CC BY
152
С.А. Куприянова
ОСОБЕННОСТИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ДИДАКТИКО-МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассмотрены концептуальные направления проектирования дидактико-методи-ческой системы профессиональной подготовки студентов в условиях высшего педагогического образования. Дано авторское понимание структуры и содержания дидактико-методической системы в её системной и процессуальной интерпретации. Обобщены и систематизированы принципы и уровни проектирования подобных систем. Подробно рассмотрены этапы проектирования. Предложены обобщенная модель учебно-методического комплекса и процессуальная модель проектирования дидактико-методической системы педагогического образования.
Ключевые слова: проектирование, уровни и этапы проектирования, принципы и задачи проектирования, модель непосредственного проектирования, педагогическая система, дидактикометодическая система, дидактическая карта, учебно-методический комплекс.
Необходимость существования особых функций, механизмов самосовершенствования педагогического руководства до сих пор недостаточно осознана и понята в практике внутривузовского управления образовательными процессами и системами. В силу этого не реализуются или реализуются некачественно подходы и принципы проектирования ди-дактико-методической системы (ДМС) профессиональной подготовки студентов в педагогических вузах; нет единого логически-последователь-ного проектировочного цикла, необходимого для
создания современных вузовских образовательных комплексов.
ДМС профессиональной подготовки студентов в педагогических вузах - это интегративная совокупность методов, средств, форм и технологий обучения (например, праву), реализуемая в процессе непосредственного взаимодействия субъектов образовательного процесса, обеспечивающая требуемый уровень усвоения содержания образования, включающая нормы деятельности педагогов и обучающихся на методологическом, теоретическом, методическом, техноло-
Учебно-методический
комплекс
V_________________________/
Теоретический блок
Практический блок
Диагностико-оценочный
блок
ГОС, технология формирования заданного уровня профессиональной деятельности будущего специалиста, рабочие программы дисциплин учебные планы и программы.
Педагогические технологии, учебные модули, методические разработки, рекомендации и др.
Программа мониторинга и диагностики эффективности формирования уровней профессиональной деятельности будущего специалиста. Диагностические методики.
Рис. 1. Компоненты учебно-методического комплекса
гическом и инструментальном (диагностикооценочном) уровнях и сбалансированная по времени, ресурсам и качеству и, тем самым, способствующая достижению, заданного ГОС, результатов подготовки специалистов.
Особенности построения целостной ДМС профессиональной деятельности будущего учителя предполагают постановку вопроса относительно проектирования научно-методического обеспечения, как создания соответствующих условий, к которым относятся, прежде всего: содержание общепрофессиональных и специальных дисциплин; применение технологий, способствующих формированию исследуемого качества будущего учителя. С учетом сказанного были разработаны учебно-методические комплексы по отдельным дисциплинам: методика преподавания права, административное право, семейное право. Структура учебно-методического комплекса (рис. 1) включает теоретический, практический (технологический, инструментальный) и диагно-стико-оценочный блоки.
Научно-практической базой проектирования таких ДМС и составляющих их комплексов являются подходы, разработанные в трудах П.Р. Ату-това, А.А. Вербицкого, В.М. Жучкова, Е.С. Заир-Бека, М.М. Левиной, Г. А. Монаховой, В.Я. Нечаева, М.П. Сибирской, А.П. Тряпициной, А.И. Ума-на и многих других. Анализ их работ показал, что педагогическое проектирование ДМС может иметь различные уровни и соответствующие им аспекты рассмотрения: методологический, социально-методологический, психолого-педагоги-ческий, собственно педагогический.
Первый из них (методологический), по мнению Г. А. Монаховой, заключается в проектировании новых педагогических и образовательных систем, где различают два аспекта: «замысел самой системы и проект траектории её построения» [1, с. 106]. С нашей точки зрения, методологический уровень педагогического проектирования ДМС должен заключаться в создании интегративной совокупности принципов и правил (программы) организации теоретической и практической деятельности «проектировщиков», и исполнителей, а также разработка научного обоснования этих принципов и правил. Второй (социально-методологический) акцентирует внимание на внешних факторах, детерминирующих образовательную среду, их потенциальных возможностях для эффективного развертывания педагоги-
ческого процесса; на создании проектов программ развития образовательных систем и процессов [2]. Третий уровень, образующий психо-лого-педагогический подход к проектированию, предполагает конструирование моделей педагогических процессов на основе механизмов усвоения знаний, восприятия и преобразования информации [3]. Собственно педагогическое проектирование ДМС ставит во главу угла педагогический процесс, условия его эффективного проектирования и развития, возможные формы педагогического взаимодействия в рамках этого процесса, оценку качества образовательных услуг [4].
А.П. Тряпицина определяет педагогическое проектирование ДМС как «деятельность по обеспечению условий реализации определенной педагогической системы...» [5, с. 3].
Логика педагогического проектирования ДМС, считает М.П. Сибирская, «должна быть сведена к анализу теоретической модели педагогического процесса, выявлению факторов, способствующих самореализации личности в педагогическом процессе, к созданию условий, обеспечивающих активизацию деятельности, к анализу продуктивности выделенных условий» [6, с. 233, 234].
Е.С. Заир-Бек рассматривает педагогическое проектирование ДМС «как одно из направлений деятельности в образовании, обеспечивающее решение конкретных педагогических задач на основе данных фундаментальных теорий» [7]. Задачами проектирования ДМС Е.С. Заир-Бек считает: исследование теорий, отражающих закономерности развития объекта преобразования; выявление противоречий; формулировку идей и создание концепции преобразований. Дополняя его, М.П. Сибирская пишет, что задача проектирования ДМС сводится к трансформации должного в сущее и предполагает некий «ориентировочный алгоритм проектирования., который позволяет учесть необходимые этапы при разработке технологий обучения» [6, с. 235, 239]. Этот алгоритм представляется М.П. Сибирской в виде следующих процедур: выбор темы проектирования; выдвижение гипотез; отбор содержания учебного материала; формулировка целей; разработка критериев оценки, системы контроля качества (педагогических технологий управления); выбор и проектирование мотивационных и деятельностных педагогических систем; проектирование этих систем в сочетании с педагогическими технологиями управления; анализ и оценка результатов; оформление результатов.
В идее реализации данного «алгоритма» видятся (подчеркиваем, позитивной идеи) ряд непреодолимых условностей, несогласованность функциональных единиц «алгоритма». Впрочем, все недоразумения можно снять, если ввести (предварительно вычленив) в алгоритм принципы проектирования ДМС, которые дали бы общие указания, относительно того, что нужно делать, как действовать, строить и осуществлять деятельность по проектированию ДМС.
В том или ином виде подобные принципы представлены в работах В.М. Жучкова, М.М. Левиной, Г. А. Монаховой, Т.Б. Руденко, Т.Л. Шапошниковой и других известных специалистов. Так с точки зрения Г. А. Монаховой принципы проектирования заключаются в «наличии и осознании всеми участниками учебного процесса ди-агностично поставленной цели; представлении содержания изучаемого материала в виде системы познавательных и практических задач; указании способов взаимодействия участников учебного процесса.; в мотивационном обеспечении деятельности педагога и учащихся» [1, с. 78].
С точки зрения проектирования ДМС, интерес вызывают представленные Г.А. Монаховой «уровни проектирования» [1, с. 106, 107]. Наряду с методологическим, психолого-педагогическим (образовательные траектории, условия их обеспечения), она выделяет: технологический; конструкторский (участие педагогического коллектива в осуществлении проекта); рефлексивный (самооценка сделанного). Попытка развернутого представления принципов проектирования ДМС предпринята в докторской диссертации В .М. Жучкова [8]. Совокупность принципов представляется В.М. Жучковым следующим образом: принцип системности и синергетичности проектирования ДМС; принцип специализации в зависимости от степеней свободы задаваемыми внешними условиями; принцип объемного синтеза профессиональных знаний; принцип процессуальнодеятельного. (от осознания потребности до оценки и коррекции результата); принцип эволюции и модернизации ДМС; принцип личностной ориентированности. на основе проблемного, проектного... методов обучения; принцип социальной ориентированности на развитие у обучаемых технологической, информационной, коммуникативной культуры [8, с. 265-267].
Как справедливо замечает М.М. Левина «не всякое проектирование, являясь средством науч-
ного обоснования обучения, является технологичным» [9, с. 15]. ДМС с точки зрения М.М. Левиной, должна быть спроектирована так, чтобы реализовывать образовательные цели и идеи развития личности. Отсюда, заключает М.М. Левина, вытекают два принципа, которые могут использоваться при разработке проекта любой ДМС - это принципы инвариантности ее структуры и принцип адаптивности к личностным особенностям [9].
С нашей точки зрения процесс проектирования ДМС должен вестись в основном с ориентацией на концептуальный подход, трактующий, что ДМС должна основываться на том «методологическом минимуме», который заложен в структуре обобщенной модели деятельности. При этом жизненный цикл проекта должен сохраняться. В таком контексте стратегическая задача проектирования ДМС может быть сформулирована так: определить методологические принципы организации, планирования, руководства, координации человеческих и материальных ресурсов на протяжении жизненного цикла проекта, направленные на эффективное достижение целей проектирования путем применения современных методов, инструментальных средств, механизмов управления для достижения определенных в проекте результатов по содержанию, психофизиологическим затратам, ресурсам, времени, качеству и обеспечению деятельности всех участников.
С этой точки зрения, к общим принципам построения ДМС можно отнести следующие: соответствие организационной структуры ДМС системе взаимоотношений (взаимодействий) субъектов проектирования; содержанию проекта; требованиям образовательной среды. Указанные принципы являются взаимосвязанными и должны соблюдаться в комплексе и, как правило, одновременно.
Вышесказанное предопределяет подход к вычленению принципов проектирования ДМС, в основу которого должна быть положена структуризация, т.е. ее разбиение на субсистемы, компоненты и элементы, которыми можно управлять и которые составляют проектируемый процесс, а также «факторная» концепция. Суть последней состоит в описании интегративной природы проектирования ДМС через факторы, из которых она состоит, а также их взаимосвязи. В данном случае под фактами понимаются действия, проце-
дуры, акты, операции связанные с реализацией самого процесса проектирования и ДМС в целом. Иначе говоря, ДМС органично сочетает в себе дидактические, управленческие и технологические факторы, а принципы ее проектирования должны основываться на общих теоретико-прикладных закономерностях дидактики, управления и методики, с учетом конкретных условий и предполагаемого результата. В соответствии с этим выделим (только с целью анализа) дидактические, управленческие и методико-технологические принципы проектирования ДМС.
Дидактические принципы проектирования базируются на следующих методологических посылках:
- взаимной трансформации содержания обучения и целостной модели деятельности, мотивированные функцией целеполагания; эта модель должна включать в себя систему условий, на которую реально опирается обучающийся при выполнении учебного действия, и необходимое и достаточное обеспечение (операционное, информационное, мотивационное и др.) «процесса выполнения действия» [10];
- представлении проектируемой деятельности в виде развернутой функционально-феноменологической модели, раскрывающей и характеризующей внутреннюю сущность проблемы или проблемной ситуации в предметно-ценностной сфере отношений и, показывающей поопераци-ональный алгоритм выхода из нее;
- обеспечении жесткой «каркасной» структуры образовательного процесса на этапах его экстремального (наиболее важного, определяющего) развития с указанием возможных (желательных и нежелательных) бифуркационных точек;
- вычленении механизмов коммуникативной связи в подсистемах субъект-субъектных и субъ-ект-объектных отношений на всех основных переходных состояниях проектируемого учебного процесса;
- выделении и разграничении этапов законообразной и познавательно-преобразовательной творческой деятельности [11].
Принципы, которые должны быть положены в основу построения ДМС в «синтетическом» виде звучат следующим образом: принцип перманентной интеграции «научного» и «учебного» [12]; принцип профессионально-творческой направленности обучения [11]; принцип активизации гетеростаза (личностный рост и самораз-
витие) личности в обучении [13]; принцип стимулирования самообразовательной деятельности обучающихся (принцип дуальности получения учебной, научно-технической и другой информации, направленный на развитие опыта самообразовательной деятельности); принцип последовательных инноваций [14].
В качестве основных управленческих принципов построения ДМС выделим следующие:
1. Принцип использования «резонанса» локальных педагогических воздействий во звеньях проектируемого учебного процесса [15].
2. Принцип распределения психологических, физиологических, технических и иных ресурсов по операциям и стадиям образовательного процесса или принцип квантификации управления, избирательного дозирования ресурсов для выработки управленческого решения определенного типа.
3. Принцип рациональности информационного обеспечения всех компонентов ДМС. Поэтому все компоненты ДМС должны быть реализованы с учетом максимальной доступности информации, необходимой для выполнения конкретной операции и отработаны по критериям значимости информации, ее основных характеристик (скорости, объему и т.п.).
4. Принцип масштабирования времени; он (принцип) определяет своевременность управленческих решений, оперативность и ритмичность образовательных процессов [16, с. 178].
5. Принцип соответствия, определяющий взаимосвязь и взаимообусловленность субъектов в рамках конкретной ДМС.
Принцип соответствия несет в себе факт доминирующей роли объективных законов, которые действуют независимо от субъектов в процессе их взаимодействия. Именно объективная необходимость вызывает требование наложить на процесс построения ДМС ограничение в форме принципа соответствия выбираемых способов воздействия и средств достижения целей закономерностям, присущим данному образовательному процессу. Общее следствие этого принципа: любые качественные изменения в одной из подсистем должны сопровождаться соответствующими изменениями в другой подсистеме, и неизбежно привести к изменению качества управления, корректировке функций и внутренней структуры технологии в целом.
6. Принцип интеграции технологических схем в рамках функционирования ДМС. В процессе
практической реализации ДМС используется множество технологических цепочек и схем; их органичное соединение, как правило, приводит к повышению эффективности системы обучения. Действенность данного принципа наиболее наглядна в случае метатехнологий, где факторы достижения интеграции проявляются в методологии, в новой организации и структуре ДМС.
Кроме того, при проектировании ДМС необходимо учитывать принципы, которые характеризуют требования к формированию педагогической системы в целом и принципы, определяющие направления развития организованной системы обучения:
- принцип устойчивости, предусматривающий систему корректирующих воздействий, которые в случае отклонения результатов от целей обучения уменьшают это отклонение (путем корректировки содержания обучения, формулировки более прогностических целей, обеспечения более четкой согласованности взаимодействий субъектов и т.д.);
- принцип прозрачности, предполагающий концептуальное единство всех этапов проектируемого цикла, единую доступную терминологию и т.п.;
- принцип комфортности, означающий создание максимума удобств для творческих проявлений участников педагогического взаимодействия;
- принцип концентрации, подразумевающий объединение усилий всех субъектов на решение основных задач (познавательных, технологических, педагогических, управленческих), возникающих по ходу образовательного процесса;
- принцип параллельности, предполагающий одновременную реализацию в условиях педагогической практики нескольких дидактических, методических задач;
- принцип адаптивности, рассматриваемый как приспособляемость субъектов и объектов входящих в ДМС друг к другу и к изменяющимся условиям деятельности.
Это не полный перечень принципов, но вполне достаточный для понимания методологии проектирования ДМС со стороны «управляющей части».
По существу, можно выделить два основополагающих методико-технологических принципа процесса проектирования ДМС:
1. Принцип формирования «банка технологических и методических задач», наделенных обеспечением для их решения. Здесь, в первую оче-
редь, выделяются задачи, которые можно назвать центральными технологическими задачами (или просто центральными задачами). Например, это могут быть задачи научного предвидения или прогнозирования динамики педагогической ситуации, проведения диагностики результатов учения. Если такие задачи информационно и функционально совместимы, то возможна их интеграция в едином методико-технологическом процессе (т.е. в деятельности по обеспечению заданного качества учения с необходимыми для этого операциями (операция по А.Н. Леонтьеву - это структурная единица деятельности, более «мелкая» чем действие)) простым аддитивным сложением.
Свое определенное место в этом «банке задач» имеют, так называемые, вспомогательные задачи, которые несут в своем обеспечении механизмы (правила, идеи) пригодные для решения аналогичных (близких) задач. Например, «выделение определяющих факторов педагогической ситуации и их взаимное влияние» [17].
Наряду с главными и вспомогательными задачами в «банк» могут включаться внутренние методико-технологические задачи. Это задачи создания и развития каких-то элементов обеспечения в рамках образовательного процесса и локальные задачи обеспечения качества на произвольных этапах учебного процесса и т.д. (например, «разработка методики использования каких-то компьютерных программ»).
2. Когда сложность методической или технологической задачи, решаемой в ходе определенного образовательного цикла, возрастает, в силу вступает принцип адаптации имеющегося обеспечения. Суть адаптации заключается в пересмотре текущего обеспечения, начиная с его научного и методологического обоснования. Сказанное относится и к инструментальным средствам, если последние не удовлетворяют требованиям успешного завершения конкретного этапа дидактического цикла.
Более частный характер по сравнению с названными принципами имеют: принцип декомпозиции дидактического процесса в операции и «привязка» к каждой операции определенной частной методико-технологической задачи, которую необходимо решить в рамках дидактического цикла (кстати сказать, что структура таких задач может меняться в зависимости от особенностей взаимоотношений участников педагогического взаимодействия, имеющейся исходной ин-
формации и т.п.); принцип совместимости разных компонентов дидактического процесса (опыта, знаний, инструментов и т.п.); принцип «привязки» обеспечения (в виде научных знаний, опыта и других средств) к более или менее крупной образовательной задаче.
При этом сохраняется общий принцип предварительного структурирования имеющихся средств (научных, когнитивных, эмпирических) в виде обеспечения крупных частных технологических задач с целью их последующей интеграции в единый технологический процесс, направленный на решение имеющейся проблемы.
Все приведенные выше принципы показывают, что «чистых» принципов, относящихся к группе только дидактических или методико-технологи-ческих, либо только управленческих практически не существует. Можно говорить исключительно об их взаимопроникающем, взаимодополняющем
и, следовательно, взаимозависимом характере. Кроме того, становится ясной валидность ДМС, системность происходящих в ней процессов (со своими первичными понятиями, исходными посылками, способами организации теоретической и практической деятельности, т.е. методологией). Она определяет кто, что, как и в каком порядке будет делать для получения требуемого результата обучения и как управлять этим процессом.
Это означает, что формируется некая связанная логическая последовательность «этапность» в реализации целей (замыслов) проекта и механизмов «встраивания» каждого из этапов в педагогическую действительность.
В частности Т. Л. Шапошникова [18] выделяет следующие этапы проектирования ДМС, главными из которых, с нашей точки зрения, являются следующие: анализ содержания и структуры научных теорий, и выявление методов их эффективного изучения; трансформация этих методов в дидактические методики и технологии; обоснование целей проектирования и установление взаимосвязи между элементами ДМС; обоснование механизма трансформации реальных дидактических объектов в их реальные аналоги; конструирование инструментальных средств для взаимного преобразования компонентного состава ДМС.
В представленных Т.Л. Шапошниковой этапах проектирования видна излишняя обобщенность, «не прописанная» (хотя бы в первом приближении) «трансформация объектов в аналоги». Но одно достоинство перекрывает все недостатки. Ей
(Т.Л. Шапошниковой) удалось так выстроить эти этапы, что становятся видными «опоры моста», по которым осуществляется переход от теории к педагогической практике.
Обобщая известные материалы [1-18], содержащие данные по вопросам «алгоритмизации» проектирования тех или иных ДМС, представляем «экстракт» проектного цикла, который состоит из девяти этапов: 1) выявление (диагностика) задачи, которая предполагает определение источников и причины ее трансформации в проблему, степени разрешимости последней; 2) выявление субъективных и объективных представлений об организационной системе (обучения управления и т.п.), описание ее компонентов, временных и организационных границ, сравнительный анализ реальной и «идеальной» (желаемой) ситуации, в которой функционирует оргмеханизм системы; 3) формулирование конкретных проблем и реализация благоприятных возможностей, выделенных в ситуации; 4) определение целей как моделей желаемых результатов, которых необходимо достичь; 5) нахождение подходов к решению задачи и наполнение их способами решения проблем; 6) разработка проекта, включающего в себя оргмеханизм решения; 7) выполнение процедур управления проектированием ДМС; 8) формирование программ выполнения проекта; 9) практическое выполнение программ по реализации проекта, включающие контроль, ситуационные уточнения, модернизацию, инновацию и т.д.
Отсюда очевидна цикличность проектирования ДМС и наличие всех фаз проектирования, от концептуальной до эксплуатационно-модернизацион-ной. Наибольший интерес представляет стадия разработки проекта, т.е. этап собственно проектирования ДМС, поскольку именно здесь формируется, складывается целостный оргмеханизм проектируемой педагогической системой в целом.
Проектирование ДМС начинается с постановки целей, которые должны быть достигнуты в ходе обучения или решения образовательной задачи. Целеполагание всегда и всеми рассматривается как важнейшая категориальная характеристика организуемого дидактического процесса. Цель деятельности - это, во-первых, идеальная модель результатов, представление о новом измененном состоянии системы управления, являющимся итогом всей деятельности, во-вторых, формирование в сознании субъекта некой сверхзадачи, которая заставляет его действовать так, а не ина-
че, не отклоняться в сторону. Кроме того, признано целесообразным в рамках программно -целевого управления процессом усвоения знаний (Б.С. Гершунский, М.М. Поташник, В.С. Лазарев, и др.) представлять цели в виде графа - «дерева целей». Причем, вершиной графа являются общие дидактические цели, а «узлами» (термин из теории графов) частные дидактические цели (на уровне дисциплины, отдельного модуля, занятия). Избираемые дидактические цели с позиции данного подхода, предлагается классифицировать на системный (требования к специалисту), предметный (при изучении конкретной дисциплины), модульный (при изучении темы, раздела изучаемой дисциплины) уровни, уровень конкретного занятия.
После выбора целей и их научно обоснованной формулировки необходимо перейти к оценке текущего состояния дидактической и методической подсистем (второй этап). Этап оценки проводится в соответствии с определенными критериями, выбор которых определяется в зависимости от цели, которую преследует субъект деятельности.
При оценке текущего состояния необходимы: анализ с помощью выработанных критериев его сильных и слабых сторон; характеристика педагогической системы и ее (системы) оргмеханиз-ма, ресурсного обеспечения; определение ключевых недостатков в деятельности, функционировании, развитии объекта и ранжирование выявленных недостатков; нахождение места каждого дидактического процесса в выстроенной модели образовательной системы; моделирование его внутренних и внешних связей, вовлеченными в процесс проектировочной деятельности. Результаты такой оценки и сформулированные на ее основе выводы составляют концептуальную (генеральную идею) позицию всей последующей системы проектирования.
Дальнейшее структурирование второго этапа может идти по пути формирования содержания учебного материала (В.П. Беспалько, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин), выявления необходимых уровней усвоения изучаемого материала учебной дисциплины (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.П. Беспалько, В.П. Симонов), если речь идет о субъекте познавательной деятельности, или определения параметров переходных состояний (Н.Ф. Талызина), если речь идет, собственно, об учебно-познавательной деятельности; обоснования системы организации педагоги-
ческого взаимодействия (А.А. Вербицкий,
A.Ф. Копьев, В.А. Сластенин).
Так в фазе структурирования осуществляется разбивка учебного материала на дидактические единицы, выявление смысловых, семантических, логических связей между ними и построение содержания учебного процесса в соответствии с этой системой связей. На инструментальном уровне сказанное реализуется посредством «матрицы связей» и «графов учебной информации».
Фаза выявления уровней усвоения знаний и исходных уровней обученности студентов включает в себя механизмы и процедуры, позволяющие определить эти уровни. Так по И.Я. Лернеру, М.Н. Скаткину - это могут быть уровни восприятия, осмысления, запоминания; применение знаний в сходной ситуации, по образцу; применение знаний в новой ситуации. «Генетическая структура» мыслительной деятельности по
B.П. Беспалько строится по следующей иерархической лестнице: сначала - узнавание, потом -репродуктивное действие, затем - продуктивное действие; и, наконец, творческое действие. При этом предлагается оценивать качество усвоения содержания учебного материала по 12-бальной шкале, с учетом степени научности как изложения, так и усвоения учебного материала (от феноменологической ступени абстракции А, до аксиоматической ступени Г) [19].
Следующим (третьим) звеном проектирования ДМС является процедура определения потенциала развития её компонентов. Потенциальные возможности процессов системного характера выявляются при изучении их типообразующих свойств, причем оценка последних (и потенциала в целом) может быть произведена в численных выражениях в каждый момент времени, поскольку каждый дидактический процесс - это система, отсутствие потенциала которой приведет к тому, что любые попытки его проектирования будут бесполезными.
Отдельным (четвертым) звеном процесса проектирования ДМС можно признать разработку программы решения дидактических, методических, технологических и управленческих задач. Такая программа, как правило, готовится в рамках «педагогического консилиума» и дорабатывается с помощью методов «коллективного стимулирования творческих поисков» [11]. Причем доработка программы ведется на основании необходимых критериев и требований к ее качеству:
Рис. 2. Структурная интерпретация процедуры «непосредственного проектирования» ДМС
ресурсной оснащенности программы; отсутствие общих формулировок, излишней детализации; учет специфики педагогической ситуации, время, место реализации программы, особенностей участвующих в ней субъектов и т.д.
М.И. Маерович, Л.И. Шрагина эффективность подобных программ определяют по формуле [20]: Э = (К)*(ПП), где Э - эффективность; К - качество разработанной программы; ПП - величина (степень) принятия программы субъектами педагогического взаимодействия. Конечной фазой разработки таких программ является построение структуры или «дерева» взаимосвязанных задач или проблем и годографов их разрешения (с указанием «узлов», направлений соединяющих «ветвей» и т.д.).
Ключевым этапом (звеном) проектирования ДМС является контроль за реализацией программы и ее коррекция. Содержательно он (этап) включает в себя диагностику и оценку качества результатов деятельности субъектов педагогического взаимодействия, коррекционные изменения целей, отдельных этапов технологической цепочки; доработку базовых данных программы; перестройку отдельных составляющих оргмеханиз-ма управления и т.д. В любом случае должны быть использованы минимум три положения:
1. Необходимо оперативно устранять неопределенности: любая сколь угодно тщательно разработанная программа не может учесть всех обстоятельств и деталей развития подсистем ДМС; следовательно, пошаговое отслеживание «пунктов» программы и плана работ и их «привязка» к текущим условиям является необходимой процедурой гибкого планирования и условием успешности внедрения проектируемой ДМС.
2. Необходимо предусмотреть систему экстремальных мер в случае кризиса развития орг-механизма ДМС, вступления ее в нежелательную бифуркационную фазу; контроль позволяет заметить первые признаки таких проявлений и компенсировать, и предотвратить их нарастание или даже появление.
3. Необходимо замечать признаки успешности функционирования любого из компонентов ДМС и создавать благоприятные условия для развития и распространения этих успехов на всю организованную систему обучения.
В качестве инструментария при проектировании ДМС может быть полезной, так называемая, дидактико-методическая карта (ДМК), кото-
рая рассматривается многими известными специалистами (В.В. Гусев, ГК. Селевко, С.Н. Поздняков, А.И. Уман, Г.А. Монахова) как процессуальная модель, пооперационально описывающая действия педагога и обучающихся. В частности
В.В. Гусев считает, что подобная карта должна представлять собой последовательность отдельных этапов деятельности преподавателя [21]. ГА. Монахова, А.И. Уман представляют ДМК как «своего рода паспорт темы курса», как «паспорт проекта будущего учебного процесса», в котором представлены его главные параметры, обеспечивающие успех обучения [1].
В ДМК должны быть прописаны: целевые установки дисциплины (дидактические цели); содержание учебного материала в модульной и структурной (матрицы, графы учебной информации, схемы и т.д.) формах; схемы управления познавательной деятельностью; формы, методы и средства обучения; особенности использования информационного обеспечения; совокупность педагогических задач и коммуникативных ситуаций; система оценки, контроля и коррекции учебного процесса.
В заключение представим обобщенный вариант модели процесса проектирования ДМС (рис. 2), которая может быть полезна субъектам педагогической практики.
Библиографический список
1. Монахова Г.А. Теория и практика проектирования учебного процесса как ведущего компонента в профессиональной деятельности учителя: Дис. ... д-ра пед. наук. - Волгоград, 2000. - 349 с.
2. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - СПб., 1992. - 38 с.
3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Методическое пособие. - М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.
4. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Дис. . д-ра пед. наук. - СПб., 1996. - 344 с.
5. Тряпицина А.П. Актуальные направления исследования проблемы педагогического проектирования // Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида / Под ред. А.П. Тряпициной. - СПб.: Образования, 1995. - С. 3-15.
6. Сибирская М.П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специали-
стов профессионального образования: Дис. ... д-ра пед. наук. - СПб., 1998. - 357 с.
7. Заир-Бек Е.С. Проектирование как педагогическая деятельность и содержание обучения педагогов // Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида / Под ред. А.П. Тряпициной. - СПб.: Образования, 1995. - С. 124-147.
8. Жучков В.М. Теория и практика проектирования инновационных педагогических технологий для педагогических вузов в предметной области «Технология»: Дис. ... д-ра пед. наук. - СПб., 2001. - 414 с.
9. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Академия, 2001. - 272 с.
10. Управляемое формирование психических процессов / Подред. П.Я. Гальперина. - М., 1977. - С. 5-7.
11. Пидкасистый П.И. Организация учебнопознавательной деятельности студентов. Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 112 с.
12. Якиманская И.С. Развивающее обучение. -М., 1979. - 286 с.
13. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности. 2-е изд. - СПб., 1997. - 460 с.
14. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (социальные проблемы инноватики). - М., 1989. - 397 с.
15. НиколисГ., Пригожин И. Познание сложного. - М., 1990. - 324 с.
16. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника, В.С. Лазарева. - М.: Новая школа, 1995. - 464 с.
17. Мижериков В.А. Психолого-педагогичес-кий словарь / Под ред. П.И. Пидкасистого. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 544 с.
18. Шапошникова Т.Л. Научно-методические основы проектирования и использования информационных и компьютерных технологий в обучении студентов вуза: Дис. ... д-ра пед. наук. -Ставраполь, 2001. - 341 с.
19. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. -1993. - №>5. - С. 16-24.
20. Маерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. - Минск; М.: АСТ, 2000. - 432 с.
21. Гусев В.В. Управление качеством подготовки военного специалиста: опыт системного моделирования. - Орел, 1997. - 128 с.
УДК 378:802/809
Н.В. Сахн-Вальд
ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ПЕРЕВОД И ПЕРЕВОДОВЕДЕНИЕ»
Цель работы — выявить варианты использования информационных технологий в подготовке студентов по специальности «Перевод и переводоведение». Актуальность исследования объясняется возросшей потребностью в квалифицированных переводчиках на рынке труда, что привело к необходимости внедрения новых методов и приемов способных ускорить и облегчить процесс обучения специалистов в данной сфере на основе новых информационных технологий и методик.
Ключевые слова: перевод, информационные технологии, информатизация, образование, виртуальная среда обучения, сеть.
« ■ мировом сообществе развиваются процессы глобальной информатизации всех сфер общественной жизни. От уровня информационно-технологического развития и его темпов зависят состояние экономики, качество жизни людей, национальная безопасность и роль государства в мировом сообществе. Во всех развитых странах и во многих развивающихся странах идут интенсивные процессы информатизации образования. Разрабатываются
пути повышения результативности общего образования, вкладываются большие средства в разработку и внедрение новых информационных технологий» [3, с. 4-5].
С каждым днем в нашей стране растет число иностранных фирм, нуждающихся в людях, способных грамотно говорить, понимать и передавать информацию на языке, который не является для них родным. Однако, подготовка квалифицированных переводчиков - процесс долгий и тру-
