которые главный участник ситуации сформулировал в виде команд - подчиняются ему как ученики учителю; 4) не могут прервать УММС; 5) активно принимают участие в обсуждении «увиденного» и последующем рефлексивном анализе; 6) обязаны по требованию преподавателя предоставлять самоотчеты, направленные на самопонимание и самопознание изученного по курсу ТМОМ; 7) каждый студент обязан указанное число раз (оно устанавливается преподавателем) выступить в роли главного участника ситуации; 8) обязаны выполнять специальные указания преподавателя ТМОМ, связанные с изменением условий протекания обратной связи между «учениками» и «учителем». Главный участник методической ситуации: 1) назначается преподавателем ТМОМ; 2) пользуется заранее им приготовленными материалами; 3) не может и не должен рассказывать «как бы он мог сделать», он обязан «это» делать; 4) ведет себя как учитель после специальной команды; 5) имеет первоочередное право высказать свое мнение в ходе обсуждения выполненного действия; 6) имеет право прервать, но не прекратить, учебную ситуацию; 7) имеет право задавать вопросы преподавателю ТМОМ до, во время и после разыгрывания УММС; 8) имеет право переиграть эпизод ситуации.
4. Схемы действий (репертуары). «Каждое действие человека (инструментальное или экспрессивное) одновременно является единицей деятельности и элементом определенного репертуара, т.е. набора действий, преследующих ту или иную цель. Такие построенные по соответствующим правилам схемы телесных и речевых действий (репертуары) считаются уместными (или допустимыми) для той или иной ситуации. Формирование репертуаров - длительный процесс, протекающий в условиях повторяющихся ситуаций, присущих определенной субкультуре» [2, 275]. Здесь речь идет не о собственно методическом действии, подлежащем изучению и усвоению, а о действиях (более мелких), входящих в изучаемое методическое действие. Выделяем следующие репертуары: движение по классу; осуществление воздействия на класс, на группу учеников, на ученика; оформление записей для учащихся; руководство ведением записей на доске; постановка вопроса; принятие ответа ученика; обработка ответа в нужном ракурсе; переадресация вопроса; обсуждение ответа; принятие решения; реализация решения; компромиссное решение; определение темпа чтения, письма, темпа мышления; организация работы в нужном темпе; установление уровня притязательности к действиям ученика (ко всем ученикам и индивидуально); достижение уровня выполнения действия.
Схемы этих действий представимы двумя группами: действия, формируемые непроизвольно внутри методического действия, соответствующего целевой структуре ситуации; действия, формируемые целенаправленно с помощью соответствующих проекций контекста УММС.
5. Последовательности взаимодействий (паттерны). «Отдельные поведенческие акты или репертуары действий приобретают целевой смысл в том случае, когда они объединены в четкую последовательность (паттерн)». [2, 275] Схемы паттернов выделяем следующие: постановка целей и учебных задач; введение новой информации; организация изучения новой информации; применение новой информации; организация контроля и самоконтроля качества изученной информации; организация дискуссии по результатам усвоения новой информации. В качестве новой информации рассматриваем инварианты содержания школьного образования.
6. Понятия как средство взаимопонимания: понятийный аппарат учебных дисциплин ТМОМ, педагогика, психология, при этом психолого-педагогические понятия опредмечиваются, находят содержание, на котором приобретают явно выраженные смыслы.
7. Коммуникативные коды в своей основе имеют следующие языки: разговорный русский язык; термины, законы и закономерности математики; психологии, педагогики, ТМОМ.
8. Соотнесенность с физической и предметной средой считаем данной, однако, заметим, что наличие или отсутствие элемента среды может изменить ситуацию, ее протекание или контекст УММС.
Контекст УММС - это личностно выраженный контекст соответствующего учебного материала по математике в условиях квазипрофессиональной деятельности, направленной на изучение этого учебного материала (внешний исходящий контекст).
Пример 1. Рассмотрим УММС, связанную такой целевой структурой как теорема и ее доказательство: теорема о площади трапеции. Студенты заранее подбирают подготовительные задачи и продумывают методику "работы".
Цели участников ситуации. Главный участник ситуации должен продемонстрировать умения работы с математической задачей и выразить в действиях собственную версию организации совместной деятельности по подготовке "учеников" к осмыслению доказательства теоремы. Второстепенные участники нацелены на изучение предъявленной им версии методического объекта: введение в доказательство. Перед преподавателем стоит цель организации изучения студентами этого методического объекта.
Роли и правила участников стандартны, они указаны выше.
Схемы действия. Методический объект "введение в доказательство теоремы" включает в себя весь набор "мелких", но очень важных с практической точки зрения, действий, которые указаны выше. Их необходимо освоить студентам, однако сделать это единовременно на изучении одной целевой структуры не представляется возможным. Поэтому репертуаром в рассматриваемой ситуации выбираем "руководство ведением записями на доске".
Последовательность действий, паттерн - введение в доказательство теоремы. Формируется учебная задача: "Нам предстоит решить несколько задач, которые приведут к новой теме. Их надо не просто решить, а еще и осмыслить то, чему они могут научить". Организуется процесс решения подготовительных задач: запись и изучение условия задачи; поиск идеи решения; составление плана решения и ведение записей на доске; контроль за работой "класса"; переход к решению другой задачи. Подведение итогов работы, например: идея нахождения площади трапеции заключается в выражении площади искомой фигуры через известные формулы площадей ранее изученных фигур (формулы площадей квадрата, прямоугольника, параллелограмма, треугольника), а также в применении приемов разделения трапеции и достроения ее до известных фигур.
Понятие как средство взаимопонимания. В качестве необходимых знаний и умений для организации данной УММС выделяем следующие: теоретический материал тем ТМОМ: "Теоремы и их доказательства в школьном курсе математики", "Задачи в обучении математике"; теоретический и практический материал школьного курса геометрии, в частности тем "Четырехугольники", "Площади фигур"; последовательность теоретического материала в указанных темах; умения: формулировать учебную задачу, передавать ее, организовывать решение математической задачи, общаться в диалоге, добывая информацию, делать обобщения и проводить рефлексивный анализ.
Итак, УММС теоретически разработана, подготовлена к воплощению.
Преподаватель ТМОМ на занятии, где будет создана данная УММС, разъясняет студентам их цели и выбирает главного участника ситуации. Он, исполняя роль учителя, должен вести себя
как учитель: ставит учебную задачу и "начинает урок", создает психолого-педагогические условия для успешного достижения учебной задачи. Второстепенные участники ситуации должны вести себя как "ученики": выполнять требования "учителя", если их нет, то вести себя в соответствии с обстановкой, «пропустить через себя» все команды "учителя" и осознать их преимущество или нелепость.
В ходе "урока" «учитель» часто допускает много ошибок, прежде всего, в репертуарах. Преподаватель, видя их, старается помочь всем студентам опознать ошибку и проанализировать всевозможные линии поведения. Например, после успешного завершения поиска решения первой подготовительной задачи главный участник вызывает "ученика" к доске записать решение задачи. "Ученик" хотя и выполняет требование "учителя", но делает это медленно, как бы, специально затягивая время. "Ученик" явно не хочет идти к доске. Преподаватель, наблюдая за этой ситуацией, пока не вмешивается. Далее учитель вынужден находиться возле вызванного "ученика", он в излишних подробностях начинает подсказывать ему как вести записи: что писать и где писать. "Учитель" теряет контроль над всем "классом". Это понимают все студенты. "Урок геометрии" временно прерывается и начинается обсуждение данной ситуации. Результаты обсуждения приводят к причине ошибки: план решения задачи не был оговорен, общая структура деятельности по решению задачи нарушена.
Итак, рассмотрены понятие УММС и пример, конкретизирующий все параметры ситуации. Среди этих параметров выделяются два как имеющих непосредственное отношение к содержанию курса ТМОМ, а именно: паттерны и репертуары. Если, например, представить методику изучения теоремы в виде этапов «изучения» и описать содержание каждого этапа, то, учитывая общественно-исторический опыт обучения «теоремам» [1, 3, 4, 5], можно сделать выводы: 1) по сущности все методики практически одинаковы в их представлении через этапы деятельности, 2) наполняемость этапов, как правило, отличается одна от другой либо названием этапов, либо подэтапами. Отсюда делаем вывод: выбор нужной методики не является принципиальной проблемой. Обычно учителя реализовывают в реальном учебном процессе часть «методики», отбирая те ее этапы и подэтапы, которые подходят к конкретным реальным условиям содержания, субъектности и др. Если выделить этапы и подэтапы, которые реализуются в конкретной ситуации в последовательность взаимодействий учителя и учащихся, то эта последовательность и есть один из паттернов УММС.
Пример 2. Содержание целевой структуры «изучение теорем и их доказательств» рассмотрим по учебному пособию [3]. Нулевой этап - выполнение логико-математического анализа теоремы. Первый этап - подготовительный, который подразумевает: актуализацию знаний; мотивацию необходимости изучения факта; подведение к теоретическому факту. Второй этап - основной - включает: формулировку теоремы; работу с формулировкой: перевод из категоричной формы в импликативную, если это необходимо, переформулирование, выделение условия и заключения; мотивацию необходимости доказательства; анализ условия и заключения, поиск способа доказательства, составление схемы доказательства или образца доказательства; работу с доказательством: выделение основной идеи, общей структуры и шагов доказательства, выдвижение аргументов и демонстрация доказательства; подведение итогов. Третий - закрепление, т.е. непосредственное применение теоремы «в лоб» [3, 142-143].
Первый этап, во-первых, в реальной ситуации может не содержать всех подэтапов (например, 2), во-вторых, этот этап реализовать можно посредством рассказа «учителя», организацией диалога между «учителем» и «учениками», используя специально подобранные упражнения или подготовительные задачи, или же этот этап может вообще отсутствовать. Допустим, что «учитель» (будущий учитель математики) решил актуализировать необходимые знания для изучения теоремы, используя вопросно-ответный метод. Первое действие данного паттерна обозначим 1. Второй этап «изучения теоремы и ее доказательства» «учитель» решил воспользоваться тем же средством, чтобы сформулировать теорему и поработать с ее формулировкой (действие 2). Работа с доказательством прошла с помощью эвристической беседы (действие 3). Также в ходе беседы произошло подведение итогов (действие 4). Паттерн УММС выглядит так: 1, 2, 3, 4. Можно выделить и другие возможные паттерны.
Когда данный паттерн реализовывается в квазипрофессиональной деятельности на занятиях по ТМОМ, то возникают эпизоды, в которых «учитель» не знает как себя вести. Например, «учитель» задает «ученикам» вопрос, а ответ от них не получает. При этом вопрос поставлен грамотно, нет двусмысленности в вопросе и вопрос занимает нужное место в последовательности вопросов. «Учитель» не знает «что» надо сделать, чтобы добиться от «учеников» ответа. Естественно, он прерывает ситуацию и обращается за помощью к преподавателю ТМОМ. Преподаватель привлекает к разрешению возникшей проблемы студентов, выслушивает их мнение: заменить данный вопрос другим вопросом или же «учителю» самому ответить на собственный вопрос. Причем, замена вопроса осуществляется таким образом, чтобы «ученик» приводил ответы «да» или «нет». Такие вопросы напрямую содержат подсказку, эффективность которой усиливается соответствующей интонацией. Преподаватель, объясняя несостоятельность таких вопросов, рекомендует студентам обратиться к поиску причины обсуждаемого явления: «ищите причину явления, а не пытайтесь преобразовать ее следствие». Выясняется, что причина может заключаться либо в незнании материала, либо в его забывании. Предположим, что ученики забыли нужную информацию. Созданную ситуацию можно было бы предотвратить, учитывая необходимость актуализации именно этого знания. Если уже ситуация создана, можно попросить учеников сформулировать нужное знание, выполнить на его основе соответствующее действие. Не могут ученики сформулировать знание, тогда следует найти его в учебнике, после чего выяснить могут ли они его применять. Это один из вариантов поведения учителя в рассматриваемой ситуации. Другой вариант: расчленить вопрос на последовательность вопросов, ответы на которые приводят учеников к ответу на поставленный вопрос. Если же учитель считает, что вопрос не своевременный, то его следует «законно» поменять на другой: отменить данный и поставить новый вопрос.
Данный эпизод, если он встретится в реальных условиях, может нарушить результативность данного паттерна. И знание теоремы, и понимание методики ее изучения и ее доказательства не помогут будущему учителю математики реализовать качественно цель соответствующего урока. В связи с этим представляется важным научить студентов принимать ответ учеников и обрабатывать его целесообразно созданной ситуации. Контекст созданной УММС помогает разъяснить студентам сущность указанных схем действий (репертуаров).
В условиях «живого» урока реализация паттерна задает контекст ММС, который должен соответствовать замыслу, содержанию материала, целям урока, возможностям учителя и учащихся. Рассматривая УММС, можно говорить о создании контекста УММС. Этот контекст может соответствовать «цели и учебным задачам урока», а может задавать другие «цели».
В первом случае целесообразно использовать созданный образ методического объекта и его контекст для демонстрации студентам других возможностей реализации методики изучения теорем и их доказательств, т.е. спроецировать образ и контекст на данную УММС, создавая новый образ методического объекта «изучение теорем и их доказательств». В этом случае будем говорить о проекциях образа методического объекта и его контекста на УММС.
Под проекцией образа методического объекта и его контекста на УММС будем понимать новый образ этого объекта в только что созданной УММС или его признака, полученный, во-первых, с помощью заданного контекста УММС и, во-вторых, посредством внесенного изменения в паттерн созданной УММС или использованных в ней схем действий (кратко - проекция контекста).
Проецирование контекста на УММС - это создание психолого-дидактических условий, которые направлены на создание проекции. При проецировании контекста, как правило, возникает проблемная ситуация, в результате разрешения или развития которой происходит наложение ранее созданного контекстуального смысла содержания и соответствующей ему учебно-познавательной деятельности студента на новый ситуационный смысл. Изменение первого смысла под влиянием второго (заданных извне условий) должно осуществляться с учетом индивидуальных особенностей исполнителей ролей УММС. Это изменение (новый образ) может быть получено в результате осмысления новой реальной ситуации или идеализированной. Можно выделить следующие виды "проекций": методико-математические, социально-поведенческие, рефлексивно-аксиологические и синергетические.
Например, в условиях УММС студент проводит объяснение доказательства теоремы, согласно ее описанию в учебнике, т.е. синтезом. Выполнив задание, преподаватель предлагает этому же студенту задать вопросы соответственно порядку изложения. Выясняя, каким образом можно подобрать вопросы, как их задавать и принимать, получаем новый образ методического объекта «объяснение теоремы и ее доказательства» (методико-математическая проекция). Социально -поведенческая «проекция» могла бы возникнуть, если бы в ходе вопросно-ответного метода студент-ученик начал отвлекаться и разговаривать. Как бы поступил студент-учитель в этой ситуации?
Проекция контекста на УММС как средство обучения способствует: приведению в соответствие субъективного образа методического объекта, содержащегося в сознании студента и реального образа этого же объекта; выявлению существенных признаков изучаемого методического объекта; формированию действенных методических умений; актуализации изучения теоретического материала по курсу ТМОМ (показывает необходимость его изучения); выявлению и пополнению дееспособной составляющей субъектного профессионального опыта студента.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Виноградова Л.В. Методика преподавания математики в средней школе (Общая методика): Учеб. пособие / под ред. Л.В. Виноградова. Петрозаводск: КГПУ, 2003.
2. Емельянов Ю.Н. Эффект трансситуационного научения // Психология социальных ситуаций / Сост. и общая редакция Н.В. Гришиной. СПб.: Питер, 2001. С. 268-279.
3. Методика и технология обучения математике. Курс лекций: пособие для вузов / под науч. ред. Н.Л. Стефановой, Н.С. Подходовой. М.: Дрофа, 2005.
4. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика: Учеб. пособие / под ред. А.Я. Блох, Е.С. Канин, Н.К. Килина и др. М.: Просвещение, 1985. 336 с.
5. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика: Учеб. пособие для физ.-мат. ф-тов пед. ин-тов / под ред. В.А. Оганесян, Ю.М. Колягин, Г.Л. Луканкин, В.Я. Саннинский. 2-е изд. М.: Просвещение, 1980. 367 с.
М.Г. Макарченко
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО КОНТЕКСТА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ СРЕДСТВАМИ ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКОВ
Сегодня образование внутреннего профессионального контекста будущего школьного учителя не должно быть стихийным, непроизвольным. Внутренний профессиональный контекст должен формироваться целенаправленно в соответствии с общественно-историческим опытом обучения и с учетом субъектности будущего специалиста - учителя-предметника.
Профессиональный контекст (будущего) учителя математики - это внутренняя конструктивно образованная и пополняемая психическая конструкция, состоящая из различного рода контекстуальных систем. Расчленяя условно эту конструкцию на составляющие, можно выделить в ней следующие контексты: внутренний кросс-культурный контекст (Жукова Н.В.) [2]; эмоционально-событийный контекст; контекст осмысленных межличностных отношений; предметно профессиональный контекст и контекст окружающей среды. Сложные переплетения этих контекстов образуют контекстуальные системы с ведущей ролью определенного вида контекста.
В предметно-профессиональном контексте можно выделить учебно-предметную составляющую (контекст), методико-предметный контекст, логико-предметный контекст и историко-предметный контекст (например, учебно-математический, методико-математический контексты и др.).
Учебно-предметный контекст субъекта (учителя, студента или ученика) - это общественно-исторический опыт отражения субъектом предметных знаний школьного образования, которые приобретены в условиях конкретных ситуаций (автор учебника, опыт субъекта, приобретенный им при решении конкретной задачи и др.). Методико-предметный контекст субъекта (учителя или студента) - это общественно-исторический опыт обучения школьному предмету, отраженный в сознании субъекта через условия конкретных профессиональных ситуаций. Эти трактовки понятия «контекст» соответствуют общим определениям этого понятия и конкретизируют их.
