CC BY
34
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2018. № 1
Е.А. Никитенко, З.Н. Никитенко
ПРОЕКТИРОВАНИЕ УЧЕБНИКА РУССКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ БИЛИНГВАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ НАШИХ СООТЕЧЕСТВЕННИКОВ ЗА РУБЕЖОМ
Национальный исследовательский университет Высшая школа экономики 101000, Москва, улица Мясницкая, 20 Московский педагогический государственный университет 119991, Москва, улица Малая Пироговская, 1
Новый образовательный статус русского языка как языка семейного в би-лингвальных семьях наших соотечественников за рубежом определяет специфику целей, содержания и методов обучения. В статье утверждается, что особые условия, в которых используется русский язык двуязычными детьми в Европе, объясняют неэффективность использования как методики обучения русскому языку как родному, так и методики обучения русскому языку как иностранному. Авторы поднимают проблему создания таких учебников по русскому языку для билингвальных детей наших соотечественников в странах Европы, которые не только ставят прагматическую цель — обучить русскому языку, но и обеспечивают языковое межкультурное образование: нравственное воспитание детей; их коммуникативное и когнитивное развитие; познание русского языка с учетом фонетических, грамматических и лексических особенностей языка страны проживания. Такие учебники, должны отвечать ряду требований, соответствующих социокультурным условиям овладения РЯ. В качестве ключевого требования утверждается реализация в учебнике методологического принципа диалога культур, определяющего формирование у учащихся готовности и способности к межкультурному общению с представителями культурных/культурно-языковых сообществ страны проживания. Актуальность создания учебника русского языка как семейного для детей наших соотечественников за рубежом определяется его значимостью для сохранения русскоязычного пространства в странах их проживания.
Ключевые слова: русский язык как семейный; билингвальные дети; наши соотечественники за рубежом; социокультурные условия; школы выходного дня; специальная методика обучения; учебник нового типа; диалог культур; межкультурное общение; межкультурное образование.
Никитенко Екатерина Андреевна — старший преподаватель кафедры английского языка для экономических и математических дисциплин Департамента иностранных языков Национального исследовательского университета Высшая школа экономики (e-mail: nikitenko23@yahoo.com).
Никитенко Зинаида Николаевна — профессор кафедры методики преподавания иностранных языков Московского педагогического государственного университета, доктор педагогических наук, старший научный сотрудник, лауреат Премии Правительства России в области образования (e-mail: zinaida-nikitenko@yandex.ru).
В последнее десятилетие утвердился новый образовательный статус русского языка как языка семейного в билингвальных семьях наших соотечественников за рубежом. Этот статус определяется особыми социокультурными условиями, в которых используется этот язык двуязычными детьми в странах Европы, что требует от методистов решения ряда проблем, связанных как с формулированием специфичных целей изучения русского языка, так и с созданием учебника, реализующего эти цели [Никитенко, 2016]. Следует отметить, что само понятие «семейный язык» ("heritage language") является новым понятием в методике. Выделяются следующие характеристики использования детьми-билингвами русского языка как семейного: умения аудирования и говорения развиты лучше, чем умения чтения и письма; запас рецептивной лексики у таких детей намного больше продуктивного; недостаточное понимание стилистических отличий в языке; культурная информация о России не имеет систематического характера, а само использование русского языка ограничено в основном бытовой сферой семейного общения.
По данным специалистов [Бердичевский, Никитенко, Хамраева, 2015], ребенок в России поступает в школу с продуктивным словарем в 5—7 тыс. русских слов, в то время как за границей его продуктивный словарь к этому периоду составляет 400—500 слов. Кроме того, двуязычные дети, изучающие в школе язык страны проживания, испытывают трудности в овладении русской грамматикой, что обусловлено интерферирующим влиянием языка страны проживания. Такие дети по большей части являются так называемыми русофонами по следующим причинам. Устная речь усваивается ими с рождения, а грамотой в домашних условиях не занимаются, поэтому им известен только фонетический облик небольшого объема бытовой лексики и отсутствуют представления о грамматике. При этом есть объем школьных знаний о структуре языка страны проживания. Такая картина складывается потому, что (а) грамматика и словарь русского языка, который не является доминантным, развиваются в более трудных условиях, особенно при формировании моноэтнического детского билингвизма и (б) более сильное влияние оказывают структуры доминантного языка, в качестве которого выступает язык страны проживания. Все вышеперечисленное обусловливает как стилистическую и эмоциональную бедность русской речи, так и однообразие типов общения на этом языке.
Такие дети не являются чисто русскоязычными, поскольку со своими сверстниками в детском саду, в школе, а также с одним из родителей в двуязычных семьях они общаются на языке страны проживания, поэтому именно этот язык доминирует в их социальном общении. Парадокс заключается в том, что для них русский язык уже не совсем родной язык, но он не является и иностранным.
Выделяется также целый комплекс особенностей усвоения языков двуязычным ребенком, билингвизм которого формируется по принципу «один родитель — один язык». Такой ребенок, как правило, чутко реагирует на язык общения собеседника, поскольку он привыкает к тому, что с ним постоянно разговаривают на разных языках и такие социокультурные условия требуют от него правильного выбора языка. Ребенок определяет, на каком языке к нему обращаются, и использует именно этот язык в общении с собеседником. Зачастую выбирается тот язык, с помощью которого легче реализовать свои желания, интересы и потребности. Весьма часто, чтобы избежать проблем в общении, дети используют компенсаторную стратегию и выбирают те единицы и структуры двух языков, которые легче произносятся. Важную роль в овладении языками, безусловно, играет мотивация общения, которая всегда связана как со стремлением детей удовлетворить свои жизненно важные потребности (хочу воды, дайте мне пирожное и пр.), так и с воздействием на других людей, и со стремлением к общению в целом.
Социокультурные условия характеризуются и тем, что русский язык, как правило, не является престижным языком общения и многие родители, переехавшие за рубеж, отказываются учить своих детей русскому языку. Они справедливо объясняют это тем, что ребенок должен адаптироваться к данной стране (данному языку и данной культуре), но ошибочно считают, что русскому языку он научится сам в повседневном общении в семье.
Как известно, выделяются четыре стратегии поведения наших соотечественников за рубежом:
— ассимиляция, которая заключается в отказе от русского культурного багажа и полном настрое на культуру страны проживания;
— сепарация, ориентированная на утверждении русских норм и ценностей как оппозиционных по отношению к культуре страны проживания;
— интеграция, в основе которой желание совместить в своем поведении преимущества русской культуры и культуры страны проживания;
— маргинализация, выражающаяся в отказе как от одной, так и от другой культуры.
При этом преобладающей, как правило, оказывается ассимиляция, поддерживающая непрестижность русского языка как предмета изучения. Школы выходного дня в странах Европы как раз и призваны для того, чтобы ведущей для поведения родителей и их детей была стратегия интеграции, реализовать которую в полной мере невозможно в силу отсутствия преподавателей русского языка как семейного. Этот язык, как правило, преподают детям учителя РЯ как родного или как иностранного языка и используют при этом методику обучения русскому языку как родному и методику обучения как иностранному. Такие ме-
тодики и учебники оказываются недостаточно эффективными в силу их несоответствия вышеописанным характеристикам русского языка как семейного и социокультурным условиям его овладения, к которым также должны быть отнесены условия школьного и/или домашнего обучения русскому языку: обучение русскому языку и на русском языке происходит либо эпизодически дома, либо в «школах выходного дня» по пятницам и/или субботам/воскресеньям два часа в неделю (в то время как программа для российской школы рассчитана на ежедневные занятия). Важно, что и преподаватели, и авторы учебников должны владеть не только русским языком, так и языком страны проживания, поскольку необходимо опираться на сходства и различия этих языков, равно как и на сходства и различия культур, что призвано обеспечивать не только социокультурное развитие детей, но и их когнитивное развитие [Сысоев, 2003].
Первой и пока единственной работой, в которой раскрыты методические основы обучения двуязычных детей наших соотечественников за рубежом и показана невозможность создания единого учебника по русскому языку как второму родному для всех стран проживания детей российских соотечественников, является методическое пособие, посвященное обучению двуязычных детей русскому языку [Бер-дичевский, Никитенко, Хамраева, 2015]. Мы разделяем точку зрения авторов этого пособия о том, что необходима специальная методика «русского как семейного» и специальные учебники для школ выходного дня. Такие учебники должны отвечать ряду требований, соответствующих социокультурным условиям овладения РЯ. К таким требованиям, которые должны быть императивом при создании учебников РЯ как семейного для младших школьников (6—10 лет), мы относим:
— учет особенностей билингвальных детей (их языковое, речевое и коммуникативное развитие);
— учет когнитивного развития детей при овладении культурной информацией;
— учет специфики страны проживания и влияние языка этой страны на русский язык детей;
— учет как особенностей русского языка и языка страны проживания, так и особенностей культуры России и страны проживания.
К ключевому требованию мы относим реализацию в учебнике методологического принципа диалога культур как принципа, определяющего формирование у учащихся «социокультурной готовности и способности к межкультурному общению с представителями разных культурных/культурно-языковых сообществ, каждый из которых видит в другом полноправного, уникального и вместе с тем дополняющего его и поэтому необходимого ему субъекта» [Сафонова, 2015: 491].
Становление способности к межкультурному общению обеспечивается формированием:
— эмоционально-оценочного компонента этой способности, связанного с ценностными ориентациями ученика, — то, как он относится к русской культуре (любит и гордится) и как относится к иной культуре (уважает и интересуется);
— когнитивного компонента, включающего знания о русской и культуре страны проживания и создающего основу для формирования умений их сравнивать, находить общее и различное, находить то, что их объединяет, а не разъединяет;
— коммуникативно-деятельностного компонента, определяющего стратегию соизучения детьми языка и культуры, — то, как они познают культуру и как они используют эти знания в своем межкультурном общении.
Социокультурная специфика овладения русским языком как семейным определяет особенное построение дидактического содержания учебника с тем, чтобы обеспечить межкультурное образование детей и формирование их способности к межкультурному общению как основы для культурной адаптации детей российских соотечественников за рубежом, основанной на интеграции. Межкультурное образование понимается нами как становление детей российских соотечественников за рубежом как субъектов русской культуры, способных и готовых к межкультурному общению на русском языке. Такое образование обеспечивает подготовку к контакту с другой культурой и адекватному поведению в условиях другой культуры.
Важнейшим аспектом межкультурного образования является воспитание. Воспитание трактуется нами как процесс духовного обогащения личности младшего школьника, овладевающего русским языком как феноменом культуры. Духовное обогащение происходит, если педагог формирует у детей нравственные и культурные ценности, личностные качества и развивает у них способность к нравственной ориентации и к добродетельным поступкам в ситуациях межкультурного общения. Учебник русского языка для детей российских соотечественников за рубежом призван готовить их к эффективной жизнедеятельности в иной культурной среде, воспитывать у них чувство понимания и уважения других культур, умение жить в мире и согласии с представителями разных национальностей.
Развитие как аспект межкультурного образования предполагает интеллектуальное развитие личности ученика и его способности к межкультурному общению, формирование познавательного интереса и мотивации к изучению языков и культур. На начальном этапе мотивацию всех речевых и неречевых действий детей можно создать за счет включения процесса овладения русским языком и культурой
в контекст игровой деятельности при освоении устной русской речи и в контекст деятельности познания при освоении чтения и письма, инструментом реализации которых является деятельность общения. Познавательный интерес и мотивация детей в младшем школьном возрате связаны с их стремлением узнавать новое и делать открытия в языке и культуре, с желанием выражать свои мысли, а не повторять заученное (при говорении и письме) и понимать высказывания других людей (при аудировании и чтении) в процессе общения, со стремлением переживать свои даже самые небольшие успехи как важные шаги в продвижении к цели. Интеллектуальное развитие происходит, если формируются:
— языковая способность — способность использовать знаки языка как орудия речевой деятельности (термин Л.С. Выготского);
— речевая способность — способность к самостоятельной устной и письменной речи;
— когнитивные способности (фонематический слух, оперативная память, слуховое и зрительное внимание, вероятностное прогнозирование), являющиеся непосредственными составляющими речевой деятельности.
Третий аспект межкультурного образования — учение, т.е. со-изучение русского языка и культуры (со стороны ученика), и со-обучение языку и культуре (со стороны педагога). Данный аспект отвечает за коммуникативное и социокультурное развитие детей на основе учебной деятельности, в процессе которой они познают как русский язык, так и русскую культуру в ее сравнении с культурой страны проживания, в результате чего у него расширяется кругозор и формируются представления о многоязычной и поликультурной картине мира; вырабатываются учебно-познавательные и коммуникативные способности, происходит овладение речевой деятельностью как новым способом межкультурного общения. В процессе овладения русским языком дети знакомятся с фактами культуры, что может происходить на разном уровне: о чем-то они имеют представление, что-то они должны знать, а что-то и знать, и уметь использовать в общении. Так, например, дети в процессе начального межкультурного образования могут узнать и получить представление о России (национальной республики/регионе России, в которой живут родственники ученика) и стране проживания, их столицах с основными достопримечательностями, основных крупных городах; о том, как выглядят флаг и герб России (национальной республики России) и страны проживания; о многонациональном характере народов России и страны проживания; о том, какой климат и какая погода бывают в различных регионах России и стране проживания в различное время года; о животных, растениях, наиболее типичных для этих стран и пр. Умения культуроведческой
наблюдательности (термин В.В. Сафоновой) — это самое важное умение, которое призван формировать учебник русского языка для детей наших соотечественников за рубежом. К таким умениям относятся умения наблюдать факты культуры, замечать проявление особенностей русской культуры и культуры страны проживания, видеть в этих проявлениях общее и различное, например:
— общее в проявлениях особенностей национально-культурных традиций России и страны проживания;
— различное в проявлениях особенностей русской и иной культуры в различных сферах жизни, при предъявлении визуального ряда и в окружающей действительности;
— сравнивать проявления вербального и невербального поведения носителей русского и второго языка в разных ситуациях общения.
Учебник русского языка как семейного, спроектированного в парадигме межкультурного образования, дает детям возможность: адаптироваться к поликультурным условиям проживания в современном мире; осознать равноценность всех языков и культур, ценность их разнообразия; освоить социальные нормы и культурные ценности России в их сравнении с нормами и ценностями страны проживания. Реализация этой социокультурной миссии учебника возможна, если его дидактическое содержание направлено на формировании у детей:
— представления о значимости русского языка в жизни их семьи, приобретения опыта использования русского языка как средства межкультурного взаимодействия с окружающим миром и как инструмент познания этого мира;
— чувства патриотизма и гордости за Россию, малую родину и осознания своей национальной принадлежности через обретение национальных и общечеловеческих ценностей в процессе со-изучения языка и культуры;
— способности представлять русскую культуру при непосредственном (аудирование и говорение) и опосредованном (чтение и письмо) межкультурном общении, испытывая гордость за русскую культуру и уважение к иной культуре, осознавая особенности русской культуры через знакомство с культурой народа страны проживания;
— представления о том, как устроен русский язык и чем он отличается от языка страны проживания, а также о том, что русская речь, как, например, и французская, строится по правилам, а не представляет собой нагромождение фраз.
В заключении подчеркнем, что создание учебника русского языка как семейного для детей наших соотечественников за рубежом необходимо прежде всего в целях сохранения русскоязычного пространства в странах их проживания.
Список литературы
1. Бердичевский А.Л., Никитенко З.Н., Хамраева Е.А. Как преподавать русский язык двуязычным детям: методическое пособие для учителей / Под общей ред. доктора педагогических наук, профессора А.Л. Берди-чевского. М., 2015.
2. Никитенко Е.А. О специфике обучения двуязычных детей русскому языку как семейному в странах Европы (на примере Греции) // Наука и школа. 2016. № 4. С. 50-58.
3. Сафонова В.В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике. Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2003. № 4. С. 27-40.
4. Сафонова В.В. Диалог культур и цивилизаций как основополагающий методологический принцип в современной языковой педагогике // Диалог культур. Культура диалога: в поисках передовых социогумани-тарных практик. Материалы Первой международной конференции (Москва, 14-16 апреля 2016 г.) / Под общ. ред. Е.Г. Таревой, Л.Г. Вику-ловой. М., 2016. С. 490-498.
5. Сысоев П.В. Когнитивные аспекты овладения культурой // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2003. № 4. С. 110-123.
Ekaterina A. Nikitenko, Zinaida N. Nikitenko
THE RUSSIAN TEXTBOOK FOR BILINGUAL CHILDREN OF OUR COMPATRIOTS ABROAD: THE PROBLEM OF DEVELOPING
National Research University Higher School of Economics Myasnitskaya, 20, Moscow, 101000 Moscow State Pedagogical University Pirogovskaya, 1, Moscow 119991
The article discusses the new educational status of the Russian language as a heritage language in bilingual families of our compatriots abroad. This status determines the specificity of the goals, content and teaching methods. It is argued that special conditions, in which bilingual children in Europe use the Russian language, make methods of teaching Russian as a native language as well as a foreign language not efficient. The authors raise the issue of developing special Russian textbooks for bilingual children of our compatriots in the European countries. These textbooks set not only a pragmatic objective — to teach the Russian language, but provide linguistic intercultural education: moral education of children, their communicative and cognitive development, teaching the Russian language taking into account the phonetic, grammatical and lexical features of the language of the country of residence. The textbooks are supposed to follow certain requirements that meet sociocultural conditions of mastering Russian as a heritage language in European countries. As a key requirement, the author puts forward the implementation in the textbook of the
methodological principle of a dialogue of cultures that defines the formation of pupils' readiness and ability to intercultural communication with representatives of cultural/cultural-linguistic communities of the country of residence. The relevance of the textbook of Russian as a heritage language for the children of our compatriots abroad is important for the conservation of Russian-speaking space in the European countries.
Key words: Russian as a heritage language; bilingual children; our compatriots abroad; sociocultural conditions; Sunday schools; special methods of teaching; a textbook of new type; dialogue of cultures; intercultural communication; intercultural education.
About the authors: Ekaterina A. Nikitenko — Senior Lecturer of the English Language Department for Economic and Mathematical Disciplines, National Research University Higher School of Economics (e-mail: nikitenko23@yahoo.com); Zinaida N. Nikitenko — Doctor of Sciences (in Pedagogy), Senior Researcher, Professor of the Foreign language Teaching Department, Moscow Pedagogic State University, The Russian Federation government prize laureate in Education (e-mail: zinaida-nikitenko@yandex.ru).
Reverences
1. Berdichevski A.L. Nikitenko Z.N., Khamraeva E.A. 2015. Kak prepodavat' russkiyazyk dvuyazychnim detyam: metodicheskoeposobie dlya uchitelei [How to teach The Russian Language to Bilingual children] / Edited by A.L. Ber-dichevskiy. Moscow. (In Russ.)
2. Nikitenko E.A. 2016. O spetsifike obucheniya dvuyazychnykh detei russ-komu yzyku kak semeinomu v stranakh Evropy (na primere Gretsii) [Teaching Russian as a heritage language to bilingual children in European countries (in Greece)]. Science and School, no. 4, pp. 50—58. (In Russ.)
3. Safonova V.V 2003. Problemy sotsiokul'turnogo obrazovaniya v yazykovoi pedagogike [The problems of sociocultural education in language pedagogics]. Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and intercultural communication, no. 4, pp. 27—40. (In Russ.)
4. Safonova W 2016. Dialog kultur i tsivilizatsi kak osnovopolagayuschi metodologicheski pribtsip v sovremennoi yazykovoi pedagogike [The Dialogue of cultures and civilizations as a basic methodological principle of Modern Language Pedagogics]. Dialog kul'tur. Kultura dialoga: v poiskakh peredovykh sotsiogumanitarnykh praktik. Materialy Pervoi mezhdunarodnoi konferentsii (Moskva 14—16aprelya 2016g.) / Edited by E.G. Tareva, L.G. Vi-kulova. Moscow, MGPU, Yazyki Narodov Mira, pp. 490-498. (In Russ.)
5. Sysoev P.V 2003. Kognitivnye aspekty ovladeniya kul'turoi [Kognitive aspects of acquiring culture]. Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and intercultural communication, no. 4, pp. 110-123. (In Russ.)
