CC BY
76
УДК 37.02 ББК 74.00
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕОРИЙ
Ильясов Д. Ф., Ильясова О. А.
Аннотация. Предложенная статья является продолжением той, которая была опубликована в предыдущем выпуске журнала. Здесь же красной нитью проведена мысль о недостаточной роли формальной составляющей в получении научных знаний. Велика роль личной позиции исследователей в формулировании и обосновании педагогических знаний. Экспериментальное же подтверждение научных выводов является далеко не всегда корректным и достоверным обоснованием (или опровержением) тех или иных теоретических выводов, поэтому выводы, полученные в рамках педагогических теорий, носят в большей степени вероятностный характер. Как бы то ни было, существующий опыт в построении и обосновании педагогических знаний является необходимым условием достоверности получаемых научных знаний и построения на этой основе педагогических теорий.
The proposed article is a continuation of that which published in the previous issue of the journal. Here the red thread is the idea of the lack of a formal component in obtaining scientific knowledge. The role of the personal position of the researchers in formulation and justification of pedagogical knowledge is important. Experimental confirmation of the scientific conclusions is not always valid and credible justification (or refutation) of any theoretical conclusions. Therefore, the findings in the pedagogical theories have mostly probabilistic character. By that as it may, the existing experience in the construction and justification of pedagogical knowledge is the necessary condition of reliability of scientific knowledge and building of pedagogical theories on that basis.
Ключевые слова: педагогическая теория, научный статус и функции педагогической теории, категориальный аппарат и логическая структура педагогической теории, практическое применение педагогической теории, системность и синергизм в построении педагогической теории.
Pedagogical theory, scientific status and func-
tions of pedagogical theory, categories and a logical structure of pedagogical theory, system and synergies in the construction of pedagogical theory.
Будучи одним из наиболее важных компонентов логической структуры педагогической науки, теория привлекает к себе внимание многих исследователей, особенно в той части, когда речь идет о ее научном статусе, требованиях, предъявляемых к ней, а также соотношении теории и практики. Особый интерес к педагогической теории как системообразующему элементу педагогической науки проявился в 80-х гг. прошлого века. По всей вероятности это бы -ло обусловлено необходимостью повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке, вызванной осуществляемой в тот период реформой общеобразовательной школы.
На страницах научных изданий появилось достаточно много публикаций по данной проблеме. В частности, обсуждались вопросы методологических принципов построения педагогической теории (В. И. Загвязинский), методологии педагогики, теории и педагогической логики (В. Е. Гмурман), применения индукции, дедукции и гипотезы при построении педагогической теории (Д. В. Вилькеев), исследования научного статуса и прогностической функции педагогической теории (Б. С. Гершунский), функций теории в построении логики педагогических исследований (И. Я. Лернер), взаимосвязи педагогической теории и фактов (А. М. Сохор) и так далее. Нельзя не сказать о вышедшей в то время достаточно крупной пуб -ликации по данному вопросу - учебном пособии Б. И. Коротяева «Педагогика как совокупность педагогических теорий», в которой анализировалось общее состояние педагогической науки в ее теоретическом аспекте.
Не ослаб интерес к данной проблеме и в настоящее время. Подтверждением тому является достаточно большое количество публика-
ций, прежде всего, на страницах журнала «Педагогика», посвященных различным вопросам повышения эффективности осуществляемых теоретических исследований.
Как бы то ни было, к понятию «педагогическая теория» педагоги-исследователи, как правило, относятся достаточно осторожно и уважительно. Как отмечает Б. И. Коротяев, по сложившимся представлениям «к классу теорий обычно принято относить только фундаментальные системы знаний» [3, с. 12]. По-видимому, этим и объясняется, почему в действовавших ранее учебниках педагогики теория представлена лишь в двух разделах: теория воспитания и теория обучения (дидактика). При этом данные разделы названы теориями, по словам того же Б. И. Коротяева, лишь по формальным признакам, так как знания по этим разделам излагаются как содержательные системы, связанные между собой лишь по смыслу
[3].
В качестве примера, иллюстрирующего достаточно осторожное отношение авторов к терминам «теория» и «педагогическая теория», можно привести каталог защищенных докторских диссертаций по педагогике в период с 1930 по 2007 гг., где в названии диссертаций нечасто можно встретить слово «теория». Вместе с тем, интерес к этому понятию с каждым годом возрастает, причем не только в науке, но и в педагогической практике. Например, сегодня при подготовке диссертационных исследований по педагогике соискатели особое внимание уделяют той ее части, где речь идет о научной новизне и теоретической значимости исследования. При этом многие авторы вполне справедливо полагают, что научная новизна состоит в том приращении научного знания, которое привносит в педагогику осуществленное исследование.
Однако представление о научном статусе и функциях педагогической теории в существующей литературе далеко не является одно-значным. Более того, отдельные положения, встречающиеся в педагогической литературе, не в полной мере согласуются с основными позициями общефилософского плана.
Интерес, проявляемый исследователями к определению научного статуса педагогической теории, в определенной мере обуславливается тем, что теория помимо традиционных функ-
ций (конструктивной и объяснительной) все больше ориентируется на осуществление прогностической функции. Достаточно глубокую интерпретацию осуществляемых педагогической теорией функций, ее статуса в общей системе педагогических знаний дал Б. С. Гершун-ский в статье «О научном статусе и прогностической функции педагогической теории» [1].
Реализуемые педагогической теорией функции в существенной мере зависят от того, на каком этапе научно-педагогического познания эта теория используется. Руководствуясь известной схемой процесса познания, Б. С. Гершунский называет в этой связи три основных этапа, которые переживает педагогическая теория. На первом этапе педагогика, как впрочем, и многие другие науки, формируется преимущественно эмпирико-индуктивным путем. На этом этапе осуществляется наблюдение, систематизация и описание педагогических фактов. На втором этапе на основе объяснения фактов и их осмысления формулируются законы, выдвигаются гипотезы и теоретические концепции. На третьем этапе осуществляется активное преобразование педагогической практики в заранее предусмотренном, прогностически обоснованном направлении. При этом активно используются сформулированные законы и выдвинутые гипотезы и концепции.
Исследование научного статуса педагогической теории, как впрочем, и любой другой теории, предполагает рассмотрение ее в морфологическом, структурном, функциональном и генетическом аспектах. Некоторые из таких аспектов педагогической теории были исследованы Б. С. Гершунским и проанализированы на примере теории оптимизации учебновоспитательного процесса, разработанной Ю. К. Бабанским. Например, характеризуя состав и структуру педагогической теории, Б. С. Гер-шунский особое внимание обращает на категориальный «каркас» теории. Причем педагогические категории, по его мнению, имеют ряд особенностей, что позволяет среди педагогических понятий выделить те, которые могут быть отнесены к разряду категорий. Первая особенность педагогических категорий состоит в том, что они, в отличие от педагогических понятий, охватывают более широкие области учебновоспитательной деятельности, характеризуют не отдельные черты конкретного объекта, а
наиболее существенные свойства всех объектов данного вида. Вторая особенность педагогических категорий определяется тем, что педагогические категории более историчны, чем педагогические понятия. Их научная значимость, стабильность и фундаментальность подтверждаются практикой в наиболее широком ее понимании. Третья особенность педагогических категорий состоит в том, что каждая их них, отражая соответствующее педагогическое явление не только в констатирующем, но и в нормативном плане, по самой своей сути предполагает категорическое требование, обязанность. Не случайно именно педагогические и дидактические категории фактически определяют содержание и перечень соответствующих педагогических и дидактических принципов [1].
Так, в соответствии с этими соображениями Б. С. Гершунским к числу важнейших педагогических категорий теории оптимизации учебно-воспитательного процесса были отнесены категории «целостность», «педагогические условия», «экономия времени», «конкретизация задач обучения и воспитания», «педагогическое стимулирование», «педагогический консилиум», «морально-педагогический климат на уроке», «передовой педагогический опыт» и т.д. В педагогический обиход вводятся много новых понятий, привнесенных из других областей знания: «критерий оптимальности», «комплексное планирование», «интеллектуальноволевой акт», «проблемно-поисковое мышление» и др. Однако автор признает, что «научный статус приведенных категорий и понятий трудно определить однозначно, т. е. безоговорочно отнести их либо к эмпирическому, либо теоретическому уровню научно-
педагогического познания» [1, с. 68].
Нам представляется, что для целей построения логической структуры педагогической теории было бы полезнее выявить среди многообразия понятий те из них, которые могут быть отнесены к основным (неопределяемым), а также проследить, как между собой связаны основные и вспомогательные понятия. Между прочим, на необходимость упорядочения системы педагогических понятий указывает и В. Е. Гмурман в одной из своих публикаций. «Одна из тенденций развития современного знания, -пишет он, - состоит в том, чтобы свести число
ЧИППКРО
теоретических понятий в каждой из научных дисциплин к возможному минимуму» [2, с. 153].
На относительность педагогических теорий в одной из своих публикаций обращает внимание А. М. Сохор. «Среди грехов, в которых педагогическую теорию чаще всего обвиняют, -пишет он, - первое место, вероятно, занимает неопределенность, множественность положений и выводов» [9, с. 45]. Известный языковед А. А. Леонтьев по этому поводу пишет: «Знакомство с литературой, посвященной методике обучения иностранным языкам, поражает любого человека тем, что в этой литературе ужи -ваются диаметрально противоположные точки зрения практически по всем основным вопросам» [4, с. 135].
Достаточно хорошо известно, что это относится далеко не только к методике обучения языкам. Положение в методике математики дало повод известному математику и методисту Д. Пойа для следующих выводов: «Сегодня нет еще науки об обучении в собственном смысле этого слова, и не будет ее еще и в обозримом будущем. В частности, не существует метода обучения, который был бы бесспорно наилучшим ... Имеется столько случаев хорошего преподавания, сколько имеется хороших преподавателей: обучение - больше искусство, чем наука» [7, с. 89]. В другом месте Д. Пойа провозглашает сугубую относительность педагогических установок: «... в деле преподавания, как и во многих других вещах, не имеет уж столь большого значения, в чем именно состоит ваша установка. И очень важно, стараетесь ли вы провести ее в жизнь» [8, с. 84].
Однако хорошо известно, что тот же Д. Пойа, отрицая методику преподавания математики, сам же является одним из выдающихся методистов. Подобные противоречия отразились и в его работах, уже цитировавшихся нами, где он отмечает, что лекции по методике могут быть полезны [8], принцип активности обучения является в дидактике наиболее бесспорным [7], «здравый смысл, как это заметил Декарт, все же далеко неодинаков у всех» [7, с. 91], и, значит, надо полагаться, прежде всего, на теории.
Отрицать стабильность (или даже наличие) педагогических закономерностей на том основании, что у разных учителей уроки по-разному
хороши, равносильно, как точно подметил А. М. Сохор, отрицанию закономерностей технических наук, коль скоро существуют весьма разные и по-своему хорошие технические конструкции [9]. Противопоставление науки и искусства в педагогике, как нам представляется, также беспредметно и бесплодно, как и в технике или в математике, где никто не сомневается, что искусство решать задачи основано на науке, что недостаточно знать теорию, чтобы уметь решать любую задачу, что без знания теории задач наверняка не решить или что одну и ту же задачу можно решать многими, часто весьма различными способами.
В полной мере можно согласиться с А. М. Сохором в том, что источником относительности педагогических теорий может быть и то гносеологическое обстоятельство, что, как и любая индуктивная наука, педагогика не верифицирует свои гипотезы, обращаясь к практике, а лишь убеждается, что данная гипотеза не противоречит практике. «Но если рассматриваемая гипотеза не может быть фальсифицирована, - пишет В. В. Налимов, - то отсюда еще не следует, что нельзя будет выдвинуть другой, может быть, и более сильной гипотезы, которая также не будет противоречить наблюдениям» [5, с. 90].
Существующие разночтения в теоретических работах обусловлены в значительной степени тем, что авторы исходят из различных начальных условий и целевых установок. На это обстоятельство, в частности, указывает тот же А. М. Сохор. «Во всех таких случаях, - пишет он, - прямые ссылки на эти обстоятельства полностью прояснили бы существо вопроса» [9, с. 49]. Педагогическая теория, - далее продолжает А. М. Сохор, - не более и не менее относительна, чем любая другая теория. Иная точка зрения не только методологически по -рочна, открывая путь ремесленничеству в педагогике, противопоставлению естественных и общественных наук на базе мнимого релятивизма последних, но и - главное - противоречит практике» [9, с. 49].
На этой основе А. М. Сохором были отграничены главные позитивные качества педагогической теории, а именно:
- в гносеологическом смысле теория является идеальной моделью определенного класса явлений;
- теория, исходя из единых (достаточно общих) законов, принципов, объясняет сущность определенного класса явлений;
- на основе объяснения теория предсказывает ход событий, следствия тех или иных явлений данного класса;
- теория позволяет на практике проверить истинность даваемых ею объяснений;
- теория позволяет установить меру яв -лений, единство их качественных и количественных признаков, что неизбежно связано с формализацией;
- теория позволяет описать явления данного класса на достаточно определенном языке, «субъязыке» данной отрасли знания;
- теория указывает границы той области, где она верна, а также причины существо -вания таких границ;
- теория играет незаменимую роль метода научного познания, связывая существенные признаки данного класса явлений с другими;
- теория обладает «цельностью», не содержит внутренних логических противоречий;
- теория является системой доказательных рассуждений;
- теория опирается на определенную систему методов познания;
- теория рано или поздно находит практическое применение [9].
Однако не со всеми выделенными
А. М. Сохором положениями можно согласить -ся в полной мере. Например, указывая, что педагогическая теория обладает «цельностью», то есть не содержит внутренних логических противоречий, автор совершенно не учитывает тот факт, что именно противоречия, в том числе и внутренние, обуславливают развитие педагогической теории. По всей вероятности, автор руководствовался требованием непротиворечивости, которому должна удовлетворять любая теория независимо от характера ее предметной области, логического типа, познавательного уровня. Известно, что непротиворечивой считается лишь та теория, у которой любых два ее научных положения логически совместимы друг с другом. Однако, разрешая внутренние противоречия, теория развивается. Продолжая эту мысль, можно вспомнить, что помимо внутренних противоречий (например, противоречий между законами соответствующей тео-
рии, что свидетельствует о ее кризисе) могут существовать противоречия между теорий и опытными данными, противоречия между теорий и общетеоретическими принципами, а также противоречия между теориями.
Положение, в котором идет речь о границах применимости педагогической теории, требует, как нам представляется, дополнительного уточнения. Указание границ применимости теории неизбежно означает односторонность теории. Для того чтобы обосновать состоятель -ность данного положения, достаточно обратиться к одному вполне справедливому замечанию К. Д. Ушинского: «Теория может быть односторонняя, и эта односторонность ее даже бывает очень полезна, освещая особенно ту сторону предмета, которую другие оставляли в тени; но практика должна быть по возможности всесторонняя» [10, с. 41].
По всей вероятности, требует уточнения и последнее, выделенное А. М. Сохором положение, где речь идет о практическом применении теории. Поскольку основная часть педагогических теорий являются индуктивными, то выводы, получаемые в ней, должны в обязательном порядке проходить экспериментальную проверку. В этом случае возрастает мера доверия к соответствующим выводам педагогической теории. Развивая эту мысль, отметим, что и экспериментальное подтверждение теоретиче-ских выводов не является достаточным основанием для заявлений об истинности последних. Совершенно очевидно, что результаты эксперимента носят частный характер о справедливости (или несправедливости) теоретических выводов. С точки зрения повышения надежности этих выводов, есть необходимость осуществлять многократную экспериментальную их проверку или изучение педагогической практики с целью поиска фактов, подтверждающих выводы, полученные теоретическим путем. Но даже и в этом случае нельзя гарантировать, что соответствующие положения являются истинными. Они могут быть опровергнуты в силу изменения каких-то внешних условий, оказывающих влияние на образование.
Как бы то ни было, фундаментом педагогической теории являются факты. В то же время, именно педагогическая теория позволяет увидеть факты, до того не замечавшиеся, и главное, обнаружить единство фактов в неко-
ЧИППКРО
тором отношении. Так, например, в свете теории проблемного обучения становятся более понятными преимущества одних форм сочетания слова и наглядности перед другими формами.
Связь между педагогической теорией и фактами из области педагогической действительности может быть весьма диалектичной. На это, например, указывает А. М. Сохор. «Науке могут быть известны факты, - пишет он, - но неизвестна сколько-нибудь удовлетворительно объясняющая эти факты теория. Нужен определенный уровень развития науки в данной области, чтобы теория могла появиться. До достижения наукой такого уровня количество фактов в новое качество не переходит» [9, с. 43].
Для создания педагогической теории недостаточно одних только фактов. С эти положением трудно не согласиться. «Теория не может быть выведена непосредственно из фактов. Для этого необходимо использовать ряд теоретических принципов, методологических посылок, идей, которые также индуктивно, из опыта не выводятся, а являются продуктом мышления, основанного на опыте» [6, с. 45]. Другими словами, педагогическая теория не может быть выводимым по определенным правилам логическим следствием из фактов. Хорошо известно, что в отличие от дедуктивных наук в педагогике отсутствуют правила логического вывода.
Приходится отмечать, что в педагогике живучей остается представление о том, что можно количеством фактов как-то возместить отсутствие необходимых внутринаучных и междисциплинарных условий для разработки педагогической теории. Надо сказать, что выявление всех условий такого рода является важной задачей методологии педагогики. На одно из первых мест среди этих условий А. М. Сохор предлагает поставить возникновение центральной идеи, могущей стать ядром будущей теории и способствующей стягиванию в единый узел и разрешению противоречий, с которыми сталкивается наука на данном конкретном участке [9].
Интересно, что центральная идея педагогической теории не обязательно должна быть совершенно новой или привнесенной из другой области научного знания. Например, и дискретность процесса усвоения, и необходимость
обратной связи в обучении давно были известны педагогике (пусть под другими названиями). Но именно они легли в основу, в частности, теории программированного обучения.
Весьма спорным можно считать мнение, согласно которому наличие практической потребности может прямо или непосредственно вести к разработке соответствующей педагогической теории. На самом деле здесь нужна определенная стадия развития самой педагогики. Уже «постановка проблемы - это исследовательское действие. Постановку проблемы ни в коем случае нельзя сводить к простому указанию на неизвестное» [4, с. 28]. Зато, когда определенный уровень науки достигнут, созданию теории не может помешать не только некоторый недостаток фактического материала, но даже нечеткость определения объекта тео -рии. В подтверждении можно привести пример, когда принципиально разные подходы к определению понятия «программированное обучение» не помешали возникновению различных его теорий.
Педагогическая наука по своей сути является достаточно плюралистичной. Это означает, что допускаются различные основания при построении каждой педагогической теории. В этом, безусловно, есть свои положительные стороны. Например, это позволяет изучать объ -ект педагогического исследования с разных сторон. Однако имеются и отрицательные особенности, которые, в частности, обусловливаются противоречивостью оснований построения каждой такой педагогической теории. Иногда это ведет к противоречивым теоретическим выводам, что нередко порождает споры, которые не всегда носят корректный характер. Но эти споры, как нам представляется, являются беспочвенными, так как авторы, отстаивающие различные позиции, базируются на разных посылках.
Тем не менее, в педагогике накоплен достаточно большой объем различных педагогических теорий, которые, естественно, следовало бы учитывать при построении современных теорий. Примером хорошо структурированной педагогической теории, уже, кстати говоря, нами упоминавшейся, является теория оптимизации учебно-воспитательного процесса.
Широкое распространение в педагогике и образовании получила теория проблемного
обучения, возникновение которой было обусловлено стремлением исследователей найти оптимальные условия для развития познавательной деятельности учащихся.
Исследование путей оптимизация учебного процесса, усиление внимание к вопросам индивидуализации обучения обусловило направленность ряда исследований на разработку теории программированного обучения. Вообще-то теория программированного обучения возникла в американской педагогике. В отечественной педагогике эта теория нашла свое целесообразное развитие.
Одной из наиболее часто упоминающихся в педагогике 80-х гг. теорий является теория индивидуализации обучения учащихся. Анализируя вклад ученых в ее разработку, следует, прежде всего, выделить в качестве ведущей тенденции стремление исследователей проникнуть в глубину проблемы. Это нашло отражение во все более детальном и многоплановом рассмотрении основных категорий и дефиниций теории индивидуализации обучения, стремлении использовать целостный подход к анализу педагогических явлений, раскрыть закономерности осуществления индивидуального подхода в обучении и воспитании.
Любая педагогическая теория базируется на определенной методологии, в основе которой по существу лежат пять основных методов: анализ, синтез, индукция, дедукция и редукция. Однако в педагогических теориях, как впрочем, в и любых других научных теориях, есть свои специфические методы. В наиболее общем виде их можно разделить на два основных класса: методы научного познания и методы экспериментального исследования. Наличие экспериментального подтверждения педагогических выводов является необходимым условием для случая построения педагогических теорий. В принципе можно говорить, что педагогические теории являются своеобразным «симбиозом» эмпирических и теоретических выводов.
В основе построения педагогических теорий, как нетрудно предположить, лежит сочленение формальной и неформальной логики. При этом формальная логика представлена попытками моделирования, что характерно, в частности, для системного подхода. Неформальная составляющая логики проявляется мнениями специалистов как своеобразных экспертов.
Подтверждением тому могут служить использование в публикациях характерных оборотов («по нашему мнению», «как нам представляется» и т.д.), что является проявлением субъективной составляющей.
Однако и попытки математикостатистического обоснования экспертных выводов также вряд ли можно назвать коррект -ными, если иметь в виду проявление педагогических закономерностей относительно отдель -но взятого участника образования. Такого рода обоснования могут быть корректными только в случае, когда обрабатываемые данные относительно репрезентативной выборки, характеризующей педагогическое влияние на результативность (например, образованность учащихся, профессиональная квалификация педагогических работников, здоровье участников образования), относятся к соответствующей группе участников образования. Но такого роды выводы никак не характеризуют соответствующую результативность относительно отдельно взятого участника образования. Педагогическое же влияние, оказываемое на каждого участника образования, является значимым фактором его развития в целом, и отдельных его качеств. Поэтому применение статистически обоснованных выводов к отдельному участнику образования чревато угрозой нанесения ему вреда вопреки статистически обоснованным выводам о пользе такого влияния для большинства пользователей педагогическими средствами.
Таким образом, анализ состояния педагогических теорий свидетельствует о недостаточной роли формальной составляющей в получении научных выводов. До сих пор достаточно велика роль субъективного фактора (например, личной позиции научного работника) в формулировании и обосновании научных выводов. Кроме того, экспериментальное подтверждение научных выводов далеко не всегда является корректным и достоверным достаточным подтверждением (или опровержением) тех или иных теоретических выводов.
Эти обстоятельства явно указывают на повышение роли методологических оснований в построении педагогических теорий. Существуют различные методологические основания, которые могут быть положены в основу построения педагогической теории. Среди них важное место занимают системный и синерге-
ЧИППКРО
тический подходы. Надо сказать, что соотношение между системностью и синергизмом в методологии науки не является постоянным. Оно определяется многими факторами и зависит от многих причин. Это и состояние развития теории, ее прикладная востребованность, четкость оснований построения теории и др. В силу этого разнообразия возможных оснований построения педагогической теории вполне допускается существование различных теорий. Синергизм между ними состоит во взаимной дополняемости, во взаимном обогащении, во взаимопроверке теоретических выводов на предмет соответствия многогранной практике.
Сочетание системности и синергизма как методологических оснований позволяет «не отгораживаться» теориям друг от друга, а пытаться найти общие выводы, сходные результаты, перепроверять свои выводы и выводы другой теории на предмет соответствия практике, что, кстати говоря, указывает на возможность взаимообогащения теорий.
Вполне очевидно, что когда речь идет о проектировании педагогической теории, то в качестве незаменимого методологического ос -нования целесообразно использовать системный подход. Именно системный подход позволяет нам вполне однозначно определить как состав, так и иерархию входящих сюда компонентов. Как только начинается реализации этой системы, то имеет смысл придерживаться методологии синергетического подхода, поскольку именно синергетический подход обеспечивает наиболее целесообразную иерархию в педагогической теории как логической системе в условиях чередования закономерных и случайных явлений в окружающей действительности. Это позволит не только адекватно реагировать на изменения в конкретной области знания, но и в определенной мере влиять на структурирование этой области знания.
Таким образом, сравнение системного и синергетического подходов как методологических оснований построения педагогической теории показывает, что каждый из них имеет весьма важные с точки зрения диалектики научного познания преимущества. Когда речь идет о построении педагогической теории, то незаменимым методологическим основанием можно считать системный подход, который, рассматривая научную теорию как логическую
систему, позволяет выявлять ее системные свойства. Когда же речь идет об использовании научных знаний, о применении педагогических теорий в научном познании, то имеет смысл обратиться к синергизму. Говоря о синергизме, мы, прежде всего, имеем в виду самоорганизующиеся системы. Соотнося это положение с методологией научного познания, целесообразно предоставлять субъектам научного познания простор в выявлении соответствующего научного знания. Другими словами, нельзя признавать научными только те знания, которые получены в результате теоретического вывода, и не считать научными те, что получены эмпирическим путем. Если допустить сосуществование в научном познании различных теорий (и иных теоретических построений), то в результате самоорганизации «выживет» только та, что соответствует реальной действительности и постепенно «отомрет» то, что ей не соответствует. Поэтому в методологии науки имеет смысл говорить о сочетании системности и синергизма, что собственно мы и делаем в данной статье.
Руководствуясь системным и синергетическим подходами, можно выстраивать различные теории, так как интерпретация этих подходов может быть различной и, соответственно, уровни рассмотрения педагогической теории также могут быть различными. Но общими для всех педагогических теорий являются те необходимые основания, которые мы сочли возможным указать.
Литература
1. Гершунский, Б. С. О научном статусе и прогностической функции педагогической теории [Текст] / Б. С. Гершунский // Сов. педагогика. - 1984. - № 10.
2. Гмурман, В. Е. Методология педагогики,
теория и педагогическая логика [Текст] /
В. Е. Гмурман // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке: тезисы докладов VIII сессии Всероссийского семинара по методологии педагогики и методике педагогических исследований; под ред. М. Н. Скаткина и Г. В. Воробьева. - М. : НИИ ОП, 1976. - Ч. 1.
3. Коротяев, Б. И. Педагогика как совокупность педагогических теорий [Текст] : учеб. пособие для слушателей фак. по подг. и повышению квалиф. организаторов нар. образования / Б. И. Коротяев. - М. : Просвещение, 1986.
4. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А. А. Леонтьев. - М. : Просвещение, 1969.
5. Налимов, В. В. Вероятностная модель языка [Текст] / В. В. Налимов. - М. : Наука, 1974.
6. Наумов, Ю. К. Активность субъекта в познании [Текст] / Ю. К. Налимов. - М. : Мысль, 1969.
7. Пойа, Д. Обучение через задачи [Текст] / Д. Пойа // Математика в школе. - 1970. - № 3.
8. Пойа, Д. Усвоение математики, ее преподавание и обучение педагогическому мастерству [Текст] / Д. Пойа // Математика в школе. -1964. - № 6.
9. Сохор, А. М. Некоторые методологические вопросы теоретических исследований в педагогике [Текст] / А. М. Сохор // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке: тезисы докладов VIII сессии Всероссийского семинара по методологии педагогики и методике педагогических исследований; под ред. М. Н. Скаткина и Г. В. Воробьева. - М. : НИИ ОП, 1976. -Ч. 2.
10. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений [Текст] / К. Д. Ушинский. - Т. 8.
