CC BY
43Проектирование образовательных пространств и сред как трансдициплинарная проблема
Дзятковская Елена Николаевна,
доктор биологических наук, профессор, академик Российской экологической академии, ведущий научный сотрудник, ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» E-mail: dziatkov@mail.ru
Захлебный Анатолий Никифорович
доктор педагогических наук, профессор, академик Российской академии образования, главный научный сотрудник, ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» E-mail: anzmos@bk.ru
Длимбетова Гайни Карекеевна
доктор педагогических наук, профессор, профессор, Евразийский национальный университет имени Л.Н. Гумилева E-mail: gainid@mail.ru
В данной работе исследуется связь между категориями образовательной средой, пространством и процессом. В результате анализа показано, что они составляют три важнейших стороны образования, которые до настоящего времени рассматриваются разными науками - педагогикой, экологической психологией, физиологией, эстетикой, эргономикой, дизайном. Авторы дифференцируют понятия образовательной среды и образовательного пространства и рассматривают их соотношение. Ставится проблема обеспечения комплексности их проектирования для достижения планируемых результатов образования. Приводятся данные о влиянии образовательных сред и пространств на результаты образования обучающихся. Обосновывается необходимость и возможность использования постнеклассического типа научной рациональности, конкретизирующегося в методологии трансдисциплинарности. Делается вывод о постнеклассических задачах проектирования образовательных пространств, которые наделены свойствами самоорганизации, культурологичности, аксиологичности, чело-векоразмерности, смыслопорождения, самоидентификации, персонализации, вариативности, доступности, адаптивности и безопасности.
Ключевые слова: образовательное пространство, образовательная среда, проектирование, постнеклассический подход, трансдициплинарность.
Данная научная статья выполнена в рамках научно-технической программы ИРН OR11465474 «Научные основы модернизации системы образования и науки» по разделу «Проведение исследования доступности и эффективности образовательного пространства в школах страны и разработка модели эргономичного образовательного пространства».
Введение
Решение проблемы проектирования школьного образования, как целостной открытой системы, сегодня становится очень актуальной. В условиях быстрых социально-экономических перемен, нарастающих климатических изменений и экологических рисков происходит увеличение числа затрагивающих благополучие каждого человека глобальных проблем, которые манифестируют через локальные катаклизмы. Вопросы устойчивости функционирования образовательных организаций, адаптивности и безопасности образования, его доступности и качества в современном мире становятся приоритетными. Очевидно, что решение этих вопросов является результатом всей разнообразной школьной жизни в ее целостности и единстве всех ее составляющих в их взаимосвязи и взаимозависимости. Между тем, проекты образовательных организаций, как правило, носят мультидисциплинарный характер (на основе суммирования, комплексирования результатов исследований разных наук), крайне редко реализуют междисциплинарный подход (выход на единый новый для разных научных дисциплин предмет изучения методами разных наук) и практически не использует методологию трансдициплинарности. Проблема эта разноплановая, в частности, относящаяся к неоднозначности педагогической терминологии.
Сопоставим содержание и объем понятий «образовательное пространство» и «образовательная среда». К сожалению, толкование этих важнейших понятий, используемых в разных науках при проектировании школьной жизни, до настоящего времени практически не включено в энциклопедии, профессиональные словари, нормативные акты и монографии, посвященные терминологии в педагогике [1].
Не содержатся данные определения в Федеральном законе № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации», хотя в его тексте используются такие словосочетания как «единство образовательного пространства Российской Федерации», «окружающая среда», «электронная информационно-образовательная среда» [2].
Понятие образовательного пространства часто встречается в научных исследованиях и разработках, однако оно имеет столь разные интерпретации, что его использование является источником противоречий. Вариативность применения этого понятия проявляется, прежде всего, по отношению к другому, довольно близкому, но не тождественному понятию - образовательная среда. Некоторые исследователи приравнивают образо-
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
вательное пространство к образовательной среде [3]. Другие считают, что образовательное пространство, в отличие от образовательной среды, является внешней средой образовательной организации, ее окружением. Например, к внешней среде образовательной организации относят совокупность всех образовательных и воспитательных учреждений, научно-педагогических и культурных центров общества [4]. В педагогике используется понятие «индивидуального образовательного пространства школьника», как результат устойчивого взаимодействия школьника, с одной стороны, с образовательной средой школы, с другой стороны, с образовательными институтами социума с целью его самореализации и социализации [5, с. 19]. В психологии используется понятие «субъектного пространства личности» как результата усилий субъекта по сохранению своей позитивной идентичности [6, с. 10-14].
То есть, понятие «образовательное пространство» трактуется и как система, и как среда, и как личностное образование, и как сеть образовательных учреждений, что свидетельствует о многозначности.
Цель настоящего исследования заключается в сопоставлении понятий «образовательное пространство» и «образовательная среда» с целью выявления как их отличий, так и сходства -для определения общих методологических подходов к их проектированию, как элементов единой, сложной системы - образования.
Результаты
Сопоставим родовые понятия - среда и пространство.
В самом широком смысле пространство - фундаментальное понятие мышления отражать протяженность, однородность, неизменность, трехмерность (четырехмерность: плюс время) мира, ориентацию в нем предметов, процессов, явлений. Отношение к пространству-времени является одним из основополагающих в формировании мировоззрения человек. Оно влияет на его отношение к природе и обществу как к территориям их реального существования. Представления о пространстве и времени определяют формы существования человеческого бытия, видение человеком собственного места в мире, места своего народа и других этнических групп. В самом общем смысле «пространство» понимается как протяженность, место, взаиморасположение различных взаимодействующих элементов.
В зависимости от рассматриваемых объектов сформировались представления о разных видах пространства.
Физическое пространство - это система коса ординат сосуществующих предметов, процессов £ и явлений.
^ В социальное пространство (в широком смыс-~ ле) входят экономические, политические, правовые, культурно-национальные пространства.
Социальное пространство (в узком смысле), например, образовательной организации, это поле коммуникаций его субъектов.
Социокультурное пространство - это освоенное сообществом, личностью пространство культуры, сфера взаимодействия культурных ценностей и систем в их духовном мире.
Семантическое пространство (квазипространство) - пространство этнокультурных, социокультурных, личностных значений и смыслов.
Культурное пространство - это поле, порождаемое взаимодействиями и воздействиями ценностей культуры и их систем. Оно материализуются в архитектуре, скульптуре, музыке, литературе, создает историческую преемственность, проявляется в быту, обычаях, общении, моделях поведения, ценностях и т.д. [7]
Образовательное пространство в качестве видового признака несет на себе сущностные характеристики образования, суть которых - приращение индивидуальной культуры обучающихся. Как пишет Р.Е. Пономарев, понятие «образовательное пространство» можно приравнять к «пространству для образования», «пространству осуществления образования» [8].
То есть, образовательное пространство - это существующее в социуме "место", где лица оказывают образовательные услуги: размещаются носители и источники содержания образования; здания образовательных учреждений; материально-техническая база образования; разнообразные средства обучения и другие [9]. Признак размерности и привязанности к месту позволяет рассматривать образовательное пространство как многоуровневое, состоящее из множества подпространств: образовательное пространство класса (группы), школы, района, муниципалитета, региона, страны. Последнее является частью мирового образовательного пространства. Каждое из них меняется во времени, но обладает свойством устойчивости на определенном временном интервале по ведущим признакам и исторической преемственности.
Таким образом, пространство воплощается на разных уровнях и объектах: охватывает и материальные и идеальные объекты, вещи и предметы, людей и события.
Образовательные пространства имеют нормативные количественные и качественные показатели, которые позволяют сравнивать их между собой (например, соответствие санитарно-гигиеническим нормам, наполняемость класса (группы), уровень квалификация педагогов; технические средства обучения; компьютерные технологии и телекоммуникационные средства; средства обучения и пр.).
Значение понятия «среда» близко, но не тождественно понятию пространства. Их сопоставление позволяет сделать вывод об их частичном совпадении и взаимосвязи. Среда - продолжение пространства. В экологической психологии и педагогике понятие «среда» используется в том же его
значении, что и в экологических науках: среда -как окружение, то есть, то, что находится «вокруг» (например, среда жизни растений, животных, микроорганизмов - это их окружающая среда; среда деятельности субъектов образования - образовательная среда). То есть, понятие «среда» имеет соотносительный характер: оно употребляется только по отношению к рассматриваемому объекту. Поэтому недостаточно употребление термина «среда» в обем смысле, оно требует конкретизации.
Среда отличается структурированностью и полифункциональностью. Среда - ближайшее окружение объекта, во взаимодействии с которым система формирует и проявляет свои свойства. В природных и в социальных (например, образовательных) системах ближайшая среда является не только совокупностью условий, которые обеспечивают нормальное функционирование системы, но и результатом ее функционирования. То есть, среда сложных, самоорганизующихся систем - не пассивное их окружение, а их продукт, условие и факторы ее развития. Поэтому, подчеркивая неотделимость самоорганизующейся системы от ее ближайшего окружения, последнее часто называют внутренней средой системы. Внешней средой образовательной системы выступает образовательная система более высокого уровня, в которую система более низкого уровня входит как элемент. То есть, образовательная система более высокого уровня выполняет роль внешней среды для системы низкого уровня.
Если описать среду совокупностью условий, в которых существует, изменяется, развивается объект, то можно выявить ведущие факторы, определяющие возможность и успешность функционирования и развития объекта. Знание этих факторов позволяет проектировать среду с заданными качествами.
Способность среды системы компенсировать возмущения окружающего пространства путем изменения своих параметров позволяет системе поддерживать свое функционирование и развитие даже в неблагоприятных условиях. Понятие образовательная среда употребимо не только по отношению к образовательной организации, но и к личности, к населенному пункту. Например, образовательная среда города - это совокупность влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в ее городском окружении, результат активного взаимодействия с ней.
Несмотря на различие понятий «образовательная среда» и «образовательное пространство», в них есть и много общего. Во-первых, это их открытость и взаимное вхождение друг в друга. В общем случае, образовательной средой какой-либо образовательной системы является часть образовательного пространства, в котором осуществляется образовательный процесс [10].
В.И. Панов пишет, что любая образовательная среда имеет предметную и информационную со-
ставляющую, а также отражает экономическое, культурное, политическое, природное пространство региона в их историческом аспекте [11].
Образовательная среда, в структуре которой выделяют предметно-пространственный, коммуникативный и технологический (программно-информационный) компоненты, включает в себя «внутреннее» физическое (предметное, географическое, экологическое, ландшафтное) и социокультурное пространство образовательной организации, а также «внешнее» пространство (общественно-политическое, геополитическое, медийное, природно-климатическое, экологическое, социокультурное, социально-экономическое пространство социума).
Таким образом, между образовательной средой и образовательным пространством нет жестких границ. Связь образовательной среды с образовательным пространством подчеркивает ее открытый характер, позволяющий образованию быть адаптивным изменениям в его социо-природном окружении - местном, региональном, национальном, глобальном.
Образовательная среда представлена культурной, социальной и природной составляющими образовательного пространства, выступая не просто внешними обстоятельствами образовательного процесса, но и его результатом. Природная составляющая является через отбор естественно и искусственно созданных предметов, в том числе - в качестве объекта познания (средства обучения). Культурно-образовательная среда явлена через знаки, системы знаков, тексты. Социально-образовательная среда - через взаимодействие субъектов друг с другом в процессе образовательной деятельности.
Социальный компонент образовательной среды, определяемый целями, задачами, характером деятельности субъектов образования задает особенности проектирования пространственно-предметного компонента образовательной среды.
Технологический компонент образовательной среды (программное обеспечение, образовательные технологии, система оценок и контроля, формы организации обучения) проектируется с учетом связи социального и пространственно-предметного компонентов.
Однако соотношение образовательной среды и образовательного пространства не является жестким. Одно и то же образовательное пространство позволяет построить не одну образовательную систему. И в то же время, одни и те же цели образовательной системы позволяют создавать не один вариант образовательного пространства [11].
Образовательное пространство, как и образовательную среду, можно рассматривать как поле потенциальных возможностей, позволяющих личности удовлетворить свои образовательные потребности, выбрать в нем индивидуальный маршрут для получения образования на различных стадиях своего развития.
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о т О от
З
и о со
Выявлены особенности трансформации образовательных сред и образовательных пространств в условиях глобального общества, общества глобальных рисков и ограниченных ресурсов, ориентирующегося на достижение Целей устойчивого развития. Сформулированы задачи Дорожной карты Глобальной программы действий в области образования для устойчивого развития до 2030 года (май 2021), в которых обозначены стратегические задачи достижения доступности и качества образования, в том числе, путем модернизации образовательных сред и пространств. Однако на практике образование оказывается весьма консервативной социальной системой, а проектирование школьного пространства отстает от темпов научно-технологического прогресса.
Очевидные примеры негативного влияния социально-экономического пространства общества на здоровье и образование молодежи известны по печальным 90-м годам 20 века. Насколько характер предметно-пространственного компонента образовательной среды влияет на качество образования и его доступность очевидно на примере инклюзии. Имеется много исследований, доказывающих неблагоприятное воздействие на психику и формирование эстетических представлений у детей из районов крупнопанельного домостроения, создающих гомогенные визуальные «поля» [12]. Социально-психологические исследования показали, что несоразмерные психике человека городские «пустыни» негативно сказываются на детской психике и поведении.
Проблема превращения системы образования в непрерывно развивающуюся, открытую систему, с опережающим отражением динамики социокультурного и экономического развития общества и перспективных потребностей личности, ставится многими авторами (А.А. Вербицкий, М.Н. Костикова, Н.Г. Ярошенко, О.П. Полилова, Н.Л. Гу-нявина, И.А. Зимняя, В.Л. Кошелева, В.И. Байден-ко, Н.Ф. Родионова). Решение этой проблемы рассматривается как важнейшее условие перехода общества к устойчивому развитию.
Необходимость проектирования образовательной среды, обладающей свойствами динамичности, гибкости, вариативности, адаптивности и фу-туристичности, нашли отражение в международных программах образования для будущего (Global Action Programme on Education for Sustainable Development - 37 C/Resolution, UNESCO), а также в трудах В.В. Рубцова, Т.Г. Ивошиной, А.Г. Асмо-лова, Cook CN et al; Tryggvi Th. и других).
Ставится задача оптимизации предметно-пространственного компонента образовательных сред на основе культурологичности, человекораз-мерности, смыслопорождения, персонализации, вариативности, доступности, адаптивности и без° опасности (Б.Ф. Ломов, А.Г. Краснобородкина, " Е.А. Мартемьянова, П.И. Касаткин, С.В. Иванова, g Д.Л. Мелодинский, С.М. Михайлов, Н.Д. Дембич, S С.А. Ившин, Н.П. Бесчастнов и другие). Решение Ü этой проблемы возможно лишь на основе междис-
циплинарности. Одним из средств объединения специалистов различных областей, работающих над проблемой моделирования и проектирования современных образовательных пространств, являются общенаучные подходы.
Общенаучные подходы определяют направленность научного исследования, ракурс, аспект познания, который отражен в их названии. Название общенаучного подхода тесно связано с соответствующей общенаучной категорией, которая дает представление о своеобразии «угла зрения» на объект изучения.
Выбор общенаучных подходов к изучению путей комплексного проектирования образовательных сред, образовательных пространств и системных результатов образования опирается на методологические основания, предоставляющие возможность взгляда на проблему извне педагогики -с позиции философии, теории систем, конструктивизма, концепции устойчивого развития, а также экологии человека.
Обращение внимания исследователя к общенаучным методам связано с развитием идей пост-неклассики и методологии трансдисциплинарно-сти.
Постнеклассические идеи трансдисциплинар-ности позволяют изучать предмет исследования с позиции разных наук, с учетом нелинейности и вероятности, открытости и обратных связей, самоорганизации и аксиологичности. Термин «пост-неклассика» был впервые использован и введён в науку и философию в 1989 г. академиком Степи-ным В.С. (Институт философии РАН) [13]
Анализ эпохи постнеклассики позволяет понять ключевые качества постнеклассических образовательных пространств и сред: их аксиологич-ность, человекоразмерность (человек-в-культуре и человек культуры), многомерность, нелинейность, открытость, событийность, дискурсивность, обратные связи, самоорганизация, противоречие «иррациональное - рациональное» [13, 14]. Пример постнеклассической рациональности -использование в проектировании предметно-пространственного окружения школьников как части образовательной среды теории возможностей Дж. Гиббсона [15].
В то же время парадигму позднеклассики следует разделять от постмодернизма. Их смешение, отождествление - распространенное сегодня явление в отечественной социально-гуманитарной литературе, отмечает Н.Б. Маньковская [16]. В отличие от целостной, наглядной, постнеклассиче-ской картины окружающего Мира, ключевые мировоззренческие установки постмодерна - «полиморфизм», «мультифинальности». Постмодернизм, как идейное течение в неклассической культуре (в т.ч. науке и философии), утверждает, что человечество всегда будет жить в условиях отсутствия целостной и наглядной картины окружающего Мира, в условиях относительности истины и лжи (идеи «Смерть субъекта», «Смерть Автора», «Смерть Бога»). Отсюда - одна из ключе-
вых метафор постмодернизма: метафора «руин», принципиальной фрагментарности и виртуальности реального мира. Постмодернизм обостряет проблему личностной деформации людей, потери собственного «Я», одиночества, защиты личностного пространства. С окончанием «пессимистического периода» постмодернизма получила свое распространение парадигма «Нового Возрождения», движения к формированию целостных пост-неклассических концепций в различных областях знания, целостной картины Мира (в рамках теории систем, кибернетики, экологии).
В педагогике постнеклассика ознаменовалась становлением парадигмы вариативного развивающего мотивационно-смыслового образования (А.Г. Асмолов, А.А. Леонтьев, В.В. Рубцов, Е.А. Ям-бург), вариативных и доступных для всех образовательных пространств и сред, смыслопорождаю-щего и человекоразмерного. На смену формулы неклассической педагогики: «тезис - аргумент -иллюстрация» («понятие - дефиниция - пример»), не предополагающей дискуссий и разных трактовок, приходит постнеклассическая семиотическая триада: «знак - значение - смысл». Дидактико-антропологической гипотезой становится необходимость формирования у индивида не «понятийного», а концептуального мышления [17] в пространстве культуры и образования, с тенденциями визуализации и виртуализации образовательных образов. Применительно к пространству образования это означает переход от надындивидуальных значений образовательного пространства -к его индивидуальным смыслам и «персонали-зации» [18]. Повышается актуальность наполнения окружения школьников культурными кодами и культурными смыслами.
Комплексное проектирование образовательного процесса и его предметно-пространственного окружения приобретает ценностные координаты, преодолевая размежевание науки и культуры. Самоопределение молодежи в условиях непредсказуемой «текучей реальности» сочетается с пересмотром этических норм отношения к природе, к себе, к людям в целом [19]. Образовательное пространство в условиях глобализации вынуждено решать проблему сохранения культурной самобытности обучающихся и определения в этой связи своих идей, идеалов, ценностей. Развиваются подходы к гуманитарной экспертизе образовательных пространств и сред (В.И. Бакштановский, Г.Л. Тульчинский, Ю.М. Шор, Б.Г. Юдин).
Идеи постнеклассических образовательных пространств и сред - образование как культура, человекоразмерность, «сквозная» проблематика экологии человека с точки зрения осознания человеком своего места в неустойчивом мире, взаимодополнительность формального, неформального, информального образования. В условиях перемен специфика решаемых задач: не только научить молодых людей ориентироваться в бесконечном разнообразии социокультурных пространств, но и помочь преодолеть отчуждение личности от мира
природы, восстановить духовное единство с ней; противостоять тенденциям девальвации ценностей культурного и природного наследия, тиражированию антигуманных и антиэкологичных образов поведения человека. Человек оказывается перед необходимостью признания сложно организованного окружающего мира, с множеством его культур и социальных общностей, который стремительно становится все более разнообразным и сложным. Ему надо научиться психологически принимать радикальные социальные и природные трансформации, с их непредсказуемостью и рисками, изменчивостью и вариативностью. Быть готовым осваивать многомерность понятий и отказываться от жестких детерминаций. Понимать причины конфликтных отношений общества и природы. Действовать в границах экологического императива. Все эти идеи должны найти преемственное отражение в иерархически организованных образовательных пространствах и средах.
В зависимости от цели образовательной организации, фиксируемой в основной образовательной программе, центральная семантическая идея современных образовательных пространств и сред - смыслопорождение - обретает конкретные значения, отвечая на вопрос о центральной зоне социокультурных ценностей личности, о базовых национальных ценностях общества, о самоидентификации личности - гражданской, этнической, культурной, гендерной.
Это значит, что их проектирование, так или иначе, сталкивается с необходимостью предусматривать варианты решений фундаментальных противоречий формируемой личности, которые возникают у нее на пути поиска жизненных смыслов в условиях кризисных явлений глобального мира.
Постнеклассической методологией обращения к разным наукам при проектировании образовательных пространств и сред выступает трансдис-циплинарность - культурно-исторический феномен постнеклассики. Термин «трансдисциплинар-ность» был предложен Жаном Пиаже в 1970 году. Ему же принадлежит и первое определение транс-дисциплинарности. «После этапа междисциплинарных исследований, - писал он, - следует ожидать более высокого этапа - трансдисциплинарного, который не ограничится междисциплинарными отношениями, а разместит эти отношения внутри глобальной системы, без строгих границ между дисциплинами» [20]. В Хартии трансдисциплинар-ности, принятой в 1994 году на Первом Всемирном конгрессе по трансдисциплинарности, что умножение академических и неакадемических дисциплин ведет к такому росту знания, которое делает невозможным глобальный взгляд на мир.
Трансдисциплинарность способна объединить смыслы, которые лежат за пределами различных дисциплин и находятся в области пересечения их контекстов. В отличие от междисципли-нарности (multidisciplinarity) и метадисциплинар-ности (interdisciplinarity), трансдисциплинарность нацелена на достижение общекультурных целей,
сз о со -а
А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
CM
о
CM
кросс-культурность, диалог и самоидентификацию, соединение рационального и иррационального. Именно трансдисциплинарность открывает широкие возможности взаимодействия многих дисциплин (психолого-педагогических, медико-биологических, художественных, технических) для решения проблемы комплексности проектирования образовательного пространства и образовательной среды. Трансдисциплинарный подход открывает путь к решению проблем доступности, адаптивности и безопасности образовательной среды и образовательного пространства - как интегрированных характеристик.
Заключение
Анализ понятий образовательного пространства и образовательной среды выявил не только их различие, но и сходство. Образовательная среда является частью образовательного пространства. Для достижения целей образования необходимо комплексное проектирование образовательного процесса, образовательной среды, в том числе, входящего в нее предметно-образовательного пространства на основе единых методологических подходов. Основой такого проектирования выступает методология постнеклассики и трансдисциплинарности. Ее применение задает вектор проектирования системы образования на культуросообразность, кросс-культурность, аксиологичность, человекоразмер-ность, доступность, адаптивность, вариативность, пространство смыслов, самоидентификации, пер-сонализации и развития.
Литература
1. Иванова С.В. О толковании актуальных понятий «образовательное пространство» и «образовательная среда» / коллективная монография «Понятийный аппарат педагогики и образования». Вып. 9 / отв. ред. Е.В. Ткаченко, М.А. Галагузова. Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет», 2016.
2. Телегина Г.В. Образование в трансдисциплинарном континууме: социально-философский анализ / Дис... д. филос.н. Тюмень, 2006. 428 с.
3. Стадник Н.М. Научно-организационные основы создания и функционирования единого образовательного пространства (на примере региона «Пермская область»): Дисс. канд. пед. наук / Н.М. Стадник. М., 1996. 218 с.
4. Кружилина Т.В. Педагогизация сознания субъектов образовательного пространства как основа преодоления отчуждения между поколениями: Дисс. д-ра пед. наук / Т.В. Кружилина. Магнитогорск, 2002. 466 с.
5. Борисова Т.Ф. Образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников: Дисс. канд. пед. наук / Т.Ф. Борисова. М.,1999. 204 с.
6. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания / Науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001. 214 с.
7. Герасимов Г.И., Павленко Л.Н. Культурно-образовательное пространство: сущность и реалии становления (социально-философский анализ). Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2003. 112 с.
8. Пономарев Р.Е. Образовательное пространство: Монография. М.: МАКС Пресс, 2014. 100 с.
9. Виленский М.Я. Образовательное пространство как педагогическая категория // Педагогическое образование и наука. 2002. № 2. С. 8-12.
10. Ясвин В.А. Ясвин В.А. Инструментальная экспертиза в процессе педагогического проектирования школьной среды. Дисс. ...д.пед.н. М.,2020. 471 с.
11. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем. Теория и практика. Спб., 2007. 348 с.
12. Филин В.А. Видеоэкология. Что для глаза хорошо, а что - плохо. М.: Видеоэкология. 2006. 512 с.
13. Степин В.С. Теоретическое знание. Структура, историческая эво-люция. М., 2003. 744 с.
14. Гавриленко С.В. Постнеклассические ориентации в культуре. Дисс.к.филос.н. Ростов-на Дону, 2000. 240 с.
15. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М.: Прогресс, 1988. 243 с.
16. Маньковская Н.Б. Постмодернизм // Философия: Энциклопедический словарь / Под ред.
A.А. Ивина. М., 2004. С. 668-670.
17. Курганов С.Ю. Капризная индивидуальность понятия в контексте философии образования // Перемены. 2000. № 2. С. 41-49.
18. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., 1986. 543 с.
19. Гражданские, этнические и религиозные идентичности в современной России / Отв. ред.
B.C. Магун. М.: Изд-во Института социологии РАН, 2006. 180 с.
20. Пиаже Ж. Генетическая эпистемология. СПб.: Питер, 2004. 160 с.
DESIGNING EDUCATIONAL SPACE AND ENVIRONMENT AS A TRANSDISCIPLINARY PROBLEM
Dzyatkovskaya E.N., Zakhlebny A.N., Dlimbetova G.K.
FGBNU Institute of Education Development Strategy of the Russian Academy of Education, Eurasian National University named after L.N. Gumilyov
This paper explores the relationship between categories of educational environment, space and process. As a result of the analysis, it is shown that they constitute the three most important aspects of education, which are still considered by different sciences - pedagogy, environmental psychology, physiology, aesthetics, ergonomics, and design. The authors differentiate the concepts of educational environment and educational space and consider their relationship. The problem is posed of ensuring the complexity of their design to achieve the planned results of education. The data on the influence of educational environments and spaces on the results of students' education are presented. The necessity and possibility of using the post-nonclassical type of scientific rationality, which is concretized in the methodology of transdisciplinarity, is substantiated. The conclusion is made about the post-non-classical tasks of designing educational spaces, which are endowed with the properties of self-or-
ganization, culturological, axiological, human dimension, generation of meaning, self-identification, personalization, variability, accessibility, adaptability and safety.
Keywords: educational space, educational environment, design, post-non-classical approach, transdisciplinarity.
References
1. Ivanova S.V. On the interpretation of the actual concepts of "educational space" and "educational environment" / collective monograph "The conceptual apparatus of pedagogy and education." Issue 9 / holes ed. E.V. Tkachenko, M.A. Galaguzov. Yekaterinburg: Ural State Pedagogical University ", 2016.
2. Telegina G.V. Education in the transdisciplinary continuum: socio-philosophical analysis / Dis... D. Philos.n. Tyumen, 2006.428 p.
3. Stadnik NM Scientific and organizational foundations for the creation and functioning of a single educational space (on the example of the region "Perm region"): Diss. Cand. ped. sciences / N.M. Stadnik. M., 1996.218 p.
4. Kruzhilina T.V. Pedagogization of the consciousness of the subjects of the educational space as the basis for overcoming alienation between generations: Diss. Dr. ped. sciences / T.V. Kru-zhilina. Magnitogorsk, 2002.466 p.
5. Borisova T. F. Educational space as a factor of social education of schoolchildren: Diss. Cand. ped. sciences / T.F. Borisov. M., 1999. 204 s.
6. Borytko NM Teacher in the spaces of modern education / Scientific. ed. N.K. Sergeev. Volgograd: Change, 2001.214 p.
7. Gerasimov G.I., Pavlenko L.N. Cultural and educational space: the essence and realities of formation (socio-philosophical analysis). Rostov n / a: Publishing house of the Russian State Pedagogical University, 2003.112 p.
8. Ponomarev R.E. Educational space: Monograph. Moscow: MAKS Press, 2014.100 p.
9. Vilensky M. Ya. Educational space as a pedagogical category // Pedagogical education and science. 2002. No. 2. S.8-12.
10. Yasvin V.A. Yasvin V.A. Instrumental expertise in the process of pedagogical design of the school environment. Diss. Doctor of Pedagogical Sciences M., 2020. 471 s.
11. Panov V.I. Psychodidactics of educational systems. Theory and practice. SPb., 2007.348 p.
12. Filin V.A. Videoecology. What is good for the eye and what is bad. M.: Videoecology. 2006. 512 s.
13. Stepin VS Theoretical knowledge. Structure, historical evolution. M., 2003.744 p.
14. Gavrilenko S.V. Postnonclassical orientations in culture. Diss. Ph.D. in Philosophy Rostov-on-Don, 2000.240 p.
15. Gibson J. Ecological approach to visual perception. Moscow: Progress, 1988.243 p.
16. Mankovskaya NB Postmodernism // Philosophy: Encyclopedic Dictionary / Ed. A.A. Ivina. M., 2004.S. 668-670.
17. Kurganov S. Yu. Capricious individuality of the concept in the context of the philosophy of education // Changes. 2000. No. 2. S. 41-49.
18. Bakhtin M.M. Literary critical articles. M., 1986.543 p.
19. Civil, ethnic and religious identities in modern Russia / Otv. ed. B.C. Magun. Moscow: Publishing house of the Institute of Sociology of the Russian Academy of Sciences, 2006.180 p.
20. Piaget J. Genetic epistemology. SPb.: Peter, 2004. 160 p.
