Проектирование урока в соответствии с принципами педагогической режиссуры Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 373.1. ББК 74.202.6

ПРОЕКТИРОВАНИЕ УРОКА В СООТВЕТСТВИИ С ПРИНЦИПАМИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕЖИССУРЫ

О.С. Задорина

Аннотация. В статье анализируются основания, актуализирующие необходимость для учителя опираться при проектировании современного урока на принцип ы педагогической режиссуры. Педагогическая режиссура определена как способ организации процесса познания и переживания педагогического события, в ходе которого формируются духовные ценности и опыт творческой деятельности через сотворчество всех субъектов взаимодействия. Раскрыта сущность принципов педагогической режиссуры: принципа действенности, принципа целостности, принципа детального анализа, принципа «сквозного действия» и других.

Выявлено отличие проектирования урока с учетом принципов педагогической режиссуры от традиционного, которое заключается в том, что урок осуществляется посредством разработки и воплощения творческого замысла взаимодействия с учениками, выдвижения и решения педагогом художественно-педагогических задач - проблем, которые требуют разрешения как с традиционно педагогической, так и с художественной стороны.

Названы конструктивные задачи и обозначена логика действий пе-дагога-режиссера при проектировании урока: формулировка тем - определение сверхзадачи и главной цели - разработ ка финала урока - разработ ка начала урока - разработ ка событийного ряда,

В качест ве основных резул ьтат ов испол ьзования принципов педагогической режиссуры при проектировании современного урока определены объемность и полнота образа мира в сознании и чувствах учеников, их осмысленные и прочувствованные отношения с окружающей действительностью.

Ключевые слова: педагогическая режиссура; педагог-режиссер, принципы педагогической режиссуры, проектирование урока,

1ЕК

THE DESIGN OF THE LESSON IN ACCORDANCE WITH THE PRINCIPLES OF THE PEDAGOGICAL DIRECTION

I O.S. Zadorina

Abstract. The article outlines the reasons, actualizing the need for teachers to rely in designing a modern lesson on the principles of pedagogical directing. Pedagogical direction is defined as a way of organizing the process of learning and experiencing the teaching event, which forms the spiritual values and the experience of creative activity through co-creation of all subjects of in teraction. The essence of the principles of pedagogical directing (the principle of effectiveness, the principle of in tegrity, the principle of detailed analysis, the principle of "cross-cutting actions" and others) is disclosed.

The difference between the design of the lesson based on the principles of pedagogical direction from the traditional is identified. The traditional design is that the lesson is delivered by means of developmen t and implementation of creative interaction with students, extension and solution of pedagogical problems - problems that require resolution from both traditional pedagogical and artistic poin ts of view.

The article designates constructive tasks and the logic of actions of a teacher-director at designing the lesson, that means: the wording of the topic, the definition of most importan t tasks and the main goal - the development of the final lesson - developmen t of the beginning of the lesson - development of event series.

The main results of the application of principles of pedagogical directing when design ing a modern lesson are the volume and fullness of the image of the world in the minds and feelings of the studen ts, their meaningful and heartfelt relationship with the surrounding reality.

Keywords: pedagogical direction, teacher-director, principles of pedagogical directing, designing lesson.

Современное общество предъявляет школе н учителю высокие требования, обусловленные необходимостью соответствовать новым реалиям XXI века и даже опережать развитие общества в силу того, что нынешние школьники вступят в самостоятельную жизнь не сегодня, а через несколько лет. Отсюда новые требования к уроку, среди которых — продумывание ценностных оснований выбора содержания и трактовки

учебного материала, обеспечение практической направленности учебного процесса, включение в содержание урока творческих заданий, выбор учителем оптимального соотношения рационального и эмоционального в работе с детьми, использование артистических умений и исполнительского мастерства учителя н другие.

Способствовать реализации новых требований к уроку педагогу по-

зволяет педагогическая режиссура. Понятие педагогической режиссуры появилось в педагогическом языке во второй половине XX века в связи с расширением представлений о функциях педагога и необходимостью сделать язык «педагогического действа» выразительным и живым.

Педагогической режиссуре трудно дать однозначное определение в силу сложности н многосторонности этого научного феномена. Термином «педагогическая режиссура» можно обозначить науку и искусство создания гармонически целостного, законченного, обладающего научно-художественным единством педагогического процесса; способ организации процесса познания и переживания педагогического события, в ходе которого формируются духовные ценности н опыт творческой деятельности через сотворчество всех субъектов взаимодействия, своеобразный профессиональный конструктор педагога; деятельность педагога по разработке и воплощению замысла педагогического взаимодействия, обладающего гуманистическим педагогическим потенциалом; педагогический инструмент обеспечения личностной заинтересованности учащихся в процессе образования и запуска механизмов смыслообразова-ния; разновидность практической психологии для педагога, которая позволяет увидеть скрытые от внешнего взора нюансы отношений, опосредуемые внутренними механизмами развития личности.

Поскольку содержательным центром педагогической режиссуры являются действие и взаимодействие участников педагогического события, принципы педагогической ре-

жиссуры отражают эту особенность. Раскроем содержание принципов.

1. Принцип действенности. Любое педагогическое событие определяется как действие и взаимодействие его участников. Педагогическое взаимодействие представляется не текстом педагога, а событиями урока (или любой другой формы взаимодействия с учащимися), действиями педагога н учащихся. Для педагога это означает необходимость детального продумывания цепочки действий на уроке, их взаимообусловленности и педагогической целесообразности.

2. Принцип противодействия. Организация действия и его активизация связаны с организацией «системы противодействия»: созданием для участников трудности, интересных преград, обозначением странных парадоксов, что требует от педагога создания стимулов для преодоления препятствий.

3. Прннцнп единства научного и художественного характера самой педагогической деятельности. Деятельность педагога рассматривается одновременно как научная, выстроенная в соответствии с требованиями дидактики, теории и методики воспитания, предметных методик, и как художественная, направленная на преодоление сугубо когнитивистской направленности обучения, ориентацию на специфику средств и уровней отражения мира и собственного бытия человека в разных предметных областях уже на стадии построения и структурирования учебного материала, использование механизмов «сцепления» логического н образного планов в образовательном процессе. В основе синтеза рационального и эмоционального в обучении школьников — отношение к

образовательному процессу как гибкому многоуровневому пространству, аналогичному художественному тексту-произведению, когда все участники своей активностью продолжают его создание, являясь в нем одновременно авторами, читателями-зрителями и героями-персонажами; расширение содержания и структуры потребностей школьников (ориентации не только на увеличение объема и качественное развитие познавательной потребности, но н на социогенные, творческие потребности учеников); анализ и работа со спецификой учебного предмета в широком социальном и личностном контексте, предполагающем выход за пределы частных методик и рассмотрение предметных дисциплин как феномена культуры; предъявление для осмысления учащимся ценностей н норм элементов содержания образования в тесной связи с ценностями этики, философии, искусства.

4. Принцип целостности. В ходе создания н воплощения педагогического замысла важна целостность отдельных частей процесса и обоснование необходимости тех или иных действий, что возможно при наличии у педагога педагогической сверхзадачи — стратегической цели учебно-воспнтате льного процесса, которую ставит педагог, проектируя развитие учеников. На появление целостной обобщенной картины мира влияет организованная педагогом взаимосвязь научных и художественных способов освоения мира, взаимодополнение его научных моделей и художественных образов.

5. Принцип детального анализа. Педагогическая режиссура обращает самое пристальное внимание педагога на нюансы взаимодействия участ-

ников педагогического процесса, особенности их восприятия, необходимость создания педагогической среды как комплекса взаимодополняющих условий, которые необходимы для достижения образовательных целей, и педагогической атмосферы — настроя участников педагогического процесса н тона взаимоотношений между ними, опосредуемых предметно-про-странственной средой общения.

6. Принцип «сквозного действия». Логика действий педагога, позволяющая определить педагогический жанр взаимодействия, выглядит как цепочка действий. Формулировка темы как главной проблемы урока — определение сверхзадачи и главной цели — разработка финала урока как его интелтектуального и эмоционального итога — разработка начала урока н всего событийного ряда. Если использовать терминологию К. С. Станиславского, педагог разрабатывает «сквозное действие», в котором все подчинено педагогической сверхзадаче. Сквозное действие — это нитка, на которую нанизываются бусинки — все детали урока. Основа, которая «закольцовывает» его начало и конец.

7. Принцип интегративности. Содержательной и структурной основой организации педагогического процесса с позиций педагогической режиссуры выступает педагогическая интеграция рациональной и эмоциональной сторон учебно-воспитательного процесса. В гуманистической педагогике принцип связи обучения с жизнью трактуется в нравственно-со-зидающем, воспитательном плане: отношение к уроку определяется тем, что это определенная часть жизнь ученика, которую он должен прожить полноценно (Ш.А. Амонашвили). Урок

не является только рациональной конструкцией, это творческое произведение педагога, произведение педагогического искусства, в котором огромную роль играют личность педагога, его культура, эрудиция, изобретательность. В уроке должна быть заложена авторская идея, в нем должен выявляться индивидуальный стиль педагога. Ролевая негибкость педагога, его неумение пли неспособность эффективно н ненавязчиво управлять учеб-но-воспнтательным процессом не только затрудняют формирование мотивации ученика к учению, но и в целом не соответствуют творческому, открытому характеру современного образования, не позволяет устанавливать диалогические отношения в системе «педагог-ученнк».

При использовании принципов педагогической режиссуры происходит идеальное управление —когда внешне управления нет, но при этом его функции выполняются. Поскольку урок- расписывается как действенная структура, каждый знает, что ему необходимо делать, и делает, потому что для этого созданы педагогические условия.

Проектирование, а затем реализация процесса обучения, синтезирующего рациональное и эмоциональное, осуществляются посредством разработки и воплощения творческого замысла взаимодействия с учениками, выдвижения и решения педагогом художественно-педагогических задач — проблем, которые требуют разрешения как с традиционно педагогической, так и с художественной стороны, вычленяются в соответствии с психологической структурой деятельности педагога н связаны с воплощением им

трех художественных ролей: драматурга, режиссера, артиста.

Разработка замысла урока направлена на достижение взаимосвязи культуры дидактического инструментария (применение дифференцированных дидактических средств, адекватных цели и предмету учебного общения) н культуры отношений в обучении, которые позволят создать условия для формирования у ученика ценностной отношенческой позиции, избираемой осознанно и определяющей характер его поведения во взаимодействии с миром.

Назовем конструктивные задачи педагога-режиссера при проектировании:

• преобразовать (преобразить, изменить образ) материал содержания образования в учебно-воспита-тельный материал путем его художе-ственно-педагогической интерпретации;

• создать «партитуру» (сценарий) события, в которой воплотится замысел, разработать композиционный план взаимодействия с соподчиняющимися логическими и эмоциональными фрагментами;

• «примерить» возможности, которыми обладает «партитура», к конкретному классу и ученикам и определить, какое решение ускорит личностный рост конкретных учеников н коллектива в целом; продумать педагогический жанр события, ин-трнгу-завязку и другие компоненты сквозного действия;

• смоделировать диалогнчность взаимодействия и возможность использовать в работе энергию группы (так же, как артист, который при огромных личностных затратах использует энергию партнеров по сце-

не, зрителей, художественного материала).

Проект урока в соответствии с принципами педагогической режиссуры предусматривает продуктивную деятельность каждого и личностное взаимодействие между всеми участниками, которые будут способны привести ученика к развитию умения организовывать себя как активную творческую личность в коллективе н работать самостоятельно.

Для этого педагог создает в образовательном процессе условия, позволяющие ученику «войти» в обстоятельства и ситуации, предложенные педагогом для его обучения и воспитания, а затем «вписать» содержание образования в структуру своей личности. Процесс учения происходит постольку, поскольку ученик обнаруживает и развивает связи между самим собой и исследуемым материалом. «Чистого знания» не существует. Поэтому участник процесса должен оказаться в ситуации, когда осуществляется выбор: наиболее интересного для него аспекта материала, способа взаимодействия с предметом, способа исследования материала, отношения к происходящему в учебно-воспитательном процессе. Отсюда задача педагога — обеспечить для ученика интересную и полезную деятельность, содержание которой станет для него личностно значимым. Это деятельность по порождению собственных знаний, смыслов, линий поведения, социокультурных проектов.

Одним нз ключевых условий обеспечения интересной и полезной деятельности ученика на уроке является педагогически целесообразная композиция педагогического события —

[от лат. composition — составление, связывание] — взаиморасположение и взаимозависимость всех его элементов, обусловленные содержанием и характером, педагогическими целями н задачами и ведущие к логической и образно-эмоциональной завершенности формы и содержания.

Кроме термина «композиция» в педагогике встречается термин «архитектоника педагогического процесса», который тоже кажется нам очень уместным. Термин «архитектоника» взят нз теории драмы и означает процесс развития действия от его завязки через взлеты и падения к психологическим вершинам. Экспозиция, завязка, развитие действия, кульминация и развязка — этапы развития действия не только в драме, но и живописи, музыке, архитектуре. Это этапы развития природы вообще и жизни человека в целом и его частных взаимоотношений. Такая структура необходима в любом произведении, в том числе педагогическом. Она задает внутренний порядок. Экспозиция — это то, что предшествует общению: завязка — начало взаимодействия; развитие действия — основные события взаимодействия; кульминация — самое яркое и интересное событие; развязка — выход из общения.

Та логика действий педагога при проектировании урока, которую мы обозначили (формулировка темы — определение сверхзадачи и главной цели — разработка финала урока — разработка начала урока — разработка событийного ряда), обусловлена необходимостью для учителя перестать выступать в качестве источника информации и стать организатором живого педагогического действия и взаимодействия, подчинив проекти-

руемый педагогический процесс реальным потребностям, интересам и темпам развития учеников. В своем проекте урока учитель планирует целенаправленную активность обучающихся, направленную на понимание, принятие целей и задач обучения и воспитания и самостоятельное нх достижение при ненавязчивом, скрытом, искусном управлении со стороны учителя, когда кажется, что никакого управления нет.

Педагогу следует обратить самое пристальное внимание на формулировку темы в силу того, что она предопределяет готовность учащихся к определенным действиям, степень их участия н активности в происходящем на уроке. С точки зрения педагогической режиссуры, направленной на организацию взаимодействия, активного коллективного поиска решения проблемы, тема урока — это суть проблемы, над которой все участники урока будут работать, поэтому для педагога поиск вариантов формулировки темы — это определение главной интриги урока, педагогического жанра урока, направленности режиссерского действия. Те же варианты тем, которые представлены в учебнике, предназначены, скорее, для просмотра, а не для запуска активного действия учеников.

Определение сверхзадачи обучения позволяет учителю ответить на вопрос, для чего он будет проводить урок-, какие импульсы он даст для развития учеников. Конечно, в работе учителя всегда большое внимание уделяется выбору, определению цели урока или отдельного его этапа. Но при этом часто отсутствует ориентация на синтез планируемых целей урока с отдаленными перспективами

развития обучающихся, что не позволяет педагогу ставить творческие задания в адрес учеников в определенный научный, мировоззренческий, нравственный контекст. Важно помнить, что задача любого конкретного урока — лишь звено в сложном, длительном процессе образования школьников. Сверхзадача позволяет понимать учебные факты с точки зрения их перспектив и потому более тонко, разумно нх осуществлять. На этом этапе педагог проектирует способы актуализации имеющихся знаний для соединения уже имеющегося опыта с предстоящей деятельностью, а также способы актуализации духовного, жизненного опыта учащегося, необходимого для восприятия урока как личностно значимого события.

По законам композиции в конце урока должен сработать механизм психологического, эмоционального закрепления всего того, над чем трудились весь урок-, должны присутствовать концентрация на едином аналитическом действии и настрой на следующее занятие. На этом этапе важно обеспечить рефлексию, анализ, оценку. На этапе «развязки» подводятся итоги урока, формулируются выводы, выделяются вновь возникшие вопросы, проблемы. Этап способствует осознанию внутренних перемен и открытий, интеллектуального и эмоционального роста, выработке самокритичности, восприимчивости ко мнению других, способности увидеть себя в отражении разных мнений. Организуется рефлексивная деятельность (направленная на самого педагога, на деятельность класса на уроке, на результаты творческой деятельности учащихся), взаимооценка и самооценка деятельно-

сти каждого, обеспечивается настрой на будущее взаимодействие.

Начало педагогического взаимодействия проектируется как стадия эмоционального погружения в предмет обсуждения, установления контакта, подготовки к восприятию. Первые минуты задают направление, «правила игры», темпорнтм. В начале общения, так же, как и в конце, необходимы настрой, концентрация как внутренняя готовность действовать, присоединение педагогом присутствующих к себе как к инициатору коммуникации, создание единого информационно-коммуникативного поля. Этап «завязки» является катализатором деятельности. Завязка ставит перед учениками неожиданную сложную задачу деятельности, создает ситуацию интеллектуального затруднения, эмоционально стимулирует предстоящую деятельность через обозначение проблемы прямо или косвенно, через эпиграф, имя урока, формулировку темы, оценку явления и другие способы. Желательно обеспечить интригу учащихся проблемой, темой, интересным фактом, явлением, подходом к ним.

Событийный ряд урока должен отражать внутреннее разнообразие и живость содержания урока, осмысленное овладение знаниями, когда ученики учатся думать, когда им интересно. В терминах педагогической режиссуры событийный ряд урока реализуется через развитие действия до кульминации, кульминацию и развитие действия после кульминации.

Развитие действия до кульминации — это ряд сменяющих друг друга заданий, вопросов, упражнений, в процессе выполнения которых происходит углубление представлений о

предмете, процессе, явлении; совершенствуются учебные умения и навыки. Организация деятельности учащихся с использованием диалогических методов, сотрудничества, сотворчества всех субъектов педагогического процесса с опорой на импровизацию, гибкую смену мизансцен.

Кульминация — самый яркий момент развития действия, смысловой и эмоциональный центр урока, момент наивысшего творческого подъема, откровения, понимания, веры в свои силы, открытия личностных смыслов, желания познавать новое, совершенствовать себя и деятельность. Учитель предоставляет обучающимся возможность прожить момент кульминации не торопясь, фиксирует различные формы проявления кульминации: желания высказаться, внезапно наступившей тишины, всплеска дискуссии.

Развитие действия после кульминации должно способствовать удовлетворению потребности учащихся в индивидуальном размышлении, домысливанию коллективного или личного открытия. Организуется индивидуальная творческая работа, которая поможет каждому выразить свое отношение к произошедшему устно — в виде высказывания, формулировки вывода по проблеме урока или письменно — в виде сочинения, отзыва, рецензии, синквейна.

Благодаря возможности педагогической режиссуры обеспечивать широкий спектр воздействия на чувства, сознание, волю ученика урок-, спроектированный в соответствии с принципами педагогической режиссуры, позволяет появиться в сознании обучающихся не только единичному обособленному образу, связанному с опре-

деленным фрагментом содержания образования. Модифицируется образ мира в целом, обогащаясь новым элементом и становясь объемным и полным, что приводит к более осмысленным и прочувствованным отношениям личности с окружающей действительностью.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Булатова (Задорина), О.С. Педагогическая интеграция рациональной и эмоциональной сторон процесса школьного обучения: автореф. дис. ... д-ра пед. наук [Текст] / О.С. Булатова (Задорина). - Тюмень, 2005. - 46 с.

2. Вологжанина, В.В. Концепция режиссуры уроков эстетического цикла в современном гуманитарном образовании [Электронный ресурс] / В.В. Вологжанина. -URL: http://festival.1september.ru/articles/ 100253/ (дата обращения 12.05.2014).

3. Гин, А.А. Приемы педагогической техники [Текст] / А.А. Гин. - М.: Вита-Пресс, 2007. - 112 с.

4. Ершова, А.П. Режиссура урока общения и поведения учителя: пособие для учителя [Текст] / А.П. Ершова, В.М. Букатов. -М.: Московский психолого-социальный

1/U институт, Флинта, 1998. - 232 с.

5. Задорина О.С. Подготовка педагога к реализации идей педагогической режиссуры [Электронный ресурс]. - URL: http:// www.rusnauka.com/21_NTP_2011/Pedago gica/2_90595.doc.htm (дата обращения 12.05.2014).

6. Поташник, М.М. Требования к современному уроку: методическое пособие [Текст] / М.М. Поташник. - М.: Центр педагогического образования, 2007. - 272 с.

REFERENCES

1. Bulatova (Zadorina) O.S., Pedagogicheskaja integracija racional'noj i jemocional'noj sto-ron processa shkol'nogo obuchenija, Extended abstract of PhD dissertation (Pedagogy), Tjumen', 2005, 46 p.

2. Vologzhanina V.V., Koncepcija rezhissury urokov jesteticheskogo cikla v sovremennom gumanitarnom obrazovanii, Available at: http://festival.1september.ru/articles/100253/

3. Gin A.A., Priemy pedagogicheskoj tehniki, Moscow, Vita-Press, 2007, 112 p.

4. Ershova A.P., Bukatov V.M., Rezhissura uro-ka obshhenija i povedenija uchitelja: posobie dlja uchitelja, Moscow, Moskovskij psiholo-go-social'nyj institut, Flinta, 1998, 232 p.

5. Zadorina O.S., Podgotovka pedagoga k real-izacii idej pedagogicheskoj rezhissury, Available at: http://www.rusnauka.com/21_ NTP_2011/Pedagogica/2_90595.doc.htm

6. Potashnik M.M., Trebovanija k sovremen-nomu uroku. Metodicheskoe posobie, Moscow, 2007, 272 p.

Задорина Оксана Сергеевна, доктор педагогических наук, профессор, кафедра общей и социальной педагогики, Институт психологии и педагогики, Тюменский государственный университет, [email protected] Zadorina O.S., Dr of Science (Pedagogy), Professor, General and Social Pedagogy Department, Institute of Psychology and Pedagogy, Tyumen State University, [email protected]

Преподаватель XXj_

4 / 2014