Проектирование педтехнологий Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

В. АФАНАСЬЕВ, кандидат технических наук

Московский педагогический университет

Научные разработки в области образования часто ограничиваются констатацией наличного состояния педагогической действительности или, в лучшем случае, объяснением причин, приведших к такому состоянию. Поэтому вырабатываемые рекомендации при их внедрении в практику образования, как правило, слабо влияют на status quo, улучшая лишь его отдельные и не всегда значимые стороны.

Разумеется, описательный этап необходим для вычленения и постановки образовательных проблем и задач, но его прогностико-опережающие возможности весьма ограничены. Однако именно они необходимы для диагностики процессов развития образования, характеристики его качественных изменений и оценки эффективности.

Этот метод работы предполагает целенаправленное создание новых форм внешней и внутренней деятельности субъектов педагогического взаимодействия с помощью модельных представлений, а затем реализации соответствующего проекта.

Проектирование является особым видом творческой деятельности субъектов педагогической практики. Вместе с тем оно тесно связано с «теорией педагогической практики» [1], с прогнозированием, организацией, планированием, моделированием, управлением. Только опираясь на возможности этих видов деятельности, можно реально создать и реализовать полно-

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДТЕХНОЛОГИЙ

ценно действующий проект. Поэтому, на наш взгляд, проектирование органично связано с требованием комплексного подхода к разрешению образовательных проблем и задач.

С методологической точки зрения это означает интеграцию междисциплинарных знаний и создание единого многопрофильного подхода к планированию, организации, диагностике педагогических проблем и проблемных ситуаций, а с точки зрения практических приложений - доведение результатов теоретических исследований до технологий их применения в условиях педагогической действительности.

Ключевую роль приобретает именно технология как организующее начало, которое может запустить в действие и направить в нужное русло творческие силы носителей научных знаний и педагогического опыта. Основная цель при проектировании подобных технологий видится в концентрации собственных знаний, имеющихся инструментальных средств, в создании благоприятных условий соответствующей деятельности, в разработке необходимых подходов и принципов, то есть в обеспечении необходимой достаточности («критической массы») того компонентного состава, который в той или иной степени характерен для различных педагогических технологий.

Анализ известных технологий обучения, методик и подходов к их проектированию, а также собственный опыт

построения и применения технологического подхода к обучению позволили прийти к следующему выводу: прежде чем проектировать ту или иную педагогическую технологию и делать это на научной основе, следует разобраться в том, что такое «хорошая» (полезная) и «плохая» (бесполезная) технология, как их оценивать, сравнивать, на каких принципах строить технологии организации деятельности и т.п.

Педагогическая технология должна отвечать на вопросы о том, как наилучшим образом организовать учебную (коллективную) деятельность и управлять ею для достижения поставленных целей; что должны уметь, знать и иметь субъекты педагогического взаимодействия, чтобы обеспечить успешное проведение такой деятельности.

С нашей точки зрения, основными структурными единицами проектируемой модели технологии являются:

• общие характеристики, необходимые для понимания технологии и для создания новых технологий;

• результат, являющийся системообразующим фактором технологического процесса; он как бы фиксирует то, что мы планируем получить на «выходе»;

• цели технологии, которые априорно «закрепляют» желаемый результат;

• требования и показатели качества;

• принципы, которые диктуют механизмы достижения поставленных целей и требований;

• структура технологического процесса, характеризующая стабильность его параметров;

• технологическая схема, формируемая на начальном этапе технологического цикла из имеющегося арсенала согласованных (совместимых) между собой операций и отдельных схем, имеющих достаточное для реализации обеспечение.

Анализ структуры модели технологии целенаправленной деятельности позволяет сформулировать «методологический минимум», позволяющий оптимизировать различные педагогические технологии и проводить их сравнительную оценку:

• необходима формализованная модель разрабатываемой технологии, в которой выделяются как отдельные операции, так и промежуточные результаты;

• базовой структурной единицей технологического процесса следует считать операцию - самодостаточную для получения общего или промежуточного результата;

• при получении целостного результата каждой операции ставится в соответствие определенная частная педагогическая задача, которую необходимо решить в ходе технологического процесса;

• для решения технологических задач должно быть необходимое и достаточное обеспечение и понятная привязка к задачам.

Описанная обобщенная модель в виде двух субблоков (структура технологического процесса и его обеспечение) неполна, впрочем, как и любая подобная модель. Она не включает такой аспект целенаправленной деятельности, как управление, которому могут соответствовать свои механизмы, поддерживающие основной технологический процесс, со своим обеспечением. В контексте рассматриваемых вопросов, управление коллективной деятельностью является важнейшим технологическим фактором, учитывать который необходимо.

Признавая, что педагогическая технология органично сочетает в себе дидактические, управленческие и технологические факторы, становятся очевидными и принципы ее проектирования, которые базируются на общих те-

Педагогические технологии

149

оретико-прикладных закономерностях дидактики, управления и собственно технологии, с учетом конкретных условий и предполагаемого результата. В соответствии с этим выделим основные принципы проектирования педагогической технологии.

Дидактические принципы базируются на следующих методологических посылках:

• взаимной трансформации содержания обучения и целостной модели деятельности, мотивированные функцией целеполагания;

• представлении проектируемой деятельности в виде развернутой функционально-феноменологической модели, раскрывающей и характеризующей внутреннюю сущность проблемы или проблемной ситуации в предметноценностной сфере отношений и показывающей пооперациональный алгоритм выхода из нее;

• обеспечении жесткой «каркасной» структуры образовательного процесса на этапах его экстремального (наиболее важного, определяющего) развития;

• вычленении механизмов коммуникативной связи в подсистемах субъект-субъектных и субъект-объек-тных отношений;

• выделении и разграничении этапов законообразной и познавательнопреобразовательной творческой деятельности [2].

Отсюда нетрудно сформулировать собственно дидактические принципы проектирования педагогической технологии:

• принцип формирования проектной модели деятельности;

• принцип объединения действия и среды действия в единый структурный элемент;

• принцип мотивационного, понятийного, информационного, операционного обеспечения учебного процесса;

• принцип регламентации действий субъектов педагогического взаимодействия, которые произвольно нельзя менять местами;

• принцип дифференциации нормообразующей и творческой деятельности субъектов;

• принцип разграничения

субъект-субъектной и субъект-объек-тной системы педагогических отношений;

• принцип коммуникативного взаимодействия субъектов учебно-познавательного процесса;

• принцип пооперациональной алгоритмизации процесса разрешения проблемных ситуаций.

В качестве основных управленческих принципов проектирования педагогической технологии мы выделяем:

• принцип использования «резонанса» локальных управляющих воздействий во всех частях, звеньях и переходных состояниях проектируемого учебного процесса;

• принцип распределения психологических, физиологических, технических и иных ресурсов;

• принцип рациональности информационного обеспечения технологической цепочки;

• принцип учета масштаба времени, определяющий своевременность управленческих решений, оперативность и ритмичность процессов педагогического управления;

• принцип соответствия, устанавливающий взаимосвязь и взаимообусловленность субъекта и объекта управления;

• принцип интеграции технологических схем в рамках функционирования целостной системы педагогического управления.

Кроме того, необходимо, на наш взгляд, учитывать принципы, которые характеризуют требования к формированию системы управления, и прин-

ципы, определяющие направления развития системы управления:

• принцип устойчивости, предусматривающий систему корректирующих воздействий, которые в случае отклонения результатов от целей обучения уменьшают это отклонение;

• принцип прозрачности, предполагающий концептуальное единство всех этапов технологического цикла, единую, доступную терминологию и т.п.;

• принцип комфортности, означающий создание максимума удобств для творческих проявлений участников педагогического взаимодействия;

• принцип концентрации, подразумевающий объединение усилий всех субъектов на решение основных задач, возникающих по ходу образовательного процесса;

• принцип параллельности, предполагающий одновременную реализацию в условиях педагогической практики нескольких управленческих решений;

• принцип адаптивности, рассматриваемый как приспособляемость субъектов и объектов управления друг к другу и к изменяющимся условиям деятельности;

Конечно, это далеко не полный перечень управленческих принципов, но вполне достаточный для понимания методологии проектирования педагогических технологий со стороны «управляющей части».

По существу, можно выделить два основополагающих собственно технологических принципа:

• принцип формирования «банка технологических задач», наделенных обеспечением для их решения (это могут быть задачи научного предвидения или прогнозирования динамики педагогической ситуации, проведения диагностики результатов учения);

• принцип технологической адаптации имеющегося обеспечения. Суть адаптации заключается в пересмотре текуще-

го обеспечения, начиная с его научного и методологического обоснования.

Более частный характер по сравнению с названными принципами имеют процедуры декомпозиции технологического процесса в операции; «привязки» к каждой операции определенной частной технологической задачи; обеспечения совместимости разных компонентов технологического процесса (опыта, знаний, приемов, средств и т.п.).

Следует подчеркнуть, что ни один из выделенных блоков с входящими в них принципами проектирования не в состоянии сам по себе дать нужного решения даже самой незначительной образовательной проблемы. Можно говорить исключительно об их взаимопроникающем, взаимодополняющем и, следовательно, взаимозависимом характере.

Конечно, проектирование можно рассматривать «только» как организующее начало, которое помогает субъектам педагогической деятельности благополучно разрешить проблему или успешно выйти из трудной педагогической ситуации. Однако проектирование как метод решения образовательных проблем уже превратился в генератор, запускающий в действие и направляющий творческие силы носителей педагогических знаний и опыта на решение комплексных образовательных задач и проблем.

Мы считаем, что только такой подход к пониманию сущности проектирования педагогических технологий будет способствовать улучшению педагогической действительности.

Литература

1. Краевский В.В. О соотношении педагогики и психологии // Психологическая наука и образование. - 1999. - №3-4.

2. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. - М., 1999.