CC BY
76
УДК 378.147/126 Ю. П. Кошелева
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогической антропологии МГЛУ; e-mail: kosheleva@gmail.com
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВУЗЕ
В статье дан анализ педагогической и проектной деятельности, определены их различия, выделены компоненты педагогической деятельности, отмечена специфика проектной деятельности в вузе для преподавателей и студентов.
Ключевые слова: проектная деятельность; проектирование; проектное обучение; технология проектного обучения; компоненты педагогической деятельности; субъекты образовательного процесса; улучшение.
Kosheleva Yu. P.
Ph. D. (Psychology), Associate Professor, Department of Psychology and Pedagogical Anthropology, MSLU; e-mail: kosheleva@gmail.com
PROJECT ACTITITIES AS A CLAUSE OF PEDAGOGICAL ACTIVITIES' IMPROVEMENT IN HIGHER SCHOOL
The author analyses pedagogical and project activities, determines their differences, considers the components of qualified teacher's activities and points out the specificity of student's and teacher's project activities in higher school.
Key words: project activities; project-based learning; technology of the project education; designing; pedagogical activity components; subjects of educational process; improvement.
В педагогической практике все чаще используется проектная деятельность и обучение на ее основе, однако в теории соотношение педагогической и проектной деятельности в психологии понимается по-разному и создает необходимость ее теоретического осмысления. Цель данной статьи - краткий анализ содержания и структуры и определение важного условия развития педагогической деятельности в связи с проектной деятельностью. Для реализации этой цели необходимо выделить существенные атрибуты деятельности, проанализировать различные толкования проектной деятельности и близкие по содержанию к ней понятия, определить компоненты педагогической деятельности, произвести сопоставительный анализ педагогической
и проектной деятельности и доказать, что проектная деятельность является условием развития деятельности педагогической.
Деятельность человека связана с познанием и преобразованием окружающей действительности. Кроме этого, чтобы она стала самой собой, она должна порождаться потребностями субъекта и направляться им на какую-то цель (регулироваться сознанием).
В качестве объекта преобразования могут выступать как предметы окружающего мира, так и сам человек - многогранный полипредметный объект познания. Объекты преобразуются в материальном и идеальном планах; они соединяются в профессиональной деятельности человека и, в зависимости от преобладания того или иного плана, различают профессии физического и умственного труда. Однако такое разделение условно, потому что планы преобразования присутствуют в любой профессиональной деятельности. Например, музыкант, художник, скульптор сначала создает образ результата своей деятельности, а затем его воплощает. Образ, или замысел будущего произведения проектируется в идеальном плане. Воплощенный образ реализуется в материи - в том, что можно видеть, слышать, осязать и т. д. Есть профессии (например, лингвист, менеджер, бухгалтер), в которых материальный носитель деятельности неочевиден, хотя так же реален, как и в других профессиях. К таким «неосязаемым» профессиям относятся и психолог или педагог-психолог. Создавая идеальный образ результата труда в работе с человеком, точнее - с проявлениями его психической деятельности, психолог должен уметь строить идеальные модели психики с учетом возрастных особенностей, ситуации, системы отношений и освоенных способов деятельности, знать механизмы и закономерности ее функционирования, хорошо ориентироваться в психических явлениях, через которые их можно обнаружить в повседневной жизни. Понятно, что проектировать такие модели непросто. Тем не менее, и в становлении профессиональной деятельности психолога, как и в любой другой, выделяются общие закономерности [5]. Так, вузовская подготовка включает системное формирование профессионального сознания - предметно-специализированного и предметно-определенного способов осознания объективного мира. Будущего психолога учат их применять: сначала извлекать из него «элемент» (любое явление психической жизни) и затем превращать его в «предмет» профессиональной деятельности. С этой точки зрения речь идет о «простой» деятельности ее субъектов - субъектов
педагогической деятельности вуза. Если педагогическая деятельность основывается на технологии проектного обучения, то в чем тогда состоит ее специфика? Как же соотносятся проектное обучение, проектирование, проектная и педагогическая деятельность?
Проектная деятельность имеет несколько толкований. При всем разнообразии в них присутствует ссылка на результат и его оценку. Им может стать:
- получение общественно полезного продукта;
- создание чего-то хорошего, доброго, вечного;
- сотворение нового, чего не было ранее;
- совершенствование и гармонизация своего окружения и мира в целом.
Оценка, как правило, содержит положительные коннотации результата проектной деятельности - они являются индикатором того, что он позитивен и желателен. Результат проектной деятельности связан и с предметом такой деятельности. Например, если это бизнес-проект, то его результатом будет создание долгосрочного внеоборотного актива. В нем содержится положительный финансовый индикатор благополучия - в данном случае бизнеса [4]. Чтобы выполнить проект - получить запланированный результат - необходимы два условия: повторяемость и управляемость. А это значит, что и в проектной деятельности можно выделить алгоритмы и существенные элементы.
Проектное обучение основывается на проектировании. Под проектированием понимается деятельность, связанная с «"промыслива-нием„ в предельно сжатой характеристике того, что должно быть» [1, с. 22]. Здесь отражается функция мышления (сознания) и «целе-ценностное представление о будущем состоянии чего-либо» [там же]. Однако у любой деятельности есть цель, или желаемый результат, который нужно достичь. В чем же отличие проектирования от «просто» деятельности? По мнению И. А. Колесниковой, проектированию присущи четыре основных значения:
- специфический вид деятельности, направленный на создание проекта как особого вида продукта;
- научно-практический метод изучения и преобразования действительности (метод практико-ориентированной науки);
- форма порождения инноваций, характерная для технологической культуры;
- управленческая процедура [там же].
Несмотря на разные трактовки, общим элементом значений является новизна продукта проектирования, при этом он должен обладать заранее заданными (спроектированными) свойствами. Педагогическое проектирование соотносится с основными значениями проектирования и переносит его результат в свою предметную область. Так, оно включает в себя, в том числе, такие трактовки:
- «практико-ориентированная деятельность», результатом которой становится разработка новых систем и видов педагогической деятельности для решения «задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в современных образовательных системах»;
- «способ трактовки педагогической действительности»;
- «способ нормирования»; «процесс создания и реализации педагогического проекта»;
- «специфический способ развития личности и технология обучения» [1].
В условиях обучения в вузе под проектом мы будем подразумевать особый продукт деятельности ее субъектов - воплощенный в практических заданиях и мероприятиях образ результата с заданными опорными свойствами и отношениями, который создается из элементов учебной ситуации, связанной с профессиональной деятельностью студентов, и через эти задания стимулирует действия, направленные на получение уникального неповторяющегося результата (продукта деятельности). Поясним сказанное. Наличие субъектов деятельности предполагает коллективный характер проекта. (При этом они выполняют разные функции.) Образ результата говорит о включении и компоновке разных элементов учебной ситуации: целей, способов, исходных данных, средств, контекста, системы оценивания и фоновых знаний. Осмысление же полученного результата, выделение его опорных и уникальных свойств, является способом формирования профессионального сознания у студентов; а преподавателям анализ проектов дает пищу для размышлений, позволяет выделять новые элементы, добавлять или трансформировать учебный материал, менять способы деятельности и контекст учебной ситуации. Кроме того, образ результата всегда связан с целью и сферой деятельности. Разные цели в различных областях профессиональной деятельности - разные проекты. Так, бизнес-проект реализует коммерческую цель. Соответственно он нацелен на увеличение оборотных активов
предприятия [4]. Проект в социальной сфере включает взаимоувязанный набор социально значимых мероприятий и действий с использованием установленных ресурсов в пределах лимита времени, так как он реализует общественно заданную цель и имеет лимит ресурсов (в том числе времени). Продуктом обучения в вузе являются сформированные компетенции, включающие, в том числе, знание предметной области. Поэтому учебный проект затрагивает преимущественно когнитивную сферу, так как его цель связана, в первую очередь (о чем мы говорили выше), с формированием профессионального сознания. Если же центр внимания смещается на дидактическую цель, то проект будет основываться на освоении способов ее достижения. И тогда мы будем говорить о технологии - применительно к проектному обучению - о методе проектов, или технологии проектного обучения. Метод проектов как педагогическая технология включает в себя «совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути» [6, с. 68]. В соответствии с методом и в зависимости от доминирующей в проекте деятельности будут выделяться разные типы проектов: исследовательские, творческие, игровые (ролевые), ознакомительно-ориентировочные (информационные), практико-ориентированные (прикладные) и др. [6].
Проектное обучение используется нами в значении обучения на основе технологии проектного обучения (project-based learning), но ею не заменяется. Для его реализации в вузе в работе со студентами психологического и психолого-педагогического направлений профессиональной подготовки мы руководствовались следующими принципами:
- активизация деятельности каждого студента группы;
- практическая деятельность через проектирование решения прикладных задач в разных психологических школах;
- формирование ориентировочной основы деятельности (ООД) благодаря выделению алгоритмов и структуры проектных задач;
- творческое применение учебного материала в игровых ситуациях;
- сотрудничество и взаимопомощь в системе «студент-студент» в обсуждении предметных тем;
- учет контекста предметных ситуаций.
Теперь перейдем к анализу педагогической деятельности и выделим в ней компоненты, одним из которых является проектировочный. Наша задача - доказать, что он присутствует в деятельности ее субъектов и является условием ее развития.
Педагогическая деятельность является видом профессиональной деятельности со всеми свойственными ей атрибутами. Она входит в сложную и многокомпонентную педагогическую систему. Это понятие вводит Н. В. Кузьмина [3]. По мнению этого автора, педагогическая система - это «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» [там же, с.11]. Кузьмина различает структурные и функциональные компоненты этой системы.
«Структурные компоненты - это основные базовые характеристики педагогических систем, совокупность которых, собственно, образует эти системы, во-первых, и отличает от всех других (не педагогических) систем, во-вторых» [там же]. К структурным компонентам относятся: цели, учебная информация, средства педагогической коммуникации, педагоги и обучающиеся.
«Функциональные компоненты - это устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся; они обусловливают движение, развитие, совершенствование педагогических систем и вследствие этого их устойчивость, жизнестойкость и выживаемость. В педагогических системах выделяются гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский функциональные компоненты» [там же, с.14]. Нас, в основном, интересуют функциональные компоненты педагогической системы, которые обусловливают изменение ее элементов и системы в целом. Ведь изменения - это источник развития деятельности, участниками которой являются ее субъекты. Если при этом формируется образ результата с заданными опорными свойствами, но предполагающий собственный уникальный продукт, то можно говорить о наличии проекта и проектирования в педагогической деятельности. Причем уникальность может достигаться по-разному: это может быть сочетание элементов образа, способы реализации, система отношений и т. д. Однако может ли студент самостоятельно, без преподавателя, наставника, освоить
технологию проектного обучения и создать уникальный продукт? Ответ: нет. Почему? Во-первых, нужно выделить заданные свойства из предметной области; во-вторых, опыт взаимодействия позволяет освоить и сделать «привычными» способы деятельности; в-третьих, необходима система отношений, которая создает условия деятельности. Так, само наличие преподавателя как субъекта педагогической деятельности становится необходимым условием обучения. Рассмотрим функции деятельности преподавателя в соответствии с функциональными компонентами педагогической системы подробнее.
Гностическая функция профессиональной деятельности педагога связана с исследованием, постановкой цели, определением задач и подбором способов получения нового знания, включая необычную (непривычную) компоновку элементов учебной ситуации. В образовательном процессе преподаватель изучает его участников, оценивает уровень их знаний, понимание и умение формулировать проблему по заданной теме в рамках учебного материала и за его пределами применительно к жизненным ситуациям. Кроме того, он анализирует реакцию студентов на свое изложение и проверяет, как они усвоили те или иные разделы, строит гипотезы и проверяет их на практике; выявляет возможности обучающихся и компонует задания так, чтобы эти возможности приумножались.
Коммуникативная функция выполняется не только в профессиональной деятельности педагога, но и в педагогическом общении, без которого педагогическая деятельность немыслима. В образовательном процессе между субъектами педагогической деятельности налаживается коммуникация. Доверие, установление контакта, протекание процесса коммуникации и его завершение сопровождают педагогическую деятельность, определяют ее этапность и влияют на ее успешность. Чтобы усилить обмен информацией и улучшить усвоение знаний, необходимо учитывать «субъектность» каждого участника образовательного процесса. В совместную деятельность вплетаются его мотивы, потребности, предшествующий опыт и знания - появляется личностная заинтересованность в предмете обучения у студентов, а преломление и переработка ими материала открывает для педагога новые грани его профессиональной деятельности. Учитывая то, что нет двух похожих людей, можно констатировать: такой обмен обогащает деятельность ее субъектов, вносит в предметную область
новые смыслы, добавляет в нее новые частицы знаний, усиливает ее вариативную часть. В рамках данной предметной области благодаря реализации условий педагогического общения, фактически создается новый учебный продукт, который становится опорой в выполнении учебных задач последующими группами обучающихся. Его создание было бы невозможным, если в профессиональной деятельности не реализовывались бы также проектировочная, конструктивная и организаторская функции.
Проектировочная функция деятельности преподавателя отражает его умение осуществлять проектирование, выделять в этой деятельности ориентиры, нормы и результаты [1, 7]. По сути, педагог реализует технологию реализации цели, варьируя при этом средства обучения на каждом этапе проектирования и оценивая его результаты. При проектировании программы учебной дисциплины учитывается направление и профиль подготовки студентов, связь учебного плана с другими дисциплинами и фоновыми знаниями обучающихся. Базовые знания фокусируются на предметную область, при этом целью преподавателя становится не просто усвоение материала студентами, а формирование у них в дальнейшем умения использовать полученные знания на практике. Преподаватель должен уметь проектировать систему заданий студентам, включая работу с первоисточниками по специальности, составление проектных задач в процессе обучения и самостоятельную работу над курсом. К тому же педагогу необходимо уметь проектировать способы превращения курса не только в средство профессионального сознания, но и нравственного воспитания обучаемых. Студентам создаются такие условия обучения, в которых у них появляется желание и возможность самостоятельно выбирать интересующую тему из вариативной части в данной предметной области, а преподаватель разрабатывает для них эти варианты. Эти условия обучения создаются различными способами. Так, например, за рубежом и в отдельных вузах нашей страны считается обычной практикой применение электронных средств обучения на образовательных платформах, позволяющих не только выбирать интересующий студентов материал, но и оценивать качество его усвоения [11, 13]. Процесс обучения алгоритмизируется [10, 12]. Хорошо это или плохо? По мнению министра образования и науки РФ Дмитрия Ливанова, выступившего на форуме «Открытые инновации» 31 октября 2015 г., онлайн-обучение
не может стать полноценной заменой традиционным университетам и никогда не заменит учителя (преподавателя) «в помощи поиска образовательной траектории» 1. Обучаясь в университете, студент «вместе с профессором может выполнять определенные действия, создает проекты, занимается научными исследованиями. А научиться чему-либо, прослушав даже самую отличную лекцию, просто невозможно». Министр считал, что «погрузить человека в информационную среду можно, а вот заставить его получить пользу из полученной информации достаточно тяжело. Наукой давно установлена тесная взаимосвязь между желанием учиться и эффективностью образования. Качество усваиваемых навыков обусловлено не доступом к информации, а готовностью к серьезной работе мышления и внимания, для совершения которой необходим мотив». Д. Ливанов подчеркнул, «университет как раз и нужен для того, чтобы помочь обучаемому найти смысл своего обучения и дальнейшего трудоустройства». А смыслы рождаются только в деятельности, причем обязательно совместной.
В МГЛУ основной упор в настоящее время делается на развитие интерактивных методов обучения, включая проектный. Взаимодействие субъектов образовательного процесса приводит к поиску новшеств, их апробированию и созданию новых ресурсов, процедур и оценочных средств. Реализация модульных образовательных программ (МОП) увеличивает вариативную часть программы и дает больший выбор студентам программных модулей. К тому же проектное обучение предполагает введение инноваций - как технологических, так и предметных [3, 6].
Конструктивная функция деятельности преподавателя содержит три компонента:
- конструктивно-содержательный (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса;
- конструктивно-оперативный (планирование своих действий и действий обучающихся);
- конструктивно-материальный (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса) [3].
Его деятельность носит исследовательский характер, так как он отбирает, сортирует и перерабатывает научную информацию, формирует
1 UPL: https://www.youtube.com/watch?v=yGcjtXYHi08&feature=youtu.be
фонд оценочных средств, обеспечивающий контроль знаний. Кроме того, конструирует учебную информацию так, чтобы привлечь внимание студентов к развитию исследовательской мысли - стимулирует научный поиск, помогает обучаемым в реализации их научных изысканий, предвидит конечный результат и предваряет оценку. Преподаватель формулирует познавательную задачу и определяет способы побуждения студентов к самостоятельному мышлению.
Не менее значимой является организаторская функция педагогической деятельности [7, 9]. Она касается организации процесса и его результата. Организация образовательного процесса предполагает знания характеристик деятельности, ее структуры и алгоритма осуществления. Выделение элементов логической структуры деятельности и их компоновка позволяет варьировать формы и средства деятельности, управлять ее результатом. Временная структура деятельности определяет ее этапы и действия, а внешние по отношению к ней характеристики создают правила, по которым она будет разворачиваться. Организация как результат деятельности включает в себя согласованность действий участников педагогической деятельности, формирование организаторских способностей и получение комплексного знания предметной области. Преподаватель организует последовательность заданий во времени, обеспечивает насыщенную работу на занятиях и для себя, и для студентов. Вместе с тем, он организует свое время и свою деятельность, связанную с подготовкой и проведением занятий; учебную информацию и деятельность студентов, связанную с ее восприятием и усвоением. При этом преподаватель не только организует процесс обучения, но и самоорганизуется. Он также создает условия и для самоорганизации студентов, учит их анализировать компоненты проектных задач, включающих моделирование организации игровой или проектной ситуации, для дальнейшего использования их в практической деятельности.
Аналогичные функции педагогической деятельности выделяются и в деятельности другого ее субъекта - обучающегося, но их содержание иное. Что, впрочем, не отменяет проектировочного компонента в деятельности студентов и его сути.
Итак, наш анализ показал, что в педагогической деятельности есть проектировочная функция, которая не менее важна, чем все остальные. Она реализуется в любой деятельности. Так что же представляет собой проектная деятельность? По нашему мнению, это деятельность
проектирования, а ее результат - проект. Поэтому нельзя сказать, что учебный проект или проектная задача студента является только его продуктом. Мы убедились в том, что без преподавателя рождение проекта невозможно. В то же время педагогическая деятельность предъявляет к педагогу такие требования, без выполнения которых у него не получится остаться в профессии. Его «проект» в форме программ и заданий тестирует и реализует студент. Взаимодействие субъектов в педагогической деятельности для создания нового - проектов - по выбранному алгоритму, воспроизводимость результатов по определенным критериям и управление этой деятельностью обеспечивает их корректировку и ведет к ее улучшению. Из чего следует, что проектная деятельность является условием развития педагогической деятельности в вузе.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Колесникова И. А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высших учебных заведений / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская; под ред. И. А. Колесниковой. - М. : Академия, 2005. - 288 с.
2. Матяш Н. В. Инновационные педагогические технологии. Проектное обучение : учеб. пособие для студентов высш. проф. образования / Н. В. Матяш. - М. : Академия, 2012. - 160 с.
3. Методы системного педагогического исследования : учеб. пособие / под ред. Н. В. Кузьминой. - М. : Народное образование, 2002. - 208 с.
4. Мишин С. А. Проектный бизнес: адаптированная модель для России / С. А. Мишин. - М. : АСТ, 2006. - 428 с.
5. Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. - М. : Изд-во МГУ, 1985. - 113 с. - URL : http://nechaev.pro/ pedpsycho/9/
6. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; под ред. Е. С. Полат. -4-е изд., стер. - М. : Академия, 2009. - 272 с.
7. Организация проектной деятельности в образовательном учреждении / Сост. С. Г. Щербакова. - Волгоград : ИТД «Корифей», 2007. - 96 с.
8. Организационная психология / под ред. П. К. Власова, С. А. Маничева, Г. В. Суходольского. - СПб. : Изд-во СПб ун-та; Харьков : Гуманитарный центр, 2008. - 480 с.
9. Электронный учебник по курсу «Проектная деятельность как способ организации семиотического образовательного пространства» - URL : http://bg-prestige.narod.ru/proekt/index.html
BecmHUK MfEy. BbnycK 8 (747) /2016
10. Bell S. Project-based learning for the 21st century: skills for the future // The Clearing House, 2010. № 83 (2). - P. 39-43
11. Markham T. Project Based Learning: A bridge just far enough // Teacher Librarian, 2011. N.39 (2). - P. 38-42.
12. Exploring psychology on-line project / The Open University URL: http:// www.open.ac.uk/courses/modules/dzx222
13. Tools and resources to help teachers implement PBL / The Buck Institute for Education [On the Internet] URL: http://www.bie.org
