CC BY
41
УДК 378.091.398 ББК 74.05
ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ПРИНЦИПА ФИЛОСОФСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ
Ильясов Д. Ф.
г. Челябинск, Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования
В статье рассматриваются особенности отбора и представления содержания дополнительного профессионально-
педагогического образования с учетом принципа философской антропологии. Обосновывается направленность принципа философской антропологии на обеспечение рационального сочетания теоретической и прикладной составляющих в содержании повышения квалификации учителя, а также на обеспечение содействия педагогу в формировании у учащихся новых образовательных результатов.
Проектирование содержания дополнительного профессионально-педагогического образования является сложной педагогической проблемой. Сложность ее решения обусловливается нечеткостью оснований отбора содержания дополнительного профессионально-
педагогического образования. В соответствии с действующим Типовым положением проектирование образовательных программ повышения квалификации осуществляется учреждением дополнительного профессионально-
педагогического образования. При этом, однако, делается ограничение. Проектирование образовательных программ осуществляется в соответствии с требованиями к минимуму содержания дополнительного профессионального образования, которые устанавливаются федеральными и уточняются региональными органами управления, а также с учетом потребностей самих субъектов повышения квалификации. Но такой подход приводил к тому, что на этапе отбора содержания повышения квалификации данные требования и особенно потребно-
сти субъектов повышения квалификации далеко не всегда получали однозначную интерпретацию. Этот вывод как раз и указывает на нечеткость оснований, которые использовались в ходе отбора содержания дополнительного профессионально-педагогического образования.
Вместе с тем решение указанной проблемы имеет большое теоретическое и прикладное значение. В последние годы в этом направлении было предпринято ряд крупных исследований. Данная проблема представляла научный интерес и для нас. Первые серьезные исследования были проведены еще в 2000 году и касались задачи отбора содержания повышения квалификации руководителей общеобразовательных учреждений. В качестве методологического основания отбора содержания повышения квалификации руководителей рассматривался так называемый принцип регулируемого эволюционирования.
Мы исходили из того, что руководитель образовательного учреждения должен выступать ведущим субъектом отбора содержания
повышения квалификации (как своего, так и педагогического коллектива). Учитывая многообразие факторов (как объективных, так и субъективных), проявляющихся в сфере образования, мы выдвинули идею о необходимости в ходе отбора содержания повышения квалификации опираться на единство объективных и субъективных факторов. Такое деление факторов было обусловлено профессиональной деятельностью руководителя. К объективным факторам были отнесены такие проявления, которые не зависят от руководителя, а к субъективным - те, которые обусловлены его субъектной деятельностью.
Например, к субъективным факторам отнесены индивидуальные особенности руководителей образовательных учреждений, их потребности и возможности в повышении квалификации, содержание и особенности их профессиональной деятельности, имеющийся опыт управления образовательным учреждением и т.п. Объективные факторы образованы требованиями государственных и муниципальных органов управления образованием к организации и осуществлению повышения квалификации кадров вообще и руководителей в частности, содержанием федеральной (региональной, муниципальной) кадровой политики и политики в области образования подрастающего поколения, финансовыми возможностями органов управления образованием поддерживать повышение квалификации руководителей и т.п.
Среди многообразия объективных и субъективных факторов имеются такие, которые играют как позитивную, так и негативную роль. Наша позиция состояла в том, чтобы учитывать в единстве объективные и субъективные факторы, независимо от того, являются ли эти факторы позитивными или негативными.
В соответствии с принципом регулируемого эволюционирования субъекты отбора содержания дополнительного профессиональнопедагогического образования должны опираться на проявляющиеся в явном виде основания. В противном случае следует дать возможность им себя «проявить». Для этого субъектами отбора осуществляются вполне определенные
управленческие действия. При этом их направленность должна быть такова, чтобы усиливалось действие позитивных факторов, а действие негативных - напротив, нивелировалось (или устранялось).
Результаты этих исследований были опубликованы в двух наших монографиях. Одна из них называлась «Принцип регулируемого эволюционирования в педагогике» и была опубликована в 2003 году, вторая монография вышла в 2005 году и имела название «Повышение квалификации руководителей образовательных учреждений: объективные и субъективные факторы в управлении» [1, 2].
В настоящее время мы продолжаем исследования проблемы отбора содержания дополнительного профессионально-педагогического образования. При этом акцент делается на отборе содержания повышения квалификации учителя школы.
Всем известно, что методология - это некая позиция, которую занимает исследователь для того, чтобы обосновать свои выводы с точки зрения существующего научного знания (естественно в рамках данной методологии). В качестве такой методологии нами выбраны идеи философской антропологии. Отталкиваясь от учения Макса Шелера и опираясь на исследования Хельмута Плесснера и Арнольда Гелена, мы подошли к разработке еще одного принципа. Он получил у нас условное название «принцип философской антропологии». Именно он будет положен в основу отбора и представления содержания повышения квалификации учителя.
Отметим, что философская антропология является одним из наиболее влиятельных направлений в западной философии. Существует множество различных ее направлений, из которых выделяются два основных: биологическое и функциональное. Разделяются эти направления философской антропологии по следующему критерию: познание человека или по его сущности, или по его проявлениям. При разработке принципа философской антропологии мы в большей степени опирались на второе направление - функциональное.
Раскрывая природу принципа философской
антропологии, можно выделить два его значения: широкое и узкое.
В широком смысле принцип философской антропологии означает следующее. В основу отбора содержания повышения квалификации учителя должны быть положены его проявления в профессиональной деятельности, то есть проявляющиеся в явном виде функции, которые учитель осуществляет в своей педагогической деятельности.
Здесь хорошо просматривается прикладная направленность содержания повышения квалификации учителя. Кстати говоря, это согласуется с ключевым принципом андрагогики: осваиваемое учителями содержание повышения квалификации рассматривается ими сквозь призму применения в реальной педагогической практике. Правда, данный андрагогический принцип имеет весьма «неприятный» оттенок. Он слегка игнорирует роль теоретических знаний.
Что же касается принципа философской антропологии, то он предполагает определенное единство теоретических и прикладных знаний в содержании повышении квалификации учителей. Причем соотношение теории и практики в данном единстве определяется результатами анализа педагогической практики учителя. В зависимости от этого и определяется удельный вес теоретической и прикладной составляющих в содержании повышения квалификации.
Предполагается, что мнение самого учителя о том, каким бы он видел соотношение теории и практики, не является весомым основанием в отборе содержания повышения квалификации. Совершенно очевидно, что учитель отдаст предпочтение в пользу практики, недооценив тем самым роль теории в своей педагогической деятельности. Поэтому здесь как никогда важна роль ученых, которые могли бы сориентировать учителя в освоении теоретических аспектов осуществления педагогической деятельности.
Исходя из этого, нами определены признаки отбора содержания повышения квалификации учителя. К ним отнесены: полезность, информативность и многоаспектность отражаемого социального опыта.
Полезность как признак означает то, что
ЧИППКРО
содержание повышения квалификации нужно самому учителю, что соответствующая квалификации будет востребована в обществе, например в школе, где он работает или в ее социальном окружении. Информативность как признак проявляется в понимании учителем предложенного содержания повышения квалификации, в осознании его как нового для себя и видение его целесообразности для своей педагогической деятельности. Многоаспектность как признак состоит в единстве представления теории педагогической деятельности, способов ее применения в реальной школьной практике, а также методов и приемов, обеспечивающих направленность самообразовательной деятельности учителя.
В этом заключается сущность принципа философской антропологии в широком значении.
Особый интерес для нас представляет принцип философской антропологии в узком значении. Здесь речь идет о такой организации отбора содержания повышения квалификации, которая бы способствовала формированию у учителя направленности на получение новых образовательных результатов. Эта идея берет свое начало в системе бизнес-образования. Бизнес-образование - это аспект дополнительного профессионального образования, в который вовлечены менеджеры предприятий и организаций, действующие в условиях рынка (то есть конкуренции) и ставящие своей главной задачей получение прибыли.
Как и в системе бизнес-образования, следует вести речь о формировании готовности учителя к получению прибыли. Но прибыли особого рода и свойства. Здесь под прибылью, конечно, понимаются новые образовательные результаты. И чаще всего эти новые образовательные результаты связаны с такими качествами и свойствами, которые важно формировать и развивать у современного школьника.
При этом важно исходить из того, что данные свойства не должны сводиться только к когнитивной сфере, то есть знаниям и умениям учащихся. Речь может идти и об эмотивной и конативной сторонах деятельности учащегося.
Уместным будет следующий пример. На одной из наших экспериментальных площадок тема педагогической инновации определена как «Единство основного и базового образования как фактор формирования у школьников стремления к успеху». В данной теме поднята очень важная проблема - формирование у школьников стремления к успеху. Может быть такая ситуация. Один ученик каждый год побеждает, допустим, на областной предметной олимпиаде. И данный результат он уже воспринимает как привычное для себя дело. А другой слабоуспевающий учащийся впервые в своей жизни сам решил текстовую задачу. Этот успех для него может носить определяющий характер. Вполне возможно, что он повлияет на дальнейшую учебную деятельность данного ученика.
Этот пример показывает, что не всегда бывает важно, какие оценки получает ученик, важно сформировать у него стремление к успеху, в учебной деятельности в частности. Со всей очевидностью можно говорить, что стремление учащихся к успеху можно рассматривать в качестве нового образовательного результата.
Но возникает очень важный вопрос: «А как сформировать у учащегося такое стремление к успеху?». Ответ на него и должен найти учитель в системе повышения квалификации. Нужно помочь ему разобраться с природой успеха, психологическими механизмами его формирования. Следует научить учителя подбирать такие методы и приемы работы, чтобы формирование стремления учащегося к успеху происходило эффективнее.
Можно привести еще один пример. Допустим, учитель представляет опыт своей работы по теме «Формирование у учащихся интереса к изучению математики». Можно предположить, что вся работа учителя сводится к натаскиванию учеников решать задачи или примеры. И все это потому, что сам учитель не знает, что такое интерес, какова его природа, по каким признаками диагностировать интерес и, самое главное, как его развивать. Как можно формировать интерес, если не знаешь, что это такое?
И такие примеры, к сожалению, в реальной школьной практике встречаются часто. Хотя
формирование интереса также можно рассматривать в качестве образовательного результата.
С этой точки зрения нужно особенно внимательно отнестись к таким элементам содержания повышения квалификации учителей, где речь идет об освоении ими современных образовательных технологий. Например, при изучении технологий развития умственной деятельности, технологий группового обучения, технологий диалоговой деятельности и ряда других, акцент следует сделать не на процедурной стороне технологий, а на том, какие образовательные компетенции они формируют и за счет чего это происходит. Иными словами, обратить большее внимание на свойства личности, которые формируются с использованием указанных технологий. Технология - это все-таки средство.
Особую тревогу вызывают новые информационные технологии и использование в учебном процессе цифровых образовательных ресурсов (ЦОР). Например, учитель говорит, что его методическая тема называется «Использование цифровых образовательных ресурсов на уроках химии». По существу, этим он игнорирует педагогический аспект такой важной проблемы, как встраивание новых учебных материалов в реальное учебное занятие. Педагогу следовало задать себе вопросы: «Чем обусловлена необходимость использования ЦОР на учебном занятии?», «Каков механизм встраивания ЦОР в партитуру урока?» Вполне возможно, что, отвечая на них, учитель увидит педагогическую целесообразность ЦОР, поймет, что использование ЦОР на учебном занятии способствует достижению вполне конкретных образовательных результатов у учащихся. Тогда можно ожидать совершенно осознанное использование ЦОР на учебном занятии.
Хорошим ориентиром здесь, конечно, являются требования к разработке федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. В качестве образовательных результатов такие требования определяют набор ключевых компетенций, которые следует сформировать у учащихся. В соответствии с принципом философской антропологии нами
была разработана специальная образовательная программа. Она так и называется - Программа повышения квалификации учителей, отражающая требования федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. В этой программе было отобрано такое содержание повышения квалификации, которое обеспечивает готовность учителя к формированию у учащихся ключевых компетенций, очерченных соответствующими требованиями к разработке стандартов. То есть, по существу, здесь заложена та же идея бизнес-образования, о которой выше мы уже упоминали. В настоящее время эта программа активно реализуется в системе дополнительного профессиональнопедагогического образования Челябинской области.
По существу, в этом и заключается роль принципа философской антропологии в отборе содержания повышения квалификации учителя.
Далее мы остановимся на представлении содержания повышения квалификации. Как мы уже отмечали, и на этом этапе также обнаруживается действие принципа философской антропологии.
Образовательная программа как форма представления содержания повышения квалификации учителей выполняет различные функции. Среди многообразия таких функций мы бы выделили ориентационную функцию образовательной программы. Это означает, что образовательная программа является ориентировочной основой, канвой для выстраивания системы повышения квалификации учителя в курсовой и межкурсовой периоды.
Чаще всего мы имеем дело с программами краткосрочных курсов повышения квалификации. Но вряд ли после окончания краткосрочных курсов можно ожидать существенное увеличение уровня знаний и уж тем более умений учителей. Такие программы скорее носят превентивный характер. Они подготавливают учителя к тому, чтобы содержательно наполнить процесс его межкурсовой подготовки. Вот почему важно на этапе проектирования образовательной программы так заложить в ней содержательные основы, чтобы все субъекты ее раз-
ЧИППКРО
вертывания могли однозначно проинтерпретировать замыслы разработчиков.
Именно такой подход положен в основу построения системы повышения квалификации в нашем регионе. Завершением курсовой подготовки учителей не заканчивается повышение их квалификации. Напротив, курсовая подготовка является толчком, стимулом для дальнейшего развертывания повышения квалификации в межкурсовой период. При этом соответствующая образовательная программа очерчивает содержательные направления повышения квалификации учителей в межкурсовой период.
Разработанные таким образом программы реализуются в реальной практике дополнительного профессионально-педагогического образования в различных формах и с использованием различных технологий. Например, сегодня мы переживаем этап становления модульнонакопительной системы повышения квалификации и зарождения системы повышения квалификации на основе дистанционных образовательных технологий.
Практика показывает, что именно опора на проявляющиеся в явном виде функции современного учителя и направленность на формирование новых образовательных результатов обеспечивает эффективность такой работы. По существу, здесь также обнаруживается действие принципа философской антропологии.
Так, например, осуществляя модульнонакопительное повышение квалификации, мы исследуем подходы, которые должны быть положены в основу формирования модулей. При этом мы отталкивается от того, что в содержательном плане такие модули должны обеспечивать целесообразное единство теории и практики.
Мы исходим из того, что сегодня как никогда усиливается роль теоретических знаний. В последние годы очень часто в работе со слушателями используются деятельностные формы и активные методы. Но они эффективны только при наличии у учителя глубоких фактических теоретических знаний. Поэтому накопление модулей осуществляется не по принципу «нам побольше практики», а исходя из целесообраз-
ного единства теоретических и прикладных элементов профессионального опыта.
Наконец, что касается дистанционных образовательных технологий в работе со взрослыми обучающимися. В настоящее время мы решаем эту проблему. Мы исходим из того, что подходы, сформировавшиеся в высшей школе, в значительной степени не могут быть применимы в практике дополнительного профессионально-педагогического образования. Это связано с тем, что такие подходы нередко идут вразрез с основными принципами андрагогики и принципом философской антропологии в частности.
Особенно остро здесь стоит задача представления содержания повышения квалификации учителя в рамках дистанционных образовательных технологий. Существующие в высшей школе схемы неприменимы в нашей практике, так как они основываются на репродуктивных приемах учебной работы.
Сегодня мы прорабатываем вопросы мето-
дики проведения занятий в рамках дистанционных образовательных технологий. В этом мы видим прежде всего возможность организовать системную самостоятельную работу педагогов. Совершенно очевидно, что такая работа потребует от учителя весьма серьезных временных и интеллектуальных затрат. А готов ли к этому современный учитель? Ответ на него мы и планируем получить в ближайшее время.
Список используемой и цитируемой литературы
1. Ильясов, Д. Ф. Повышение квалификации руководителей образовательных учреждений: объективные и субъективные факторы в управлении [Текст] : монография / Д. Ф. Ильясов. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 304 с.
2. Ильясов, Д. Ф. Принцип регулируемого эволюционирования в педагогике [Текст] : монография / Д. Ф. Ильясов, Г. Н. Сериков. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 336 с.
