CC BY
35
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2016. №1
ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА
Сущность ТЕХНОЛОГИЙ ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
В. В. Афанасьев, И. В. Афанасьева
(кафедра теории и истории педагогики Московского городского педагогического университета; кафедра юридической психологии и права Московского городского психолого-педагогического университета; e-mail: Vvafv@yandex.ru)
В статье рассматривается сущностная природа технологий практической деятельности педагога. Кратко представлены концептуальные подходы к пониманию "уровневой" сущности данных технологий, исходные данные и ожидаемые результаты. Дана структурно-функциональная интерпретация моделей технологий практической деятельности педагога, раскрыты основные этапы деятельности по выбору и реализации подобных технологий.
Ключевые слова: концептуальные подходы, технология, методика, принципы, практическая деятельность педагога, модели и схемы деятельности, проектирование, выбор, реализация технологий.
Для того чтобы "раскрыть", "развернуть" данное направление следует ответить на, казалось бы, "простые" и понятные вопросы, традиционно возникающие перед специалистом, занимающимся разработкой тех или иных методик или технологий . Повторимся, что эти вопросы известны и заключаются в следующем
1 . Каким методологическим инструментарием наполнены конкретные технологии и методики работы специалиста?
2 . Что представляет из себя тот "сосуд" (содержание технологии), который требует наполнения (имеется в виду концептуальные направления в понимании методик и технологий, как он структурируется), как его выбрать из множества возможных и внедрить в педагогическую практику?
3 . В каких "руках" (скорее в голове) этот "сосуд" находится, и где конкретно будет действовать тот, в чьи руки попадет этот мощный инструмент влияния на личность, которая в этом влиянии (или помощи) нуждается?
4 . Как "просчитать" потенциальные возможности образовательной среды и их отдельных элементов с точки зрения влияния на эффективность практической деятельности педагога . Можно ли в принципе найти те свойства, которые дадут основу для определения критериев и показателей численной оценки эффективности любой технологии или методики в условиях социально-образовательной практики?
Методологический инструментарий довольно легко выбирается тогда, когда известны факторы и явления, входящие в конкретную педагогическую действительность . При его выборе всегда хочется начать с "вундтовского" подхода . Если присовокупить к этому то, что предложили функционалисты, бихевиористы и дополнить это аналитико-син-тетическим инструментарием, знаниями из "гештальт", конструктивизма и социально-психологического подхода (Дж. Келли, С . Московичи, Л . Фестингер), результат умелой реализации таких технологий и методик (где учитываются наработки из упомянутых подходов) как правило бывает великолепным
Очевидно, ответ на второй вопрос требует "некоторого" пояснения, хотя бы потому, что концептуальные направления в понимании методики и технологии сильно рознятся . Под методикой рассматривают учение о методах решения определенной задачи; совокупность методов, обеспечивающих решения конкретной задачи . Более того, и в соответствующей литературе и на практике нередко понятия метод и методика так переплетены, что их сложно разделить . К наиболее характерным подходам, отражающим содержание методики следует отнести: а) технические приемы реализации определенного метода, конкретное воплощение метода; б) выработанный способ деятельности, на основе которого реализуется достижение конкретной социально-педагогической цели — методика реализации определенной педагогической технологии; в) особенности педагогической деятельности в процессе преподавания учебной дисциплины, включающие рекомендации по изучению отдельных разделов, тем, проведения различных видов учебных занятий
Можно насчитать боле 500 определений технологии, но найти наиболее универсальное вряд ли удастся . Вероятно, поэтому их и объединили в несколько направлений, названных "концептуальными", в каждом из которых при некотором усилии можно найти психолого-педагогическую сущность
Первый концептуальный подход схематично выглядит следующим образом: Т --> НАУКА --> ИСКУССТВО достижения СПЦ, где Т и СПЦ — технология и социально-педагогические цели соответственно . В этом контексте технология — это наука об искусстве достижения заранее прогнозируемой цели При таком подходе технология условно делится на два типа: теоретическую (Г . К . Селевко, П . Д . Павленок) и исследовательскую (М . М . Левина, В . А. Сластёнин, В . Э . Штейнберг) .
Второй концептуальный подход схематично и функционально представляется соответственно в виде: Т — это искусство практической деятельности Цель — развернутый план — методы, средства, методики, — результат В этом случае технология отражает существо проявления высочайшего мастерства, искусства исполнителя в достижении прогнозируемой цели Данный подход позволяет определить педагогическую
технологию как целенаправленную, логически выверенную последовательность практической деятельности по реализации методов, средств и приемов, обеспечивающих достижения прогнозируемой цели в процессе педагогического взаимодействия . По своей сущности подобные технологии носят прикладной характер . Среди таких технологий выделяются технологии общего (В . А . Бухвалов, В . С . Дудченко) и частного типов (Э . Н . Коротков, И . А . Зязюн, В . Ю . Питюков).
Идеи третьего концептуального направления в понимании сущности технологии заложены в трудах В . П . Беспалько, В . М . Монахова . Хотя системные проявления этого направления в практической деятельности образовательных учреждений довольно редки, оно вписывается в схему "проект — структура — управление" и звучит как "управление проектированием" . Более "компактно" оно может быть названо "управление проектами" (всех целостных образований, которые могут быть технологизированы)
Технология с этой точки зрения — это искусство не только достижения социально-педагогических целей, не только "теоретический проект" (М . М . Левина) или "модель развертывания" (В . М . Монахов) социально-педагогической деятельности по их (целей) достижению с одновременным "педагогическим управлением деятельностью", но и искусство управления проектом деятельности субъектов социально-педагогического взаимодействия, обеспечивающее эффективное функционирование и развитие той или иной системы согласно заданным целям
Практика показывает, что при разработке базовой структуры технологии целесообразно использовать модель, центральным звеном которой является технологический процесс . Ценность такой модели заключается в том, что она может быть представлена простой обобщенной схемой и в том, что она сводит (схематично, аналитично) технологию к двум составляющим: технологической схеме и обеспечению процесса Более того, она может быть основной для функционального представления любого из блоков представленных структур, отражающих концептуальные подходы к пониманию и проектированию любых технологий
Технологическая схема определяет структуру процесса получения конечного результата в данной или вновь создаваемой технологии . Она задает действия, операции, этапы этого процесса, исходные и результирующие "продукты" этих операций и понятные по смыслу связи между ними, которые предопределяют порядок выполнения операций или действий Технологической операцией принято считать некую фазу технологического процесса, для которой определен и поддается внешнему контролю результат. Обеспечение технологического процесса может (с учетом его особенностей и ожидаемых результатов,
проработанности технологии) включать различные компоненты: методы (объективные и субъективные), инструментальные средства, научное, методическое и информационное обеспечение, технические приемы, теоретические модели, кадровое обеспечение
Видами обеспечения могут также являться графические средства, общие концептуальные модели, формализованные языки Обеспечение может относиться как к отдельным действиям, так и иметь более общий характер "Скелетная" модель такого видения технологического процесса включает в себя: цели деятельности, ограничения, обеспечение, показатели качества деятельности, набор альтернативных решений, средства, методы, результат Модель имеет схематичный характер, позволяющий представлять любую из известных технологий, анализировать, "раскладывать по полочкам", дополнять, убирать ее отдельные компоненты Можно использовать эту модель в качестве базовой, одновременно (с разработкой новой технологии)"наполняя" ее новым содержанием, для построения обобщенной технологии организации любой, в том числе и социально-педагогической деятельности .
И все же ключевое слово "незавершенность", превратившееся в формулу, довлеет над всей этой моделью, и позволяет использовать ее для создания технологий практической деятельности педагога в их современном варианте, только путем серьезных преобразований Иными словами, следует признать, что фактически целостной картины от замысла, зарождения проекта, до реализации технологии не создано
Работа по созданию подобных технологий не стоит на месте . Весомым вкладом в ее разработку являются труды П Р Атутова, М М Поташника, П И Третьякова, Т И Шамовой, А Е Капто и других перечисленных нами выше специалистов
Так в многочисленных работах М М Поташника и его соавторов выдвигаются идеи, предлагается концепция и выстраивается теория создания, "оргмеханизм" (М М Поташник) управления качеством практической деятельности педагога, в который органично вписывается технология практической деятельности педагога как относительно целостная система мер, "поскольку все действия в ней связаны между собой и структурно, и функционально (содержательно)" Поэтому логично предположить, что соответствующую технологию можно обозначить как технологию практической деятельности педагога с ориентацией на результат Технолого-ориентированный "оргмеханизм" практической деятельности педагога представлен М М Поташником в виде "взаимосвязанного алгоритма шагов" [1]. Всего шагов 17 . Выделим следующие из них: сбор информации от потенциальных социальных заказчиков (шаг № 1); определение главной целевой функции — миссии (шаг № 3); соотнесение цели и возможности и корректировка выбранных практик и результатов (шаг № 4); выбор типа руководства (шаг
№ 5); выбор типа социальной практики (шаг № 7); определение параметров оценки результатов (шаг № 8); разработка и реализация методики диагностики личности (шаг № 9); сравнение полученных результатов с операционально поставленными целями (шаг № 13); если полученные результаты не соответствуют целям, то дальше последовательно реализуются процедуры проблемно-ориентированного анализа: формулирование проблем результатов...; выяснение проблем образовательного процесса; выяснение условий, повлиявших на возникновение проблем образовательного процесса (шаги № 14-17, [1]) Приведенные технологические фазы говорят о том, что процесс проектирования технологий практической деятельности педагога по результатам имеет цикличный характер и сохраняется до тех пор, пока не будет структурирована логическая последовательность операций с указанием всех важнейших компонентов практической деятельности педагога
В таком представлении технологию практической деятельности педагога можно определить как систему мер циклического характера с логически встроенными в нее действиями и операциями субъектов образовательного взаимодействий, направленными на реализацию организационного механизма управления педагогическим процессом
Определенный интерес, с точки зрения осмысления сущности технологий практической деятельности педагога, представляют "системы", предложенные В П Беспалько и доработанные, модернизированные М . И . Житинским, А . И . Уманом и другими известными специалистами . В этом плане показательны исследования М . И . Жи-тинского и А И Умана, в которых предложены восемь схем Эти схемы заслуживают того, чтобы привести их полностью: "традиционная" (обозначенная А . И . Уманом как З-Р-Р — замкнутое, рассеянное, ручное) деятельность педагога; "автоинформатор" (Р-Р-А — разомкнутое, рассеянное, автоматическое); "консультант" (Р-Н-Р — разомкнутое, направленное, ручное); "средства индивидуального пользования" (Р-НА — разомкнутое, направленное, автоматическое); "автоматизированный класс" (З-Р-А — замкнутое, рассеянное, автоматическое); "малая группа" (З-Р-Р — замкнутое, рассеянное, ручное); "хороший репетитор" (З-Н-Р — замкнутое, направленное, ручное); "адаптивное управление" (З-Н-А — замкнутое, направленное, автоматическое) [2]. Первое, на что следует обратить внимание, анализируя эти схемы — прослеживается не до конца последовательная позиция их авторов, в том смысле, что выпущен из виду тип схемы, реализующей комбинированный принцип, сочетающий в себе достоинства и компенсирующий недостатки, присущие разомкнутой (Р) и замкнутой (З) моделям . Второе, представить структурно (не говоря уже функционально) технологию практической деятельности педагога, опираясь на данные схемы, вряд ли возможно, поскольку в них не прописаны ключевые элементы,
необходимые для реализации подобных технологий, и связи между этими элементами
Восполняя этот пробел, попытаемся предложить структурно-функциональную интерпретацию всех трех схем практической деятельности педагога в виде показанной на рисунках 1 а, б, в . Качество практической деятельности педагога в случае реализации схемы 1 а будет зависеть от точности знания характеристик объекта и точности измерения, вычленения того, что нас не удовлетворяет . Поэтому технологии практической деятельности педагога эффективны только в тех случаях, когда априорно известны характеристики, переходные состояния того, чем или кем собираются руководить и имеется возможность вычленить, определить негативные факторы Иначе говоря, применение таких технологий ограничено объектами (процессами), характеристики которых априорно известны или их можно определить
Структурная схема технологии с ориентацией на результат (замкнутая модель) представлена на рисунке 1 б Как видно, в отличие от предыдущей схемы (рис 1 а), здесь управляющее влияние является функцией результата, полученного в процессе управления
Функциональная схема технологии практической деятельности педагога, сочетающая в себе принципы влияния по результатам, показана на рис 1 в
Подводя итог вышесказанному отметим широчайший спектр мнений относительно сущности понятий "технология практической деятельности педагога" . Что касается построения конкретных определений понятия "технология практической деятельности педагога", то целесообразно использовать так называемые "рабочие" варианты данного понятия, как в предметном, так и в процессуальном значении Действительно, в ходе обсуждения первичных понятий и исходных посылок конкретных определений в силу вступает критерий разумной необходимости и достаточности, поскольку феномены и явления, влияющие на выбор условий необходимости и достаточности, непрерывно и довольно быстро меняются, то постоянной корректировке подвергается и сама исходная трактовка понятия .
Наше понимание "технологии практической деятельности педагога" выражается в следующей формулировке: "технология практической деятельности педагога — упорядоченный набор концептуальных и проектных моделей, условий, технических приемов и правил осуществления целенаправленной деятельности, раскрывающих механизмы последовательного и комбинационного выполнения необходимых операций со стороны субъектов образовательного взаимодействия, интегративная реализация которых в условиях социально-педагогической практики должна привести к запланированному результату деятельности с заранее заданными качествами"
Функциональные (содержательные) преобразования выделенного параметра и его соотношение с реальными (известными нам) возможностями объекта управления
Вычленение, измерение того параметра, характеристики, свойства объекта на который будет направлено педагогическое влияние
Осуществление необходимых квалиметрических процедур
Реальная
образовательная среда, как фактор
воздействия на объект управления
Совокупность внешних факторов, влияющих на объект
Осмысление, анализ обнаруженного отклонения от требуемой, желанной величины (параметров, характеристик)
Выработка окончательного влияния на объект и согласование параметров этого влияния с требованиями эффективного функционирования и развития объекта
Вырабатываются требуемые параметры в соответствии с моделями выпускника, ГОСТами
Целеформирующий блок
Внешнее влияние на
объект управления и
результаты его
проявления
БС
1 г
Влияние на объект управления управляющего действия и результат его проявления
Объект влияния
ип
Рис. 1 а. Структурно-функциональная схема технологии практической деятельности педагога (Здесь: БС - блок сравнения; Р - результат управления)
4
1 7
БС
5 6 8
и
Осмысление, анализ результатов и выработка корректирующих влияний
Рис. 1 б. Структурно-функциональная интерпретация "замкнутых" моделей технологий практической деятельности педагога
ОС
Рис. 1 в. Вариант реализации комбинированной модели технологии практической деятельности педагога
К сожалению, не удалось избежать несколько расширенной трактовки интересующего нас понятия, в то же время удалось в общих чертах охарактеризовать требуемое обеспечение технологического процесса и соответствующую деятельность педагога с точки зрения ее предмета и продукта
Итак, технология практической деятельности педагога должна основываться на системных моделях деятельности, с гарантией достижения результатов при условии, если "заложить" в нее необходимые характеристики целостной педагогической действительности, а анализ и проектирование вести посредством таких категорий, как прогноз и опережение, предметное и содержательное, процессуальное и коммуникативное, предполагающие в своей реализации неуклонное развитие субъектов педагогического взаимодействия и развернутую синтетическую систему рекомендаций, действительно пригодную для
эффективной деятельности всех заинтересованных сторон такого взаимодействия
Проектирование технологий практической деятельности педагога. Фиксируемое состояние образовательной практики и ее проблемы являются в значительной мере результатом низкого уровня или отсутствия действенных технологий практической деятельности педагога . Необходимость существования особых функций, механизмов постоянного совершенствования деятельности педагога до сих пор недостаточно осознана и понята . В силу этого не реализуются или реализуются некачественно подходы, принципы и этапы проектирования технологий практической деятельности педагога; нет единого логически последовательного проектировочного цикла, необходимого для создания современных технологий практической деятельности педагога
Научно-практической базой проектирования технологий практической деятельности педагога являются подходы, разработанные в трудах П . Р . Атутова, А . А . Вербицкого, В . М . Жучкова, Е . С . Заир-Бека, М . М . Левиной, О . Е . Лебедева, В . М . Монахова, Г . А . Монаховой, В . Я . Нечаева, В . Е . Радионова, М . П . Сибирской, А . П . Тряпициной, А . И . Умана .
Анализ известных работ показал, что проектирование практической деятельности педагога может иметь различные уровни и соответствующие им аспекты рассмотрения: методологический, социально-методологический, психолого-педагогический, собственно педагогический
Первый из них, по мнению Г А Монаховой, заключается в проектировании новых педагогических объектов, где различают два аспекта: "замысел самого объекта и проект траектории его построения" . С нашей точки зрения, методологический уровень должен заключаться в создании интегративной совокупности принципов и правил (программы) организации теоретической и практической деятельности "проектировщиков", и исполнителей, а также разработка научного обоснования этих принципов и правил . Второй акцентирует внимание на внешних факторах, детерминирующих образовательную среду, их потенциальных возможностях для эффективного развертывания педагогического процесса; на создании проектов программ развития образовательных систем и процессов Третий уровень, образующий социально-педагогический подход к проектированию, предполагает конструирование моделей педагогических процессов на основе преобразования социально-педагогической информации (А А Вербицкий)
Логика проектирования, считает М . П . Сибирская, "должна быть сведена к анализу теоретической модели процесса, выявлению факторов, способствующих самореализации личности в образовательном процессе, к созданию условий, обеспечивающих активизацию деятельности, к анализу продуктивности выделенных условий" .
Е . С . Заир-Бек рассматривает проектирование практической деятельности педагога "как одно из направлений деятельности, обеспечивающее решение конкретных образовательных задач на основе данных фундаментальных теорий" Задачами проектирования Е . С . Заир-Бек считает: исследование теорий, отражающих закономерности развития объекта преобразования; выявление противоречий; формулировку идей и создание концепции преобразований . Дополняя его, М П Сибирская пишет, что задача проектирования технологий практической деятельности педагога сводится к трансформации должного в сущее и предполагает некий "ориентировочный алгоритм проектирования технологий., который позволяет учесть необходимые этапы при их разработке" . Этот алгоритм представляется М П Сибирской в виде следующих процедур: выбор темы проектирования; выдвижение гипотез; отбор содержания материала; формулировка целей; разработка критериев оценки, системы контроля качества; выбор и проектирование технологий; анализ и оценка результатов; оформление результатов
В идее реализации "алгоритма" видится ряд непреодолимых условностей, некоторая сумбурность его построения, несогласованность функциональных единиц "алгоритма"
Все недоразумения можно снять, если ввести в алгоритм принципы проектирования технологий практической деятельности педагога, которые дали бы общие указания, относительно того, что нужно делать, как действовать, строить и осуществлять деятельность по проектированию этих технологий
В том или ином виде подобные принципы представлены в работах В . М . Жучкова, М . М . Левиной, Е . Б . Майнагашевой, Г . А . Монаховой, Т . Б . Руденко, Т . Л . Шапошниковой . Так Е . Б . Майнагашева включает в совокупность принципов проектирования принцип целостности, принцип оптимизации, научности, интегративности, объективности и ряд других, общих и, по существу, бесполезных для проектирования технологий практической деятельности педагога
С точки зрения проектирования технологий практической деятельности педагога, интерес вызывают представленные Г А Монаховой "уровни проектирования" Наряду с методологическим, социально-педагогическим, она выделяет: технологический; конструкторский (участие в осуществлении проекта); рефлексивный (самооценка сделанного) Здесь в качестве темы для обсуждения можно высказать мысль о том, что особо выделенные Г А Монаховой "уровни проектирования" относятся скорее не к технологиям, а к объектам технологизации и могут быть применены к процессу собственно проектирования рассматриваемых технологий только с доработками в плане детализации, уточнения и развертывания их (уровней) содержания [3].
Попытка развернутого представления принципов проектирования технологий практической деятельности педагога, предпринята В . М . Жучковым . Совокупность принципов представляется В . М . Жуч-ковым следующим образом: принцип системности и синергетичности проектирования; принцип специализации в зависимости от степеней свободы задаваемыми внешними условиями; принцип объемного синтеза технологических знаний; процессуально-деятельный принцип (от осознания потребности до оценки и коррекции результата); принцип эволюции и модернизации технологий; принцип личностной ориентированности; принцип ориентированности на развитие технологической, информационной, коммуникативной культуры
Как справедливо замечает М М Левина, "не всякое проектирование, являясь средством научного обоснования деятельности, является технологичным" . Технология с точки зрения М . М . Левиной, должна быть спроектирована так, чтобы реализовывать цели и идеи развития личности Отсюда, заключает М М Левина, вытекают два принципа, которые могут использоваться при разработке проекта любой технологии — это принципы инвариантности ее структуры и принцип адаптивности к личностным особенностям [4].
Процесс проектирования педагогических технологий управления, с нашей точки зрения, должен вестись в основном с ориентацией на выделенный нами "третий концептуальный подход", а так же основываться на том "методологическом минимуме", который заложен в структуре обобщенной модели технологии практической деятельности педагога, представленной нами ранее . При этом жизненный цикл проекта должен сохраняться . В таком контексте стратегическая задача проектирования технологий практической деятельности педагога, может быть сформулирована так: определить методологические принципы организации, планирования, руководства, координации человеческих и материальных ресурсов на протяжении жизненного цикла проекта, направленные на эффективное достижение целей проектирования путем применения современных методов, инструментальных средств, для достижения определенных в проекте результатов по содержанию, затратам, ресурсам, времени, качеству и обеспечению деятельности всех участников.
Главным в этой задаче является создание эффективной организационной структуры проектирования С этой точки зрения, к общим принципам построения организационных структур в процессе проектирования можно отнести следующие: соответствие организационной структуры системе взаимоотношений (взаимодействий) субъектов проектирования; содержанию проекта; требованиям образовательной среды Указанные принципы являются взаимосвязанными и должны соблюдаться в комплексе и, как правило, одновременно Общую последовательность создания таких оргструктур можно представить
в виде последовательности: выбор оргструктуры (анализ и выбор структуры в соответствии с принципами образовательной деятельности); разработка организационной, методической документации и формирование оргструктуры (методические рекомендации; технологические карты; требования к участникам)
Вышесказанное предопределяет подход к вычленению принципов проектирования технологий практической деятельности педагога В основу подхода должна быть положена структуризация, т е разбиение процесса деятельности на компоненты и элементы, которые могут управляться и которые составляют проектируемый процесс (деятельность), а также "факторная" концепция . Суть последней состоит в описании ин-тегративной природы проектирования технологий через факторы, из которых она состоит, а также их взаимосвязи В данном случае под факторами понимаются действия, процедуры, акты, операции связанные с реализацией самого процесса проектирования и технологий в целом .
Иначе говоря, технология практической деятельности педагога, органично сочетает в себе управленческие и технологические факторы, а принципы ее проектирования должны основываться на общих теоретико-прикладных закономерностях педагогики с учетом конкретных условий и предполагаемого результата В соответствии с этим выделяют дидактические, управленческие и технологические принципы проектирования технологии практической деятельности педагога [5]. Анализ этих принципов показывает, что "чистых" принципов, относящихся к группе только дидактических или технологических, либо только управленческих практически не существует Можно говорить исключительно об их взаимопроникающем, взаимодополняющем и, следовательно, взаимозависимом характере . Кроме того, становится ясной ва-лидность рассматриваемой технологии, системность происходящих в ней процессов (со своими первичными понятиями, исходными посылками, способами организации теоретической и практической деятельности, т.е . методологией) . Она определяет кто, что, как и в каком порядке будет делать для получения требуемого результата и как руководить этим процессом
Это означает, что формируется некая связанная логическая последовательность "этапность" в реализации целей (замыслов) проекта и механизмов "встраивания" каждого из этапов в образовательную действительность Обобщая известные нам материалы, содержащие данные по вопросам "алгоритмизации" проектирования тех или иных технологий, представляем "экстракт" проектного цикла, который состоит из девяти этапов (В . М . Монахов, Т . Л . Шапошникова, А . И . Уман, А. А . Вербицкий, Е . С . Заир-Бек, М . П . Сибирская, А . П . Тряпицина, В . В . Сериков, Д . В . Чернилев-ский, И . С . Якиманская, В . И . Гинецинский, Н . Е . Щуркова, В . В . Гузеев): выявление (диагностика) задачи, которая предполагает определение
источников и причины ее трансформации в социальную проблему, степени разрешимости последней; выявление субъективных и объективных представлений об организационной социальной системе, описание ее компонентов, временных и организационных границ, сравнительный анализ реальной и "идеальной" (желаемой) ситуации, в которой функционирует оргмеханизм системы; формулирование конкретных проблем и реализация благоприятных возможностей, выделенных в ситуации; определение целей как моделей желаемых результатов, которых необходимо достичь; нахождение подходов к решению задачи и наполнение их способами решения проблем; разработка проекта, включающего в себя оргмеханизм решения; выполнение процедур управления проектированием; формирование программ выполнения проекта; практическое выполнение программ по реализации проекта, включающие контроль, ситуационные уточнения, модернизацию, инновацию
Отсюда очевидна цикличность проектирования и наличие всех выделенных ранее фаз проектирования, от концептуальной до эксплуатаци-онно-модернизационной
В качестве инструментария проектирования педагогических технологий может быть полезной так называемая технологическая карта, которая рассматривается многими известными специалистами (В В Гусев, Г . К . Селевко, А . И . Уман) как процессуальная модель, по-операцио-нально описывающая действия педагога В частности В В Гусев считает, что технологическая карта должна представлять собой последовательность отдельных этапов деятельности А И Уман представляют технологическую карту как "своего рода паспорт содержания деятельности", как "паспорт проекта будущего процесса", в котором представлены его главные параметры, обеспечивающие успех деятельности В технологической карте должны быть прописаны: целевые установки; содержание деятельности (матрицы, графы информации, схемы и т д ); формы, методы и средства деятельности; особенности использования информационного обеспечения; совокупность социальных задач и социально-коммуникативных ситуаций; система оценки, контроля и коррекции результатов деятельности Однако в представленной интерпретации такой карты ответ на вопрос: "технологическая ли это карта или сам проект технологии в целом?", вряд ли будет вразумительным . Необходим более продуманный подход к ее составлению в плане и терминологии, и содержания
Деятельность по выбору и реализации педагогической технологии. В каждой конкретной ситуации перед субъектом педагогической практики стоит проблема — как обеспечить ее оптимальность и эффективность . Надо уметь выбрать именно ту технологию, которая в данной ситуации наиболее целесообразна и главное — обеспечить высокую действенность ее реализации
Для выбора технологии необходимы: прогнозный материал; индивидуальные особенности воспитанника; банк технологий; профессиональные особенности и возможности субъекта; особенности условий реализации технологии
Далее следует непосредственная подготовка к реализации выбранной технологии практической работы Такая подготовка включает: анализ выбранной технологии; выделение материальных, технических, методических и организационных аспектов технологии; согласование элементов технологии по обеспечению их наиболее полного взаимодополнения; апробация некоторых методик, либо всей методики; при необходимости внесение коррекции в методику (технологию) практической деятельности; планирование исполнительской деятельности по времени, месту; постановка задач исполнителям на практическую работу
Особенности непосредственной подготовки к реализации технологии во многом определяются тем, где и кто ее осуществляет Каждый этап реализационной деятельности педагога предусматривает достижение определенных (планируемых) результатов, которые отличаются своими содержанием, объемом и качественно-количественными показателями Именно ради этих результатов проводилась вся предшествующая педагогическая деятельность (выбор и непосредственная подготовка к практической работе по ее реализации) Этим обусловлено то, что педагог при переходе от одной методики к другой предварительно старается ее апробировать, проверить целесообразность и только потом активно внедрять в свою деятельность Такой подход позволяет обеспечивать большую индивидуализацию деятельности при реализации технологии Практика педагогической деятельности особенно в сфере педагогической коррекции, педагогический реабилитации, индивидуального развития, обучения и воспитания — убедительное тому подтверждение
По своей сущности процесс реализации технологии — это целенаправленная последовательность действий педагога, обеспечивающая наиболее оптимальное достижение определенной социально-педагогической цели в развитии (коррекции развития), воспитании (перевоспитании, исправлении), овладении умениями и навыками в самообслуживании, обучении, профессиональной подготовке . По содержанию — процесс реализации технологии практической деятельности педагога проявляется в его структурных компонентах, каждый из которых выполняет определенное функциональное назначение и качественно-количественное решение
Для оценки каждого этапа реализации выбранной технологии, как правило, педагог определяет (либо они бывают раннее определены) основные критерии и их показатели В соответствии с ними подбираются соответствующие технологии оценки Чаще всего их называют
методики оценки, оценочные тесты Технология оценки включает такие компоненты, как: кто оценивает (субъект оценки), кого оценивает (объект оценки), что именно оценивается (предмет оценки), критерии и их показатели, методика оценки каждого показателя (инструментарий оценки) Отсутствие оценки или небрежное отношение к ней часто ведет к неадекватности результата педагогической деятельности . Оценка осуществляется в определенных условиях среды . Для каждой технологии выявляются свои, наиболее оптимальные условия, обеспечивающие достижение необходимого уровня качественно-количественной оценки
Иными словами, ответ на четвертый вопрос требует специального рассмотрения, поиска критериев, свойств, построения соответствующих методик и технологий работы педагога, наполнения их психолого-педагогическим инструментарием Более глубокого изучения требуют и вопросы, которые непременно возникнут в процессе дальнейшего исследования сущностной природы педагогических технологий
Вывод: Сущностная природа технологий практической деятельности педагога проявляется по мере реализации процедуры выбора концептуального подхода к пониманию "уровневой" сущности данной технологии; осмысления исходных данных и ожидаемых результатов по структурированию формализованных моделей разрабатываемой технологии; выделения базовых структурных единиц, самодостаточных для получения промежуточных результатов; решения частных педагогических задач, адекватных соответствующим технологическим операциям; привязки обеспечения к задачам; создания действенных функциональных связей между основными элементами компонентного состава данных технологий . Эти процедуры могут рассматриваться в качестве "концептуального каркаса" в обойме средств и методов решения образовательных задач, в арсенале механизмов построения новых, более совершенных технологий организации целенаправленной деятельности педагога, через наполнение их адекватным содержанием, отвечающим требованиям организационных норм практической деятельности, принципам и правилам конструирования, современным методикам практической деятельности педагога
Список литературы
1 . Поташник М. М. Управление качеством образования . Практико-ори-ентированная монография и методическое пособие / под ред . М . М. Поташника. М . : Педагогическое общество России, 2000. 448 с.
2. Уман А. И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя: Дисс.... докт . пед . наук. М . , 1996. 341 с.
3 . Монахова Г. А. Теория и практика проектирования учебного процесса как ведущего компонента в профессиональной деятельности учителя: Дисс. ... докт. пед. наук. Волгоград, 2000. 349с.
4. Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования . Учеб . пособие. М. : Изд . центр «Академия», 2001. 272 с.
5. Афанасьев В. В., Афанасьева И. В. Принципы проектирования педагогических технологий управления // Вестник МГПУ, Сер . «Педагогика и психология», № 32013. С . 8-20 .
Essence of the technologies of practical activity of pedagogue
V. V. Afanasyev, I. V. Afanasyeva
The article examines the essence of the technologies of practical activity of pedagogue. Briefly presented conceptual approaches to understanding the «tiered» nature of these technologies, raw data and expected results. Structural and functional models interpret technologies practice teacher, revealed major milestones, for the selection and implementation of such of technologies.
Key words: conceptual approaches, technologies, methods, principles, practices teacher, models and patterns of activity design, selection, implementation of technologies
Сведения об авторах
Афанасьев Владимир Васильевич — профессор, доктор педагогических наук, профессор кафедры теории и истории педагогики Московского городского педагогического университета. Тел. 8 903 574-31-30. E-mail: Vvafv@yandex.ru
Афанасьева Ирина Васильевна — доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры юридической психологии и права Московского городского психолого-педагогического университета. Тел. 8 903 271-2763. E-mail: Vvafv@yandex.ru
