CC BY
120. Черниговский, В.Н. Формирование профессионально-нравственной позиции курсанта в образовательном процессе вуза МВД России: диссертация ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Черниговский Владимир Николаевич. - Воронеж, 2019. - 179 с.
21. Шарапова, Е.А, Формирование антикоррупционной направленности личности в профессиональном воспитании студента вуза: диссертация ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Шарапова Елена Алексеевна.-Краснодар, 2016. - 180 с.
22. Штукарев, H.A. Формирование антикоррупционной культуры будущего бакалавра юриспруденции: автореферат дисс. ... канд. пед.наук: 5.8.7 / Штукарев Никита Андреевич.-Челябинск.-2022,-26 с.
Педагогика
УДК 378.016
кандидат физико-математических наук, доцент Панчищина Валентина Алексеевна
Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет» (г. Орехово-Зуево); кандидат физико-математических наук Казакова Виктория Евгеньевна Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет» (г. Орехово-Зуево)
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ ДЛЯ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ
Аннотация. В статье рассматриваются теоретические и практические аспекты актуальной проблемы разработки содержания оценочных средств для выявления уровней сформированности профессиональных компетенций у будущих учителей математики. Обоснована необходимость выделения фундаментального ядра при формировании оценочных средств, описаны результаты экспериментальной проверки уровня сложности и оптимальности выбора студентами способов решения рассматриваемых заданий.
Ключевые слова: фундаментализация образования, математическое образование, компетентностный подход, профессиональные компетенции, будущий учитель математики, оценочные средства.
Annotation. The article discusses the theoretical and practical aspects of the actual problem of developing the content of evaluation tools to identify the levels of formation of professional competencies of future teachers of mathematics. The necessity of allocating a fundamental core in the formation of evaluation tools is substantiated, the results of experimental verification of the level of complexity and optimality of the choice of methods for solving the tasks under consideration by students are described.
Key words: fundamentalization of education, mathematical education, competence approach, professional competencies, future mathematics teacher, evaluation tools.
Введение. Известно, что на разных этапах развития отечественного образования и педагогической науки именно университетскому образованию отводится особая роль в профессиональной подготовке педагога. Повышение качества подготовки современного педагога в последние годы связывается с необходимостью широких изменений в педагогическом образовании. На первом этапе внедрения в практику высшей школы образовательных стандартов третьего поколения в качестве важного компонента модернизации педагогического образования ученые выделяли перестройку его содержания, «ориентированную на широту образования педагогов, фундаментальность и практико-ориентированность университетского образования, баланс эрудиции и глубины освоения отдельных областей знания» [3, С. 13].
Сегодня при обсуждении проблем создания и внедрения ФГОС 3++ педагогического образования специалисты подчеркивают, что «...приоритетом в профподготовке остается формирование фундаментальных системных знаний и практико-ориентированных умений» [4,С. 47].
Анализируя проблемы становления новой дидактики высшего образования в XXI веке, И.Ю. Тарханова в качестве одного из новых регуляторов системы высшего образования выделяет описание его результатов в терминах компетенций. Действие такого регулятора в аспекте содержания компетенций и выявления уровней их сформированности определяет новые подходы к организации образовательного процесса в вузе. «В логике компетентностного подхода ... основу конструирования дидактических средств составляет понимание того, что компетенции формируются не в виде «преподавания на предметно-содержательном уровне, а за счет их систематического интегрирования в целостный образовательный процесс через содержание, технологии и средовые факторы», - пишет И.Ю. Тарханова [7, С. 47, 50].
Возникает вопрос о том, как сконструировать контрольные задания, результаты выполнения которых позволяли бы говорить об уровне профессиональной готовности будущего учителя математики. Целью настоящей статьи является представление одного из вариантов разработки содержания оценочных средств и обоснования необходимости выделения фундаментального ядра при исследовании уровней сформированности профессиональных компетенций у будущих учителей математики.
Изложение основного материала статьи. Выделяя роль математики во многих теоретических и прикладных сферах деятельности, ученые отмечают важное значение фундаментализации образования. «...Крайне важно обеспечить фундаментальный опережающий характер математического образования, в том числе и прежде всего в педагогических вузах. Их выпускники в дальнейшем должны будут не просто транслировать определенную предметную учебную информацию, а координировать образовательные траектории согласно максиме обучения в течение всей жизни...», - пишут Е.А. Перминов, Д.Д. Гаджиев, М.М. Абдуразаков [5, С. 86].
По мнению специалистов, «ключевым моментом при обучении студентов в педагогическом вузе является согласование или оптимизация взаимодействия фундаментальной и профессиональной составляющей в общей структуре педагогической подготовки». При этом улучшение подготовки учителя математики определяется необходимостью «структурирования содержания математической подготовки в направлении усиления его школьного и фундаментального компонентов» [6, С.11, 49].
В условиях компетентностного подхода остается актуальным поиск разных путей решения вопроса о роли фундаментальных знаний в общей структуре профессиональной компетентности будущих педагогов. Анализируя проблемы интеграции личностного и компетентностного подходов в образовании, ученые отмечают, что «фундаментальность образования должна быть сохранена посредством выделения системного инварианта каждой науки, её основных структурных блоков, которые должен усвоить каждый обучающийся независимо от профиля его обучения или профессиональной подготовки» [1, С. 55]. Для системы профессиональной подготовки будущих педагогов важное значение имеет разработка новых подходов к формированию образовательных результатов и к способам их оценки в условиях компетентностного подхода в образовании.
Запишем формулировки компетенции ПК-1 и индикатора ПК-1.1: «Способен осваивать и использовать теоретические знания и практические умения и навыки в предметной области при решении профессиональных задач»; «Знает структуру, состав и дидактические единицы предметной области (преподаваемого предмета)».
С принятием данных формулировок компетенции ПК-1 и индикатора ПК-1.1 перед исследователями стоит задача -понять и обосновать, каким может быть содержание оценочных средств для проверки сформированности данной компетенции. Несмотря на такую формулировку компетенции, из проблемного поля обсуждения содержания оценочных средств нельзя убирать уровень владения предметными знаниями. Именно такие знания составляют ядро профессиональной компетентности педагога, определяют формирование его профессионально важных умений и навыков.
Рассматривая вопросы фундаментализации предметной подготовки учителя математики, Е.И. Деза пишет: «В рамках такого подхода - [идея единства мира] - фундаментализация образования представляет собой процесс формирования у обучающихся «знаниевого» остова, ... относительно компактной системы фактов и методов, формирующих основу современного научного знания и абсолютно необходимых для успешного освоения программ общего и профессионального образования» [2, С. 117].
Покажем, что в рамках предметной подготовки по математическому анализу (теория функций действительного переменного) такой «знаниевый» остов могут определять несколько понятий. При формировании содержания контрольных заданий по компетенции ПК-1 в качестве научного ориентира выберем такие фундаментальные математические понятия, как множество, отображение, функция. При этом в роли ведущих математических идей, определяющих направление познавательных действий студентов при работе с данными оценочными средствами, выступают эквивалентность множеств, взаимная однозначность отображений, непрерывность и экстремумы функций.
Подчеркнем, что вопросы равномощности множеств, биективности отображений и непрерывности функций являются важнейшими составляющими профессиональной базы знаний современного учителя математики. В этой связи представляет интерес вопрос о том, каким должно быть содержание и уровень сложности у проверочного задания как составной части оценочных средств, чтобы с его помощью можно было выявить уровень сформированности компетенций у будущих учителей математики.
Сначала дадим краткую характеристику заданиям проектируемых оценочных средств, которые были предложены студентам. При формировании содержания заданий предполагалось, что успешность их выполнения будет обеспечиваться не только начальными представлениями, но, в отдельных случаях, и достаточно глубокими знаниями студентов о конечных и бесконечных множествах и способах их формирования, о возможности установления соответствия между множествами, о непрерывных и кусочно-заданных функциях и способах их исследования.
В данной работе конечные множества формировались из корней алгебраического и показательного уравнений. При решении алгебраического уравнения, левая часть которого была представлена в виде произведения двух множителей -многочленов первой и третьей степени, предполагалось использование метода разложения на множители. Показательное уравнение было записано в той стандартной форме, с которой обучающиеся много раз встречались в своей практике решения показательных уравнений. Для конечных множеств в одном задании предлагалось найти пересечение, объединение и разность множеств, в другом - установить взаимно однозначное соответствие между двумя двухэлементными множествами.
В заданиях данных оценочных средств рассматриваются бесконечные множества разной мощности. Бесконечные множества представлены множеством корней тригонометрических уравнений, множеством решений неравенств, областью определения и множеством значений некоторых заданных функций. При этом для описания взаимно однозначного соответствия между бесконечными множествами предполагается использование разных способов, которые сразу обозначаются в формулировке задания. Отдельный блок в оценочных средствах составляли задачи, в формулировке которых явно обозначалась непрерывность функции и необходимость осуществления предельного перехода.
Заметим, что ни в одной из задач данных оценочных средств не предполагалась сложная схема рассуждений в рамках какого-то одного раздела школьного курса математики. Можно сказать, что в данных заданиях требования были просты и прозрачны, но в этих заданиях была предусмотрена необходимость соединения знаний из разных разделов школьного курса математики. На наш взгляд, именно этот факт для многих студентов, выполняющих задания, выступил в роли барьера на пути к успеху при решении многих рассматриваемых задач.
В экспериментальной проверке содержания и способов выполнения заданий участвовала группа из 46 человек, обучающихся на физико-математическом факультете ГГТУ. В состав этой группы входили: 20 студентов 3-го курса, 18 -4-го курса, 5 студентов 5-го курса и трое магистрантов.
Чтобы иметь возможность проанализировать восприятие уровня сложности и увидеть выбранные способы решения сформулированных заданий, студентам было предложено в конце занятия сдать не только лист с ответами, но и приложить к нему все черновики с записями поиска решений по каждой из рассматриваемых задач. Это требование к представлению результатов выполнения заданий позволило при проверке работ выделить две подгруппы студентов - участников эксперимента, принимая во внимание не только результат по каждой из рассматриваемых задач, но и процесс его получения, отношение к его достижению.
Анализ полученных результатов показал, что условно можно выделить несколько уровней сформированности предметных компетенций: низкий (начальный), средний, высокий. Мы не будем фиксировать количественное распределение участников по этим уровням, такой цели не ставилось в этой экспериментальной проверке. Но постараемся широко представить процесс и результаты выполнения рассматриваемых заданий, отразив характер участия и уровень успешного выполнения отдельных заданий из данной контрольной работы.
Сначала определим и назовем количество всех тех студентов, выполнявших контрольные задания, которые приступили к выполнению задания и пытались решить сформулированную задачу, размышляя над условием, требованиями. В этот список входят и те студенты, кто сделал только первые шаги в решении, и другие - кто полностью решил задачу, реализовав свою схему рассуждений и получив правильный результат. Затем укажем количество всех студентов, кто правильно решил сформулированную задачу или решил её более, чем наполовину, т.е. выполнил задание на 50-100%.
Анализ результатов выполнения работ показал, что именно первые два задания и четвертое задание вызвали наибольший интерес у студентов и оказались им по силам. Приведем краткие формулировки первых двух заданий.
Задание 1. Пусть А иВ- множества корней уравнений (1) и (2):
х4 - 13x2 + 36 = 0, (1) (х - 4) (хЗ - 19х + 30) = 0. (2)
а) Заполните пропуски в записи множеств: А = {2;_;3;-3}, В={_}. б) Найдите множества:
АП В, ЛиВ. Л В. В А.
Задание 2. Выясните, можно ли установить взаимно однозначное соответствие между множеством значений Е(1) функции 1"(х) и множеством корней уравнения (1), если:
Их.) = 4". 15 ■ 2Х~1 + 15 1 2~х~2 = 135 (1).
В ответе: а) укажите множества Е(1) и В - множество корней уравнения (1); б) опишите один из вариантов взаимно однозначного соответствия между множествами Е(1) и В, если, вообще, можно установить такое соответствие.
Из 42 студентов, выполнявших задание №1, всего 29 студентов выполнили задание полностью или более, чем наполовину. Для выполнения первого задания потребовались знания о простейших способах решения алгебраических уравнений второй степени и выше и определение операций над множествами. В этом задании для одного множества были заданы почти все элементы, за исключением одного, второе множество необходимо было полностью сформировать. При этом примерно 55% студентов, решавших эту задачу, нашли все корни уравнения 3-ей степени и 33% - правильно указали результаты операций над множествами.
Из 33 студентов, выполнявших задание №2, только 16 человек выполнили задание полностью или более, чем наполовину. При этом только 30% студентов, решавших данную задачу, нашли все корни показательного уравнения и 39% - правильно указали множество значений функции. Записи с текстами выполнения этих заданий показали, что часть обучающихся определяла корни данных уравнений методом подбора. Более того, для некоторых из обучающихся именно свойства степеней создали преграду для получения правильного результата. Наконец, только 4 человека довели до конца решение задачи №2 и записали хотя бы один из вариантов взаимно однозначного соответствия для полученных двух конечных множеств.
В задании №3 предлагалось найти множество, на которое отображается множество действительных чисел с помощью заданной непрерывной функции. Это задание начинали решать всего 4 студента из всей группы участников экспериментальной проверки, но только один из студентов полностью решил данную задачу и получил правильный результат.
В следующей группе заданий выделим задания №4 и №5 и приведем краткую формулировку этих заданий, исключив из них некоторые текстовые и графические элементы. Задание 4. а) Найдите множество нулей функции 1"(х) (1) и множество корней уравнения (2), если:
= (1), «ю2х=1 (2).
б) Используя столбцы бесконечной таблицы, опишите взаимно однозначное соответствие между множествами А и В из задания 4а.
К решению задачи №4 приступали 26 человек, но только 11 студентов решили задачу полностью или более, чем наполовину. Из них правильно определили множество нулей тригонометрической функции всего 31% участников, а множество корней тригонометрического уравнения нашли 61% участников эксперимента. Четыре участника пытались установить взаимно однозначное соответствие между найденными множествами, но только один из них полностью справился с этим заданием.
Приведем краткую формулировку задания №5, исключив некоторые текстовые и графические элементы. Задание 5. Пусть А - множество решений неравенства (1), В - множество корней уравнения (2): (х-3)1с^1(> + 8)> 0 (1), 1ё(2х + 3) = >/3 (2).
а) Найдите и запишите множества А и В; б) Можно ли установить взаимно однозначное соответствие между полученными множествами А и В? Объясните свой ответ. Если такое соответствие существует, то опишите его.
За решение задачи №5 принимались 20 студентов и только 4 из них были наиболее успешны при выполнении задания. Чтобы в задании №5 добраться до основной проблемы сравнения мощностей двух бесконечных множеств, нужно было решить логарифмическое неравенство и простейшее тригонометрическое уравнение. Именно они для многих студентов оказались камнем преткновения при решении задачи. Студенты, выполнявшие это задание, продемонстрировали знание свойств логарифмической функции и свойств неравенств. Предполагалось, что применение метода интервалов при решении неравенства позволит быстро найти множество его решений. Однако, записи студентов с решениями неравенства показали, что только некоторые студенты использовали этот метод, остальные - стали перебирать и расписывать все возможные случаи. При этом время было упущено, а в качестве ответа неверно был указан числовой промежуток.
В задании №6 для заданной функции у = предлагалось найти область определения и множество значений
функции, также нужно было найти линейную функцию, устанавливающую взаимно однозначное отображение множества значений Е(1) данной функции на отрезок [ — 0,5; 0,5]. В аналитической записи функции из этого задания содержится алгебраическое выражение, которое часто встречается при решении иррациональных уравнений и неравенств, поэтому область определения данной функции нашли почти все студенты, кто решал данную задачу. Предполагалось, что в данном задании студенты обратятся к графической иллюстрации функции. Однако, в общем случае, этого не произошло, и только один из студентов использовал график при поиске множества значений функции. За выполнение этого задания принимались 17 студентов и только 3 из них были наиболее успешны при выполнении задания.
В задании №7 была задана функция П(х), которую нужно было доопределить в точке х = 0 так, чтобы она стала непрерывной в этой точке. Кроме того, нужно было установить, принадлежит ли выбранное значение П(0) данной функции 11 (х) множеству Е(12) значений функции 12(х), где
, 2-Vx+4 , 2
11 х = —:-, 12(х) = ——.
Анализ результатов выполнения работы показал, что только трое студентов начинали решать эту задачу, но ни один из них не стал доводить решение до конца и отвечать на вопрос задачи.
В задании №8 для заданной непрерывной функции предлагалось найти область определения, промежутки монотонности и множество значений функции. В следующем задании №9 предлагалось найти точки разрыва некоторой кусочно-заданной функции, две компоненты которой определялись простейшей тригонометрической функцией и функцией,
X + 2
содержащей под знаком модуля разность (х - 1). В последнем задании №10 для функции 1"(х) = X2 - 9 также нужно было указать область определения, описать характер монотонности, исследовать поведение функции вблизи границ её области определения и описать особенности её графика. За выполнение заданий №8 и №10, формулировки которых были похожи друг на друга, принимались соответственно 18 и 17 студентов, но всего 4 из них решили задачу №8 полностью или более, чем наполовину.
Подчеркнем, что с нахождением области определения функций справились все студенты, кто решал такую задачу в рамках разных заданий этой работы. Однако найти множество значений рассматриваемых непрерывных функций удалось немногим студентам. Причем в предложенных решениях при нахождении множества значений заданных непрерывных
функций содержался только один подход, связанный с нахождением наибольшего и наименьшего значений непрерывной функции. Хотя в рассмотренных случаях студенты могли выбрать и другой, более короткий способ поиска, определяемый существованием вещественных решений квадратного уравнения. На выполнение всех десяти заданий отводилось всего 1ч 20 мин. Возможно, некоторым студентам не хватило времени на выполнение всех заданий данной работы, так как предложенная контрольная работа оказалась для них сложной.
Выводы. Таким образом, фундаментальность и системность знаний студентов являются необходимым условием формирования профессиональных компетенций у будущих учителей математики при обучении в вузе. При этом выбор тематики и содержания контрольных заданий фонда оценочных средств для оценки сформированности предметной компетенции ПК-1 должен определяться фундаментальными математическими понятиями, спецификой и уровнем их формирования в рамках предметной подготовки при обучении в вузе.
Литература:
1. Деза, Е.И. Вопросы фундаментализации предметной подготовки учителя математики / Е.И. Деза // Наука и школа. -2021. - №6. - С. 115-124
2. Вербицкий, А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. - Москва: Редакционно-издательский дом Российского нового университета, 2015. - 336 с.
3. Лаптев, В.В. Концептуальная рамка согласования образовательных и профессиональных стандартов в программах подготовки педагогов в университете / В.В. Лаптев, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына // Известия РГПУ. - 2017. - №185. -С. 5-14
4. Лубков, А.В. Современные проблемы педагогического образования / А.В. Лубков// Образование и наука. - 2020. -Т.22,№3.-С. 34-54
5. Перминов, Е.А. Об актуальности фундаментализации математической подготовки студентов педагогических направлений в цифровую эпоху / Е.А. Перминов, Д.Д. Гаджиев, М.М. Абдуразаков // Образование и наука. - 2019. - Т. 21, №5. - С. 87-112
6. Афанасьев, В.В. Подготовка учителя математики: инновационные подходы: Учебное пособие / В.В. Афанасьев, Ю.П. Поваренков, Е.И. Смирнов; Под редакцией В.Д. Шадрикова. - Москва: Гардарики, 2002. - 383 с.
7. Тарханова, И.Ю. Современные регуляторы становления новой дидактики высшего образования / И.Ю. Тарханова // Ярославский педагогический вестник. - 2019. - №2 (107). - С. 45-52
Педагогика
УДК 378.1
кандидат педагогических наук, доцент кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин Пасечкина Татьяна Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Сибирская пожарно-спасательная академия» ГПС МЧС России (г. Железногорск)
КОММУНИКАТИВНЫЙ АСПЕКТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ВУЗА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СТРЕССОВЫХ И ЭКСТРЕМАЛЬНЫХ СИТУАЦИЯХ
Аннотация. В статье проанализированы актуальные отечественные и зарубежные исследования, раскрывающие особенности профессиональной деятельности в стрессовых и экстремальных ситуациях, и вопросы психологической подготовки обучающихся вузов к такой деятельности. Выявлены личностные ресурсы субъектов экстремальной деятельности. Обращено внимание на необходимость развития у обучающихся самоэффективности, которая является одним из определяющих факторов использования субъектом продуктивных совладающих форм поведения в трудных ситуациях. В статье также отмечается, что коммуникативный аспект очень важен для субъектов экстремальной деятельности. Однако успешная коммуникация определяется не только тем, насколько хорошо человек владеет коммуникативными умениями и навыками и умеет применять их, но и убежденностью в своей способности успешно действовать, представлениями о своих коммуникативных возможностях, ощущением собственной компетентности при осуществлении коммуникации в различных ситуациях, в том числе в экстремальных. В этой связи формирование коммуникативной самоэффективности будущих специалистов - актуальная задача для педагогики высшей школы. Кратко описано экспериментальное исследование, заключающееся в выявлении уровней и характера сформированности коммуникативной самоэффективности у обучающихся вуза - будущих специалистов пожарно-спасательных служб, а также в создании организационно-педагогических условий ее развития.
Ключевые слова: психологическая подготовка; стрессовые и экстремальные ситуации; личностные ресурсы; самоэффективность; коммуникативная самоэффективность; организационно-педагогические условия формирования коммуникативной самоэффективности.
Annotation. The article analyzes current domestic and foreign research that reveals the characteristics of professional activity in stressful and extreme situations, and issues of psychological training of university students for such activities. The personal resources of subjects of extremal activities have been identified. Attention is drawn to the need to develop self-efficacy among students, which is one of the determining factors in a subject's use of productive coping behaviors in difficult situations. The article also notes that the communication aspect is very important for subjects of extremal activities. In this regard, the formation of communicative self-efficacy of future specialists is an urgent task for higher education pedagogy. After all, successful communication is determined not only by how well a person masters communication skills and how to apply them, but also by confidence in his ability to act successfully, ideas about his communicative capabilities, a sense of his own competence in communicating in various situations, including extremal ones. An experimental study is briefly described, which consists of identifying the levels and nature of the formation of communicative self-efficacy among university students - future specialists of fire and rescue services, as well as creating special conditions for its development.
Key words: psychological training; stressful and extreme situations; personal resources; self-efficacy; communicative self-efficacy; organizational and pedagogical conditions for the formation of communicative self-efficacy.
Введение. Современный мир можно охарактеризовать как непростой, нестабильный, неопределенный и неоднозначный. Особенно очевидным стало это в последние два года. В таких условиях достаточно тяжело ориентироваться, трудно меняться, эмоции преобладают над разумом, в условиях стресса, ставших уже типичными, многие начинают принимать неэффективные решения. Такая ситуация не может негативно не влиять на деятельность работников разных сфер. И, прежде всего, на деятельность работников, так называемых, «опасных профессий», связанных с
