CC BY
22Педагогика
УДК 373.1
кандидат физико-математических наук, доцент Райхельгауз Леонид Борисович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Воронежский государственный университет» (г. Воронеж)
ФОРМИРОВАНИЕ АКАДЕМИЧЕСКОЙ САМОЭФФЕКТИВНОСТИ И ЛИЧНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКИ
Аннотация. Статья посвящена решению актуальной педагогической проблемы - достижения личностных образовательных результатов в процессе изучения математических дисциплин. Автор приводит доказательства в пользу того, что математическое образование является одним из факторов формирования личности и способствует формированию таких жизненно важных качеств как способность контролировать свои усилия и достигать запланированных результатов. Для формирования академической самоэффективности предлагается использовать рефлексивную методику изучения математического материала, основанную на пошаговом алгоритме: мотивация; ориентировочно-информационное насыщение; управление деятельностью как процессом; рефлексия. Применение данного подхода в работе со старшеклассниками показало эффективность во включении механизмов осознания структуры собственных учебных действий, понимания логики математических решений, определения наличных ресурсов, необходимых для решения задач, приобретению умений анализировать условия и возможности применения математических знаний для саморазвития. Результатом формирования академической самоэффективности и личной ответственности становится способность не бояться ошибок, строить и проверять гипотезы, опираться на логику и думать на перспективу.
Ключевые слова: математическое образование, личностные результаты, самоэффективность, ответственность.
Annotation. The Article is devoted to the solution of the actual pedagogical problem of development of personality qualities in the process of studying mathematical disciplines. The author proves that mathematical education is important for the formation of personality. Mathematics develops the ability to control effort and achieve results. The author makes the formation of academic self-efficacy using reflexive methods of teaching mathematics. The method contains four steps: motivation; orientation in information; management of educational activities; reflection. The use of the method for high school students was effective. Students realized the structure of their own learning activities, understood the logic of mathematical solutions, found resources for solving problems, applied mathematics for self-development. The result of the formation of academic self-efficacy and personal responsibility was the ability to not be afraid of mistakes, build and test hypotheses, rely on logic and think for the future.
Keywords: mathematical education, personal results, self-efficacy, responsibility.
Введение. Среди школьных предметов математика охватывает самый широкий спектр учебных, образовательных, развивающих целей. Основная польза математики заключается в приобретаемых в процессе обучения навыках мышления - ценность умения решать уравнения с двумя неизвестными заключается не в самих уравнениях, а в том опыте мыслительной деятельности, который приобретается на пути их решения. Среди сегодняшнего научно-педагогического сообщества нет сомнения в том, что математика является одним из основных средств интеллектуального развития человека. Вместе с тем, всё в большей степени оформляется позиция, что математическое образование является ещё и одним из факторов формирования личности и предиктором успешности во многих сферах жизни, в том числе и в не имеющих непосредственного отношения к математическому содержанию. Действительно, в любой сфере человеческой деятельности требуются и умение логически мыслить, и навыки аргументации решений, и способность критически оценивать ситуацию, отделять важное от несущественного. Все эти и многие другие личностные качества могут быть сформированы, прежде всего, в процессе изучения математики.
Сегодня всё более острым становится противоречие между сформированными в ходе школьного изучения математики предметными знаниями и умениями и отсутствием понимания роли этих знаний и умений для решения жизненных задач и для саморазвития. Доказательством тому являются относительно невысокие результаты российских школьников в исследованиях PISA. Одним из очевидных объяснений здесь является традиционно академический характер школьного курса математики, ориентация его на фундаментальность математической подготовки. Следовательно, задача педагогов сегодня состоит в том, чтобы сохраняя высокий теоретический уровень, сформировать у учеников убежденность в пользе математики для достижения личностного и социального успеха, формировать ощущение самоэффективности в учебной деятельности и личной ответственности за достижения или неудачи в процессе изучения математических дисциплин. Поиску аргументов в защиту данной позиции и посвящена данная статья.
Изложение основного материала статьи. Всё чаще при обучении детей математике преподаватели отмечают беспокойство и тревогу при необходимости решать задачи и выполнять неэлементарные числовые действия, часто это приводит к нарушению учебного процесса. На наш взгляд ведущая роль в нивелировании данной ситуации принадлежит учителю. От того, как мотивировать учеников к восприятию изучаемого материала, насколько будут учтены их способности, особенности психических процессов зависит раскрытие потенциальных возможностей обучающихся в работе с математическим материалом. Ведь большое количество людей, убедивших себя, что математика им недоступна, думают так потому, что вовремя не были поддержаны учителем, который развил бы в них чувство самоэффективности. Поэтому одной из самых важных педагогических задач мы считаем стимулирование личностного восприятия математики, когда каждый ученик, постигая объективное содержание предмета, знания по этому предмету видит в них не только средство получить отметку, но и находит в них личностный смысл, обогащает свои познания и представления о мире, об окружающей среде.
В основу формирования академической самоэффективности и личной ответственности в процессе изучения математики должно лежать понимание педагогом того, что математика вышла из социальных потребностей человека (счёта, измерения и т. д.). Этот инструментальный уровень следует раскрывать как практический аспект математики, объяснять обучающимся как то или иное математическое действие выражает возможности человека использовать математику как средство решения элементарных поручений,
так и более сложных социально-бытовых проблем [1, с. 86]. Особенно это важно в самом начале изучения математики, в начальной школе.
Далее, в основном звене, важно показать ученикам, что в процессе решения математических задач, они не только овладевают необходимыми для аттестации знаниями и умениями, но и учатся устанавливать взаимосвязи, находить точки соприкосновения между различными понятиями, рассуждать, аргументировать своё решение. Фиксируя внимание на только на результате выполнения математического действия, но и на его личностных последствиях, учитель способствует повышению осознанности обучающимися пользы и значимости математического образования. Особенно следует обращать внимание учеников на достижение таких личностных результатов обучения математике как: самостоятельность мышления, его гибкость, критичность, рациональность, развитие творческих способностей.
Большой потенциал для личностного саморазвития обучающихся имеют и междисциплинарные задания с использованием математического инструментария. Решая с помощью математических навыков задачи по физике, химии, биологии следует фиксировать внимание учеников на их способности к интеграции знания, возможности переносить свои знания и навыки из одной отрасли в другую, мыслить самостоятельно, нешаблонно, развивая инженерную интуицию, научную абстракцию [12, с. 196].
Таким образом, изучение математики в школе нельзя сводить лишь к предметному содержанию. Не случайно, так много обсуждаемое в последнее время в научно-педагогическом сообществе понятие «математическая грамотность», помимо предметной компоненты, содержит существенную метапредметную компоненту, связанную с коммуникативной, информационной, читательской и социальной компетенциями личности. Понятие «Математическая грамотность» появилась в исследованиях Международной ассоциации по оценке учебных достижений учащихся (IEA). Под математической грамотностью понимается «готовность выпускников средней школы справляться с жизненными проблемами, для решения которых нужно использовать некоторые математические знания» [10, с. 30]. В исследованиях PISA(Program for International Student Assessment - Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся) это понятие определяется как «способность человека определять и понимать роль математики в мире, в котором он живёт, выражать хорошо обоснованные математические суждения, использовать математику так, чтобы удовлетворять в настоящем и будущем потребности, присущие творческому, заинтересованному и мыслящему гражданину» [2, с. 37]. Е.И. Санина говорит о математической грамотности как составляющей функциональной грамотности учащихся основной школы [8, с. 373]. Анализ определений математической грамотности позволяет говорить о высоком потенциале математического образования в формировании таких важных качеств как самоэффективность и личная ответственность.
Термин «самоэффективность», как уверенность в своих силах делать что-либо, был предложен А. Бандурой в 1989 году [13]. А. Бандура, автор социально-когнитивной теории, акцентирующей внимание на личностных и когнитивных факторах развития человека. Согласно этой теории поведенческая реакция не является автоматической, а ответы на внешние стимулы активизируются самим человеком на основании когнитивных процессов. В статье «Самоэффективность: по направлению к общей теории изменения поведения» А. Бандура определяет понятие «самоэффективность» следующим образом: «Ожидание эффективности представляет собой убеждение в том, что индивидуум способен успешно осуществлять поведение, необходимое для достижения ожидаемых результатов» [14]. Таким образом, самоэффективность -это чувство собственной компетентности, умелости при решении разнообразных задач, в нашем случае мы говорим об академической самоэффективности при решении математических задач.
Относительно академической самоэффективности целесообразным представляется описание её специфики в сравнении со сходным конструктом «локус контроля», более часто применяемым в отечественной дидактике для объяснения роли обучающегося в достижении результата.
В концепции локуса контроля Дж. Роттера, акцент делается на воспринимаемом контроле над результатами жизненных событий. Согласно данной теории, люди различаются в том, считают ли они события независимыми (внешний контроль) или зависимыми (внутренний контроль) от собственных действий [14, с. 242]. Таким образом, локус контроля не связан с представлением о своих способностях, он отражает представления субъекта о том, что влияет на результат - собственные действия или внешние «вилы», такие как удачные обстоятельства или судьба.
Термин «Локус контроля» служит для обозначения группы субъективных мнений или убеждений относительно связи между поведением и его последствиями в форме наград или наказаний. Студенты с внутренним локусом контроля убеждены в том, что их успехи и неудачи зависят от собственных усилий. Поведение студентов с внешним локусом контроля определяется давлением со стороны окружающих, везением/невезением, случайностями и т.д.
Интернальность является не только значимым личностным основанием стрессоустойчивости, но и способствует формированию эффективного целеполагания, в том числе и в учебной деятельности [11]. Она снижает вероятность развития эмоциональных нарушений, в том числе ввиду проявления сопряженной с интернальностью способности опосредствовать эмоциональные реакции смысловыми средствами, более открыто и активно вести себя в проблемных ситуациях [9]. Также зафиксированна связь К. Муздываевым интернальности и общей социальной эффективности, включая уровень материальной обеспеченности [4]. По данным А.А. Реана, интернальность связана и с уровнем профессионального мастерства [7], что косвенно указывает на деятельностную природу становления интернальности. В целом можно заключить, что поведение интернального типа предполагает определенный уровень владения личностными навыками опосредствования, некоторую практически наработанную личностную компетенцию по управлению собственным поведением.
В своем исследовании Н.В. Коломцев связывает формирование интернального локуса контроля с представлениями о своих возможностях, приобретением навыков эффективного преодоления проблем, с продуктивным решением возникающих проблем. Автор показывает значимость успешности развития локуса контроля у лиц подросткового возраста как залога эффективной способности школьника к организации своей дальнейшей жизни, самоопределения в жизни [3].
Стоит обратить внимание на формирование локуса контроля. В силу того, что данная категория разрабатывалась в русле необихевиористского направления, она изначально трактовалась автором не как врожденная, а как приобретенная человеком в течение жизни. Другими словами, локус контроля - это результат обучения и воспитания. Многое зависит от конкретных ситуаций, с которыми сталкивался человек,
какой был исход этих событий, например как на результаты академических успехов или неудач реагировали педагоги, родители, одноклассники.
Наше исследование было направлено на изучение влияния содержания математического образования и стиля преподавания на формирование у учеников чувства академической самоэффективности и внутреннего локуса контроля. В качестве диагностического инструментария использовались две методики: «Уровень субъективного контроля Дж. Роттера» (в адаптациия Е.Ф. Бажина, С.А. Голынкиной, А.М. Эткинда) [6] и опросник самоэффективности Дж. Маддукса и М. Шеера (в переводе и модификации Л. Бояринцевой под руководством Р. Кричевского) [5]. В опроснике самоэффективности для работы была взята шкала самоэффективности в предметной деятельности, поскольку для старшеклассников предметной является деятельность учебная, а следовательно самоэффективность в предметной деятельности можно считать эквивалентом академической самоэффективности. В работу были включены обучающиеся 10-х классов двух воронежских школ. В одной школе (экспериментальная группа) преподавание велось с применением методики рефлексивного обучения математике: мотивация (самоактуализация - «мне это интересно»); ориентировочно-информационное насыщение (самоопределение - «что я могу сделать»); управление деятельностью как процессом (самоорганизация - «я способен управлять процессом»); рефлексия (саморазвитие личности - «я могу сделать что-то новое»), в другой школе (контрольная группа) подход к математическому образованию не менялся.
Перед непосредственным началом опытно-экспериментальной работы нами была выдвинута нулевая гипотеза Н0, согласно которой между обучающимися экспериментальной и контрольной групп не имелось статистически достоверных различий в начальном уровне сформированности интернального локуса контроля и предметной самоорганизации. Для проверки нулевой гипотезы нами использовался U-критерия Манна-Уитни (Таблица 1).
Вычисления U-критерия Манна-Уитни осуществлялись в программе SPSS23. Для вычисления среднего арифметического использовалась стандартная математическая функция СРЗНАЧ (среднее значение) по массиву данных.
Таблица 1
Уровень сформированности компонентов самоорганизации и интернального локуса контроля у обучающихся экспериментальной и контрольной групп к началу педагогического эксперимента
Ио Ид Ин Сэ(п)
U Манна-Уитни 188 145 154 179
Асимптотическая значимость (2-сторонняя) 0,6 0,1 0,1 0,4
*Ио- общая интернальность; Ид- интернальность достижения успеха, Ин - интернальность в области неудачи, Сэ(п) - самоэффективность предметная * уровен значимости р < 0,05
Таким образом, статистически достоверные различия в уровне сформированности предметной самоэффективности и интернального локус контроля у обучающихся к началу педагогического эксперимента отсутствовали.
После применения методики рефлексивного обучения математике в течение полугода (1 и 2 четверть) общая интернальность и предметная самоэффективность учеников экспериментальной группы значимо выросли (таблица 2).
Таблица 2
Результаты достоверности различий средних значений сформированности показателей самоэффективности и локуса контроля у обучающихся экспериментальной и контрольной групп до и
после педагогического эксперимента
Ио Ид Ин Сэ(п)
U Манна-Уитни 76,5 153 162 111
Асимптотическая значимость (2-сторонняя) 0,000 0,086 0,045 0,005
*Ио- общая интернальность; Ид- интернальность достижения успеха, Ин - интернальность в области неудачи, Сэ(п) - самоэффективность предметная * уровен значимости р < 0,05
Таким образом, обработка результатов итоговой диагностики учеников экспериментальной группы с применением методов математической статистики позволяет с достоверностью утверждать, что педагогические действия по формированию академической самоэффективности и интернального локуса контроля у обучающихся в процессе обучения математике с применением методики рефлексивного обучения были эффективными.
Анализ проверки результатов диагностики методами математической статистики позволил установить, что средние показатели в экспериментальной группе стали выше начальных результатов. Локус контроля обучающихся в экспериментальной группе по сравнению с локусом контроля участников контрольной группы вырос значительно, перешел границу базовых показателей и достиг среднего уровня. Также значимо в экспериментальной группе выросло ощущение самоэффективности в предметной (учебной) деятельности. Выводы. Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы: 1. Математическое образование является ещё и одним из факторов формирования личности и предиктором успешности во многих сферах жизни так как развивает такие жизненно важные навыки как: умение логически мыслить, и навыки аргументации решений, и способность критически оценивать ситуацию, отделять важное от несущественного.
2. Одной из важных педагогических задач является стимулирование личностного восприятия математики, когда успешное решение математических задач воспринимается не только как средство получения отметки, но и как средство формирования убеждения в способности добиваться ожидаемых результатов.
3. Рефлексивное обучение математике способствует формированию у учеников убежденности в собственной самоэффективности в учебной деятельности и личной ответственности за достижения или неудачи в процессе изучения математических дисциплин.
Литература:
1. Жуйкова Т.П. Общие психолого-педагогические положения математического развития личности / Т.П. Жуйкова // Мир науки, культуры и образования. - 2015 - №1 (50) - с. 85-87.
2. Ковалева Г.С. PISA - 2003: Результаты международного исследования / Г.С. Ковалева // Школьные технологии. - 2005. № 2. - с. 37-43.
3. Коломыцев Н.В. Психолого-педагогическая работа по развитию внутреннего локус контроля в подростковом возрасте // Научное сообщество студентов XXI столетия. Гуманитарные науки: сб. ст. по мат. XXXIII междунар. студ. науч.-практ. конф. № 6(33). URL: http://sibac.info/archive/guman/6(33).pdf (дата обращения: 21.10.2019)
4. Муздыбаев К. Переживание бедности как социальной неудачи: атрибуция ответственности, стратегии совладания и индикаторы депривации // Социологический журнал. 2001. № 1. С. 4-25.
5. Психологические практики диагностики и развития самоэффективности студенческой молодежи: учеб. пособие. - Томск: Издательский Дом ТГУ, 2014. - 274 с.
6. Реан А.А. Практическая психодиагностика личности: Учеб. пособ. - СПб; Изд-во СПб ун-та, 2001. 224 с.
7. Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии. 1997. № 1. C. 46-54.
8. Санина Е.И., Насикан И.В. Метапредметный уровень содержания образования как фактор развития математической грамотности / Е.И. Сенина, И.В. Насикан // Проблемы современного педагогического образования - 2018 - №60-4 - с. 371-374.
9. Серый А.В., Вечканова Е.М. Темпоральные аспекты актуализации смысловых граней субъективных образов переживания кризиса идентичности в период юности // Вестник Кемеровского государственного университета. 2015. Т. 3, № 3 (63). С. 238-247.
10. Спиридонова Е.В. Моделирование образовательной среды для формирования математической грамотности / Е.В. Спиридонова // Педагогика современности. - 2018 - выпуск 2 (14) - с. 28-32.
11. Тарханова И.Ю., Ардабацкая И.А. Образовательные цели личности в контексте социализации / И.Ю. Тарханова, И.А. Ардабацкая // Системогенез учебной и профессиональной деятельности: материалы VII Международной научно-практической конференции. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2015. - с. 320-323.
12. Хохлова М.В. Система математических задач в контексте творческого развития личности студента / М.В. Хохлова // Математический вестник педвузов и университетов Волго-Вятского региона. - 2014 - № 16 -с. 194 - 198.
13. Bandura A. (1989). Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy, DP № 25, p. 729.
14. Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, pp. 71-81). New York: Academic Press. (Reprinted in H. Friedman [Ed.], Encyclopedia of mental health. San Diego: Academic Press, 1998.
15. Rotter J.B. (1954). Social learning and clinical psychology. EnglewoodCliffs, NJ, US: Prentice-Hall, Inc, ix, pp. 223-242.
Педагогика
УДК 371
доцент кафедры дошкольного образования и педагогики Рамазанова Эльмира Асановна
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Республики Крым «Крымский инженерно-педагогический университет имени Февзи Якубова» (г. Симферополь)
ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ВОСПИТАТЕЛЕЙ К ЭКОЛОГИЧЕСКОМУ ВОСПИТАНИЮ
ДОШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. Статья посвящена вопросам экологическому воспитанию в дошкольной образовательной организации. В статье рассматривается теоретические и методические основы подготовки будущих воспитателей для осуществления экологического воспитания дошкольников. Раскрыты структурные компоненты и критерии готовности будущих воспитателей к экологическому воспитанию старших дошкольников: мотивационный, теоретический, практический. Педагогическая готовность воспитателя определена как компонент общей профессиональной готовности в той части, что касается экологического образования, воспитания экологически культурной личности дошкольника и педагогического сопровождения ребенка в процессе гармонизации отношений с природной средой.
Ключевые слова: экологическое воспитание, экологическое образование, воспитание, педагог, подготовка, дошкольники.
Annotation. The article is devoted to environmental education in pre-school educational organizations. The article discusses the theoretical and methodological foundations of training future educators for environmental education of preschool children. The structural components and criteria of readiness of future teachers for environmental education of older preschoolers are revealed: motivational, theoretical, and practical. The teacher's pedagogical readiness is defined as a component of the General professional readiness in the part that concerns environmental education, education of an ecologically cultural person of a preschool child and pedagogical support of the child in the process of harmonizing relations with the natural environment.
Keywords: environmental education, environmental education, education, teacher, training, preschoolers.
