CC BY
66
ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
3
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА 2007. №9
Педагогика
УДК 371.13(045)
А.А. Баранов, Р.Н. Шарафутдинов
ПРОЕКТИРОВОЧНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК УСЛОВИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА
Целью работы является поиск путей перехода от традиционных образовательных систем к открытому проектировочному культурно-образовательному пространству, способствующему становлению инновационного потенциала педагога. Таким путём может быть интеграция предметной, методико-педагогической и проектировочной областей подготовки будущего педагога.
Ключевые слова: гуманистическая парадигма, инновационная деятельность, интеграция, образовательное пространство, проектирование, профессиональная подготовка, субъект.
Стремительные и кардинальные перемены, происходящие в последние десятилетия в различных областях общественной жизни, характеризуются исследователями как становление информационной цивилизации, обусловливающей социальную необходимость в удовлетворении вновь возникающих, более высоких образовательных требований к человеку. В новых социальноэкономических условиях важным является не столько усвоение все более возрастающего потока информации и повышение уровня предметной подготовленности учащихся общеобразовательных и высших учебных заведений, сколько формирование ценностных ориентаций гуманистического порядка, развитие творческого потенциала молодёжи. Это связано с тем, что в современном мире повысился спрос на социально активную, творческую личность, способную самостоятельно принимать решения и лично отвечать за их реализацию. Поэтому новые подходы к образованию исходят из гуманистической парадигмы, предполагающей обеспечение возможности выбора и самоопределения каждому участнику учебно-воспитательного процесса, развитие субъект-субъектных взаимоотношений педагога и учащихся. Эффективность реализации новых образовательных ценностей и педагогических технологий во многом определяется интенсивностью инновационных процессов в образовании.
Важнейшим элементом инновационной деятельности является проектирование, ставшее предметом внимания педагогов и психологов в связи с активным вхождением методологии в эту область знания, а также с потребностью разработок новаций и инноваций в области образования. Проектировочную деятельность педагога можно рассматривать как средство обеспечения сотрудничества, сотворчества детей и взрослых, как способ реализации лично-стно ориентированного подхода к образованию. Более того, можно утверждать, что при определенных условиях существует зависимость между участием человека в проектировочной деятельности и саморазвитием всех её соучастников
(их самоопределением, самореализацией, развитием творческих способностей и т.д.). Именно в проектировочной деятельности пересекаются во многом процессы смыслотворчества и жизнетворчества. Проектирование может быть тем самым процессом, в котором создаются условия для рефлексивноинновационной среды, обеспечивающей возможность свободного творческого поиска уникального разрешения экзистенциальных проблем.
Проектирование в гуманистической парадигме не должно ограничиваться системой формального, жёстко детерминированного образования. Проектировщик (педагог), пребывающий в позиции активно действующего субъекта, должен видеть единое поле деятельности, влияющее на развитие как себя самого, так и всех соучастников (учащихся). Процесс образования человека и становления профессионала организуется и протекает в определенной социально-культурной развивающей среде, которая иначе может быть обозначена как образовательное пространство - открытая сложная динамическая общественная система. Особую актуальность в связи с необходимостью создания условий становления личности субъекта, профессионала инновационного уровня, имеет открытое проектировочное культурно-образовательное пространство как совокупность ценностей и образцов успешного самостоятельного выявления и решения педагогом и учащимися профессионально значимых и жизненных задач, служащее источником развития и саморазвития личности субъекта. Особенностью такой образовательной системы является единое проектировочное поле, формирующее и развивающее проблемно-проектный менталитет всех участников сотворческого процесса, позволяющее видеть новые проблемы и возможности, создающее условия для рождения новой культуры, инновационной философии.
Между тем реальные организационно-методические пути перехода от традиционных образовательных систем к открытому проектировочному культурно-образовательному пространству до сих пор исследователями не просматриваются. Педагоги отмечают существенные противоречия в образовании, препятствующие становлению и развитию инновационного менталитета как у учащихся общеобразовательных школ, так и у студентов. В основном эти противоречия связаны с процессами кардинальных преобразований школы и общества, которые приводят к необходимости переориентации сознания педагога на гуманистические ценности, адекватные характеру творческой, инновационной педагогической деятельности. Однако же профессиональная деятельность педагога всё ещё реализуется на традиционном уровне и не адекватна современным потребностям школы и общества в учителе с творческим научно-педагогическим мышлением. Причина этих противоречий кроется в том, что существующие образовательные системы подготовки будущих педагогов не соответствуют инновационному уровню. В частности, процесс профессионального становления будущего учителя не моделирует структуру инновационной деятельности, что снижает эффективность развития у студентов качеств субъекта и уровень профессионализма.
Одна из главных проблем в связи с подготовкой будущего педагога инновационного уровня, на наш взгляд, заключается в том, что в учебном
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА 2007. №9
процессе высшей школы не создаётся дидактических условий для интеграции предметного, методико-педагогического и проектировочного направлений обучения студентов. Напротив, эти направления дезинтегрированы и не образуют системного единства (единого поля), при этом методикопедагогический и проектировочный компоненты представлены в профессиональной подготовке недостаточно. Мы полагаем, что реализация интеграции учебных направлений в единую систему на основе систематического проектирования и её включение в структуру учебных дисциплин может быть одним из организационно-методических путей трансформации традиционной образовательной системы в открытое проектировочное культурнообразовательное пространство с образованием единого сотворческого инновационного поля деятельности преподавателей и студентов.
Необходимость в такой интеграции объясняется тем, что для развития инновационного менталитета студентов и преподавателя проектирование должно носить систематический, а не эпизодический характер, как это осуществляется в традиционной образовательной системе. Здесь учебное проектирование представлено только в специально предназначенных для этого курсах, ориентирующих студентов на преобразовательную деятельность, и не интегрировано с другими дисциплинами предметной и общепрофессиональной подготовки. Кроме того, выполнение учебных проектов в виде курсовых работ по предметному и педагогическому направлениям разнесено по разным дисциплинам и курсам без образования межпредметных интегративных взаимосвязей. Очевидно, что единое проектировочное образовательное поле возникнет лишь при условии включения совместного проектирования преподавателя и студентов в структуру каждой учебной дисциплины, а также самостоятельной и внеаудиторной учебной деятельности будущих педагогов, что позволит охарактеризовать такую систему как проектировочное образовательное пространство.
Важнейшим моментом становления будущего педагога является формирование и развитие методико-педагогических знаний и умений, а также способностей к педагогическому проектированию. Поскольку методикопедагогический компонент профессиональной подготовки в существующей высшей школе представлен недостаточно и часто стихийно, то необходимость в его интеграции с учебными дисциплинами предметного блока и с проектной деятельностью у нас не вызывает сомнений. Более того, такая интеграция с образованием трёхкомпонентной дидактической системы открывает совершенно иные дидактические возможности, что позволяет трактовать её как образовательную инновацию. В частности, изучение студентами дисциплин предметного блока в такой системе реализуется в методико-педагогическом и проектировочном контексте. Это может способствовать не только более эффективному усвоению предметных знаний и умений, повышению мотивации к обучению за счёт их востребования при выполнении проектов, но и развитию методических и проектировочных способностей у будущих педагогов.
Успешное включение в структуру учебных курсов различных дисциплин предметного блока проектировочного и методико-педагогического компонентов предложенной нами системы возможно лишь при условии, если эти
компоненты будут логически взаимосвязаны с содержанием лекционного и лабораторно-практического курса конкретной учебной дисциплины. При этом для достижения такой дидактической адекватности преподавателю необходимо каждый раз осуществлять профессиональное педагогическое проектирование с учётом личных особенностей студентов, средств обучения, конкретной темы и формы проведения учебного занятия и других конкретных обстоятельств текущего учебного процесса. Фактически здесь создаются условия для совместного профессионального и учебного проектирования преподавателя и студентов как момента сотворчества в едином проектировочном образовательном пространстве, способствующего становлению инновационного потенциала педагога.
Осуществляя профессиональное педагогическое проектирование, преподаватель в целях включения в структуру лекционных и лабораторнопрактических курсов дисциплин, самостоятельной работы студентов, учебного проектирования создаёт инновации в виде новых форм проведения занятий, методов, технологий и технических средств обучения. Такой инновацией может быть проблемно-проектная лекция, в которой одной из главных дидактических единиц является самостоятельное выявление студентами проблемы и её решение. Лабораторно-практическая работа в такой проблемнопроектной интерпретации преобразуется в лабораторно-проектное занятие. Обобщённая структура модели таких дидактических конструкций представлена на рисунке и содержит следующие основные компоненты:
1) виды деятельности:
• учебно-познавательная (исследовательская), в процессе которой происходит усвоение предметных знаний и умений;
• преобразовательная (проектирование), направленная на самостоятельное определение профессионально значимых потребностей и выявление проблем, а также поиск и нахождение их решений;
2) виды объектов познавательно-преобразовательной деятельности:
• содержание учебного предмета (предметный блок);
• методико-педагогическое содержание (методико-педагогический блок).
Первый цикл познавательно-преобразовательной деятельности направлен на овладение предметными знаниями и умениями (предметный блок). Сообщение студентам содержания лекционного занятия осуществляется посредством диалогового общения, в процессе которого преподаватель создаёт условия для самостоятельного выявления студентами профессионально значимых потребностей и проблем, которые специально вводятся в содержание учебного материала в скрытой форме. Диалог также побуждает студентов к активному поиску и нахождению решений обозначенных задач, формулированию идей в виде чертежа, эскиза, формулы, модели. Фактически это означает переключение вида деятельности с познавательной на проектировочную (преобразовательную). Такими задачами, например, у студентов инженернопедагогических специальностей могут быть недостатки различных технических объектов и технологий, изучаемых на занятии. Решением проблемы может быть новая конструкция и технология. При выполнении лабораторно-
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА 2007. №9
проектной работы практическое исследование учебного объекта с использованием лабораторного оборудования переходит в этап констатации недостатков функционального, конструктивного, экологического, эргономического, технологического характера, формулирование задачи, поиск и нахождение её решения. Для инженерно-педагогических специальностей актуальным является последующее выполнение проекта в виде создания нового технического объекта. Степень новизны здесь не имеет принципиального значения - достаточно для развития проектировочных умений субъективной новизны идеи относительно представлений студента. Переключение видов деятельности в каждом блоке происходит многократно в течение учебного занятия.
Рис. Структура модели проблемно-проектных занятий
В следующем цикле познавательно-преобразовательной деятельности объектами являются методико-педагогические аспекты изучения данной темы в различных образовательных учреждениях (методический блок), которые также специально вносятся в содержание учебного материала. При этом студенты самостоятельно выявляют методико-педагогические задачи (например, проблемы изучения данной темы в общеобразовательной школе, проблемы технических средств обучения) и предлагают возможные их решения в виде модели новой технологии изучения темы, нового средства обучения и методики его применения в учебном процессе. Дидактические возможности лабораторно-проектной работы позволяют студентам переключаться с исследования существующих лабораторно-практических методов изучения темы и тех-
нических средств обучения на их проектирование и изготовление в виде технических объектов: конструкций, эргономического дизайна технического средства обучения, аудиовизуальных и мультимедийных образовательных продуктов, методических материалов в печатной и электронной формах.
В процессе выполнения лабораторно-проектной работы студенты проходят следующие основные этапы: исследование объекта, относящегося к учебному предмету (дисциплине); исследование методики изучения данной темы и технического средства обучения; выявление предметных и методикопедагогических противоречий и проблем, их формулирование; проектирование технического средства изучения данной темы и методики его применения; диагностика созданных объектов. Такая последовательность этапов работы позволяет студентам мысленно соединять формируемые на каждом этапе знания и умения в единую систему для достижения условной цели - выполнения проекта. При этом происходит объединение всех компонентов системы, создаются взаимосвязи между ними, осуществляется смысловое соединение предметных и методических знаний и умений, просматриваются контуры будущей профессиональной деятельности. Активизация познавательно-преобразовательной деятельности, повышающей эффективность развития проектировочных умений, происходит за счёт периодического переключения с исследования объекта (предмета) учебной дисциплины на исследование методико-педагогического объекта, с исследовательской деятельности (лабораторная работа) на преобразовательную деятельность (проектирование), с проектирования педагогического объекта (методика применения средства) на проектирование технического объекта (конструкционная и принципиальная схема технического средства обучения).
Сформулированные на занятиях учебные проекты в дальнейшем могут перерастать в дипломные работы. Целевой компонент дидактической системы (рис.) дополняется целью развития у студентов проектировочных умений как основы подготовки к инновационной деятельности будущего педагога. Интеграция направлений обучения в рассмотренной модели реализуется за счёт периодического переключения (перехода) вида деятельности и объектов познания-проектирования в процессе изучения каждой темы учебного курса. При таких переходах, по мнению А.А. Вербицкого, образуются взаимосвязи и востребование дидактических единиц различных направлений обучения (задаётся контекст) и развивается интерес к учебной деятельности [1].
Особую роль в осуществлении переключений характера учебной деятельности и её объектов, а также в переходе на сотворческий уровень проектировочного поля играет диалоговое общение преподавателя и студентов. Диалог предполагает построение содержания обучения как совокупности проблем (обнаружение непонятного, неизвестного или даже парадоксального для студента). В процессе решения этих задач происходит столкновение различных точек зрения. Преподаватель является активным соучастником диалога и путём постановки вопросов помогает студентам самостоятельно проанализировать противоречия и выявить проблемы, которые находятся в скрытой форме, перевести их в открытую форму, то есть сформулировать.
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА 2007. №9
Здесь преподаватель не предлагает свою точку зрения, а стимулирует студентов на их личные попытки решения задачи, он помогает им высказать свою точку зрения. Текущая проектировочная деятельность преподавателя проявляется в том, что он оперативно выявляет возникающие в ходе занятия дидактические проблемы и находит их решения в форме новых дидактических приёмов и методов активизации творческой деятельности студентов.
Особенностью технических средств обучения, выступающих в роли объектов учебной проектной деятельности, является то, что они одновременно являются техническими (конструкционная и принципиальная схема) и педагогическими объектами (методика применения в учебном процессе). Поэтому в процессе проектирования таких объектов находят своё применение все имеющиеся у студентов на данный момент предметные и методические знания и умения, уровень которых соответственно определяет и эффективность выполнения проекта. Необходимо отметить, что обязательным компонентом государственного образовательного стандарта подготовки будущего учителя является общепрофессиональная дисциплина «Технические и аудиовизуальные средства обучения», которая обеспечивает необходимый для проектирования таких объектов уровень теоретических и практических знаний и умений у проектировщика. Востребование методических и предметных знаний и умений положительно отражается на мотивации студентов к обучению. Отсюда следует, что систематическое проектирование технических средств обучения в процессе предметной и общепрофессиональной подготовки будущего учителя может являться элементом межпредметной интеграции дисциплин, способствовать развитию как проектировочных, так и предметных и методических знаний и умений, обусловливать повышение у него уровня профессионализма.
Структура предложенной нами модели проблемно-проектных занятий специально спроектирована таким образом, чтобы обеспечить переключение объектно-деятельностных компонентов, позволяющее в наибольшей степени повысить эффективность развития проектировочных умений у студентов. Дело в том, что степень готовности педагога к осуществлению инновационной деятельности во многом зависит от уровня развития проектировочных умений, которые определяются нами как интегральное качество личности, выражающееся в её способности сознательно и самостоятельно осуществлять проектную деятельность для нахождения оптимальных решений инновационного характера по преодолению возникающих проблем в профессиональной области. Реализация педагогической проектной деятельности предполагает, на наш взгляд, овладение будущим учителем совокупностью умений:
• рефлексией, направленной на анализ профессиональных потребностей;
• способностью выявлять и формулировать педагогические проблемы, ставить цели, задачи педагогического проектирования, планировать этапы последующих действий;
• умением исследовать существующие педагогические технологии, проводить поиск и анализ информации, находить оптимальные решения проблем и производить их обоснованный выбор;
• способностью разрабатывать и реализовывать педагогические технологии и средства обучения на основе инновационных подходов в направлении устранения проблем;
• авторефлексией, направленной на диагностику созданных педагогических технологий и средств обучения, на предмет достижения поставленных целей проекта.
Обобщённая деятельная структура будущего педагога в такой системе включает в себя следующие этапы познания и преобразования: рефлексия -выявление проблемы - исследование - проектирование - исследование - и т.д. При этом мышление проектировщика периодически переключается с одного вида деятельности (исследование) на другой (проектирование). Также происходит и смена объектов деятельностей - с содержания потребностей и проблем внутреннего мира проектировщика на противоречия и проблемы внешнего мира, а также проекты (идеи), направленные на преобразование внутреннего состояния будущего педагога и на изменение его профессиональной среды. Такая деятельная система способствует установлению ассоциативных взаимосвязей: внутренняя потребность и проблема - внешняя проблема (в профессиональной области) - преобразование внутреннего состояния (самосознания) - изменение состояния профессиональной среды. Это позволяет сформировать неординарное, глубокое восприятие жизненного, профессионального пространства и мышления, развивает способность выявлять новые задачи и находить их решения в постоянно изменяющихся условиях жизни.
Благодаря рефлексии реализуется личностная ориентированность педагогического процесса, развиваются качества субъекта, поскольку его мотивационная, целевая и деятельная основа определяется личностью конкретного студента и исходит от него. По мнению Л.С. Подымовой и В.А. Сластёнина, рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления. Когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии -предметно-рефлексивные отношения [3]. Как отмечает А.И. Пригожин, главная характеристика субъекта инноваций - это его деятельное самосознание, то есть понимание своей личной инициативы как субъективно возможной и общественно принимаемой основы собственного существования [4].
Эффективность развития проектировочных умений во многом зависит от отношения (мотивации) студентов к обучению. Мотивы зависят от потребностей, что находит своё подтверждение в работах Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Г.И. Щукиной и др. В свою очередь потребность в овладении знанием исследователи определяют как интерес. Развитие интереса у будущего учителя к учебной проектной деятельности может осуществляться различными методами, в том числе за счёт перехода от усвоения содержания предметной области к изучению и проектированию мето-дико-педагогических объектов, то есть к предмету профессиональной деятель-
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА 2007. №9
ности. По мнению А.А. Вербицкого, в первом случае обучаемого интересует процесс и содержание познаваемого, а во втором - тот прагматический результат, который может быть получен в результате познавательных усилий [1]. Следовательно, для эффективного достижения целей формирования и развития личности специалиста в вузе необходимо организовать такое обучение, которое обеспечивает переход, трансформацию одного типа деятельности (познавательной) в другой тип (профессиональную) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предметов и результатов. В соответствии с этим Д.К. Джонс определяет умение вовремя переключаться с одного вида деятельности на другой как навык, который вырабатывает в себе каждый «традиционный проектировщик» [2]. Переключение стратегии требует умения мыслить на двух уровнях. Это умение, которое является составной частью самосознания и интеллекта, приобретается с трудом, но совершенствуется с накоплением опыта. С точки зрения А.Ф. Эсаулова, основой этого умения является инверсионное мышление, которое позволяет осмысливать исследуемый объект не только с общепризнанных, но и с самых неординарных позиций, а также ведёт к многообразно изменяемым конструктивно-техническим преобразованиям [5]. Инверсия является относительно простым, но весьма мощным методом получения новых точек зрения на разрешаемые в науке и технике задачи. Отсюда следует, что переключение видов деятельности, основанное на инверсионном мышлении, способствует активизации учебного проектирования и повышению эффективности развития проектировочных умений, что в итоге проявляется в высокой готовности будущего педагога к инновационной деятельности.
Таким образом, в рассмотренном проектировочном образовательном пространстве выделяются два уровня единой сотворческой деятельности -профессиональное проектирование преподавателя, направленное на совершенствование процесса становления инновационного потенциала педагога, и учебное студенческое проектирование, направленное на развитие и саморазвитие их в том же качестве. Очевидно, что цели творческой деятельности преподавателя и студентов совпадают, что и обусловливает её единство и сотворческий характер. Важным здесь является то, что и преподаватель и студенты, являясь равными партнёрами, непрерывно развиваются в качестве педагогов инновационного уровня. При этом студенты перенимают опыт учебной инновационной деятельности, которая в данном случае выступает моделью их будущей профессиональной работы, где в роли преподавателя (учителя) будут выступать они сами, а единое проектировочное образовательное пространство и сотворчество будет осуществляться с учащимися общеобразовательных учебных заведений.
Предложенная нами дидактическая система как основа становления инновационного потенциала педагога в проектировочном образовательном пространстве успешно апробирована на примере обучения будущих специалистов различных профилей: инженеров, учителей, психологов, филологов. Результаты исследований показали достоверную корреляцию между уровнем развития
проектировочных, методико-педагогических и предметных умений, а также позволили сделать вывод о высокой эффективности предложенной модели.
Необходимо отметить, что проектировочное образовательное пространство воздействует не только на тех, кто непосредственно в него погружен, но в силу многочисленных связей между людьми практически на всех остальных членов общества. По мере развития информационного общества все более широкие массы людей будут втянуты в сферу притяжения проектировочного образовательного пространства, которое непременно осуществит экспансию во все мыслимые сферы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие. М.: Высш. шк., 1991.
2. Джонс Д.К. Методы проектирования. М.: Мир,1986.
3. Подымова Л. С., Сластенин В. А. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Магистр», 1997.
4. Пригожин И. А. Конец определенности. Время, хаос и новые законы природы. Ижевск: НИЦ «Регулярная и хаотическая динамика», 2001.
5. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов: Науч.-метод, пособие. М.: Высш. шк., 1982.
Поступила в редакцию 11.05.07
A.A. Baranov, R.N. Sharafutdinov
Designing educational field as a condition of innovative teacher becoming
The purpose of work is searching the ways of transition from traditional educational systems to the open designing cultural - educational field contributing to the innovative teacher becoming. The integration of subject, methodical, pedagogical, and designing areas of future teacher preparation can be used for this purpose.
Баранов Александр Аркадьевич
ГОУВПО «Удмуртский государственный университет»
426034, Россия, г. Ижевск,
ул. Университетская, 1 (корп.6)
Шарафутдинов Ринат Наильевич
ГОУВПО «Удмуртский государственный университет»
426034, Россия, г. Ижевск,
ул. Университетская, 1 (корп.3)
