CC BY
21
Russian Language Studies
Русистика
2021 Vol. 19 No. 1 66-84
http://journals.rudn.ru/ russian-language-studies
DOI 10.22363/2618-8163-2021-19-1-66-84
Научная статья
Проектирование образовательных интернет-курсов по русскому языку в Финляндии
А.О. Никунласси, А.Д. Логинова, Г.В. Уфимцев, Е.Ю. Протасова^
Хельсинкский университет, Финляндская Республика, 00014, Хельсинки, Илиопистонкату, д. 3, п/я 4 И ekaterina.protassova@helsinki.fi
Аннотация. При переходе к онлайн-обучению возникает вопрос о целесообразности, методах, форме перевода существующих учебных материалов в Интернет и создании новых. Цель исследования - показать, какими возможностями обладает электронная образовательная среда ViLLE, разработанная в Финляндии, для обучения русскому языку как иностранному и как второму домашнему. Материалом послужили созданные в этой среде упражнения, а методами были различные программные и педагогические решения, направленные на внедрение методики. В ходе исследования, начиная с 2017 года, ViLLE позволила русскому языку найти и занять свое место в цифровой системе преподавания языков в Финляндии. Создавались разные курсы, с разными наборами заданий и упражнений, которые могут использовать преподаватели и учащиеся любого учебного заведения. Некоторые из курсов, в том числе адресованные билингвам, дают возможность самостоятельного ознакомления с включенным в них теоретическим материалом. Овладев необходимыми минимальными навыками использования ViLLE, любой преподаватель имеет возможность самостоятельно модифицировать задания и упражнения, комбинировать их в нужной последовательности и объеме и таким образом создавать курсы, приспособленные под потребности своих учеников. Наличие интегрированной системы анализа успеваемости делает работу легче, позволяя сосредоточиться на решении конкретной языковой задачи. Анализ результатов показал, что из существующих электронных образовательных ресурсов именно обучающие платформы и среды представляют собой наиболее существенные инструменты для преподавания иностранного/второго языка, так как только они дают преподавателю возможность самостоятельно планировать и структурировать весь учебный процесс, управлять им, использовать существующие материалы и создавать новые, автоматизировать определенные функции, комбинировать различные учебные события, общаться с учениками. Критерии, по которым платформу можно оценивать и сравнивать, можно разделить на две категории: 1) общие критерии, к которым относится многофункциональность, набор функций, которые предоставляет среда, и совместимость в отношении кодировки и формата учебных материалов и других компонентов систем; 2) потребности конкретных преподавателей и учеников и их ресурсы, администрирование платформы, создание заданий и курсов, управление учебным процессом и его мониторингом. В будущем предполагается осуществить широкий мониторинг эффективности включения системы в обучение школьников и студентов.
Ключевые слова: электронная образовательная среда, онлайн-упражнения, платформа ViLLE, обучение русскому языку в Финляндии, финско-русские билингвы, педагогика для онлайн-ресурсов
© Никунласси А.О., Логинова А.Д., Уфимцев Г.В., Протасова Е.Ю., 2021
0 I This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License https://creativecomn10ns.0rg/licenses/by/4.O/
История статьи: поступила в редакцию 10.09.2020; принята к печати 22.11.2020.
Для цитирования: Никунласси А. О., Логинова А.Д., Уфимцев Г.В., Протасова Е.Ю. Проектирование образовательных интернет-курсов по русскому языку в Финляндии // Русистика. 2021. Т. 19. № 1. С. 66-84. http://dx.doi.org/10.22363/2618-8163-2021-19-1-66-84
Введение
Сегодня использование компьютерно-поддержанного изучения языка (computer-assisted language learning, CALL), в частности заданий разного типа на уроках иностранного языка, уже не вызывает вопросов ни у учащихся, ни у преподавателей, оно легко инкорпорируется в процесс обучения благодаря всеобщей компьютеризации и интернетизации современной жизни (Chun et al., 2016, Golonka, 2014). Из-за пандемии коронавируса учебные заведения вынуждены были перейти в дистанционный режим обучения (Crawford et al., 2020), что способствовало развитию и внедрению электронных обучающих ресурсов. Под этими ресурсами мы имеем в виду любые ресурсы, которые специально предназначены для обучения с использованием компьютеров, мобильных телефонов или планшетов. Эти ресурсы можно разделить на три категории: 1) самостоятельные обучающие программы, мобильные приложения и другие программные продукты, с помощью которых ученики могут самостоятельно заниматься, например, лексикой иностранного языка (типа WordDive и Quizlet); 2) порталы и сайты типа Gramota.ru, «О России по-русски» (o-rossii.ru), «Образование на русском» (pushkininstitute.ru) и PushkinOnline, предоставляющие различные материалы для обучения, например, словари, упражнения, учебные пособия и тексты с гиперссылками, аудио- и видеозаписи, услуги в виде проверки правописания и пунктуации, консультации, тестирования и т. п.; 3) электронные образовательные среды, или виртуальные обучающие среды (ЭОС), позволяющие организовать и реализовать множество различных функций, связанных с обучением (Гужова, 2019; ICT and language learning.., 2001; New perspectives on CALL.., 2004). Отзывы преподавателей показывают, что они предпочитают использование ЭОС отдельным сайтам и программам.
Под новыми технологиями часто понимают средства, облегчающие применение современных методов преподавания, например, реализацию коллективных проектов, использование корпусов, баз данных, интернет-ресурсов, сетевых вариантов упражнений и иных учебных материалов. Объединение лингвистики с информационными технологиями и обучающими задачами находится на передовом крае науки. Теория и практика в этой области связаны теснее, чем в других разделах педагогики, а внедрение разработанных продуктов непременно влияет на соответствующую подготовку преподавателей и обучаемых (Руденко-Моргун, 2006; Chappelle, Sauro, 2017; Farr, Murray, 2016; Shadiev, Yang, 2020; Thorne, May, 2017). Некоторая опасность состоит в том, что те, кто делает ставку на новые технологии, будут применять их чересчур много и часто, заменяя ими все остальные сферы взаимодействия с обучаемыми, и поэтому необходимо постоянно рефлексировать об оправданности употребления электронных средств (Li, 2017). Встает вопрос
о том, насколько различные онлайн-платформы, репозитории, сайты и цифровые материалы в принципе могут считаться по-настоящему новыми технологиями, если в них только сам способ предъявления, а не содержание переходят в Интернет (Бархударова и др., 2018; Проблемы и перспективы.., 2017). В частности, создаются электронные пособия, системы контроля и проверки (Вязовская и др., 2016). Кроме того, необходимы специализированные ресурсы для обучения, скажем, научной речи, типа онлайн-словаря-справочника (Никунласси, 2012).
Ряд работ посвящен автономному обучению. В исследовании Soler Cervera проверялось, в какой степени студенты университета способны самостоятельно пройти курс академического письма на английском языке в Интернете (Soler Cervera et al., 2005). Выяснилось, что встречается определенный тип обучаемого, который способен организовать свое поведение в виртуальном классе и осуществить процесс обучения в ситуации, когда уже не преподаватель, а он сам выбирает материалы, методы, средства коммуникации и источники информации, критически оценивая их. В таком случае важно, чтобы студенты могли быть равноправными и взаимодействовать по поводу разнообразных тем с другими студентами. В то же время есть и отдельные студенты, которые не проявляют инициативы, не пытаются найти ответ, либо же такие, которые просто перефразируют предоставленную информацию, стремясь угодить преподавателю. Наблюдая за этими событиями, преподаватель лучше понимает личные профили студентов.
Учеными рассматриваются возможности использования онлайн-ресурсов (Петросян, Смирнова, 2020), принципы мультимедийности и гибкости (Пи-калова, 2020). Игровые методы также в значительной мере переходят в он-лайн-формат (Reinhardt, 2019). Багичева с соавт. исследует, каким образом возможно при обучении на начальном уровне соединить игровые интерактивные технологии и русские национальные традиции в мобильной образовательной игре, формирующей речевую, языковую и коммуникативную компетенции (Багичева и др., 2019).
Кяхкёнен полагает, что при оценке электронных курсов они традиционно сопоставляются с тем эффектом, который дают упражнения в классе (Кяхкёнен, 2019). Так, эксперимент с использованием сетевой среды ViLLE показал, что именно выполнение упражнений нравится школьникам - выпускникам гимназий, владеющих русским языком на уровне А1-В1. Среди пожеланий по улучшению системы были такие: давать больше подсказок по лексике; иметь варианты проверки ко всем упражнениям и получать консультацию, если упражнение трудно выполнить; иметь возможность что-то менять или подчеркивать в задании; возможность прослушивать задание. Среди положительных сторон выделялись вариативность, представительность всех тем, возможность заниматься в любое время и в любом месте, достаточный объем, возможность контролировать прогресс и со стороны обучаемого, и со стороны учителя. С другой стороны, учителя всех языков признают мотивирующую роль игр, однако у учителей русского языка меньше возможных вариантов и они используют их реже, чем коллеги - учителя по другим языкам (Peräsalo, 2020). Удачных игр по РКИ не хватает, нет и новых
интересных идей, хотя использовать разные игры в обучении можно и тогда, когда они непосредственно на него не направлены, просто в качестве обычных пользователей, а не как изучающих язык (то есть в развлекательном плане). В итоге вопрос о том, может ли обучение быть всегда веселым, до конца не решен, хотя есть попытки создания и апробации игр именно для финноязычной аудитории (Pölönen, 2018): современная финляндская школьная программа требует не просто использования цифровых методов, а постоянного их применения для обучения всем предметам. Уже сегодня компьютер становится интегративной частью процесса преподавания, что заставляет беспокоиться о том, не станет ли такой подход навязчивым и скучным для обучаемых. Противостоять этому призвана геймификация - введение игровых технологий в различные зоны обучения и сферы человеческой деятельности. Кроме того, в игре можно легко усваивать новое содержание. Повсеместное применение игр ставит Финляндию, пользующуюся высокой репутацией в этой отрасли, в выгодную позицию в индустрии педагогики. Меняется содержание, возраст аудитории и суть игры, уже сегодня у игр имеется устойчивое влияние на процесс обучения в школе (так, значительно вырос уровень владения английским языком у мальчиков, которые раньше отставали от девочек).
Итак, имеются возможности для создания онлайн-упражнений, есть много разрозненных онлайн-ресурсов разного качества, но нужны системы упражнений, которым можно доверять, и педагогика их внедрения.
Цель
В 2016 году кафедры русского языка финских университетов решили перенести упражнения по грамматике и лексике на общую электронную платформу и сделать их доступными для всех преподавателей, независимо от того, в каком учебном заведении они работают. В связи с этим стал актуальным вопрос о критериях, по которым электронные обучающие ресурсы можно оценивать, сравнивать и соотносить с потребностями конкретных пользователей. В качестве платформы была выбрана электронная образовательная среда ViLLE, созданная сотрудниками Отделения по разработке технологий будущего Университета Турку (Department of Future Technologies, University of Turku), так как она отвечает почти всем выявленным в итоге признакам1. Цель исследования - рассмотреть возможности ЭОС ViLLE в обучении русскому языку и дать примеры, позволяющие составить конкретное представление об используемых видах упражнений и заданий, а также очертить содержание и структуру курсов, созданных в рамках проекта. Мы представим некоторые курсы, созданные на платформе ЭОС ViLLE участниками исследовательской группы кафедры русского языка и литературы Хельсинкского университета2, позволившие разработать определенные
1 Об ЭОС ViLLE на английском языке см.: oppimisanalytiikka.fi/en/ville. Отделение по разработке технологий будущего создало ЭОС, специально предназначенную для обучения математике (см. www.eduten.com).
2 Помимо авторов статьи в проекте, руководимом А. Никунласси, участвовали Г. Чер-ницкая, А. Бурса, А. Обухова и Е. Власова. Проект получил финансовую поддержку от
методы, а затем подробно опишем курс «Давай сам!», содержащий разнообразные виды упражнений, специально адресованных русско-финским билингвам. Также обсудим критерии, которым преподаватели должны уделять особое внимание при выборе ЭОС, и рассмотрим перспективы дельнейших исследований.
Методы и материалы
Материалом исследования послужили различные упражнения из пособий по русскому языку как иностранному и как родному. Более подробно мы рассмотрим их далее в ходе описания результатов. Методами исследования были выборочная оцифровка, поиск адекватных способов представления содержания, опробование различных вариантов упражнений, изучение потребностей финнов, изучающих русский язык как иностранный, и финско-русских билингвов. В поисковом эксперименте опробовались промежуточные варианты упражнений, мнения участников учитывались при разработке следующей модели.
Результаты первого этапа
В течение четырех лет участники проекта занимались как оцифровкой уже известных материалов, так и созданием новых продуктов3. Хорошим примером первого является курс Taipuisa venaja (букв. «Гибкий русский язык»), в основу которого лег одноименный сборник упражнений А. Му-стайоки и М. Алестало-Шепеленко (Mustajoki, Alestalo-Shepelenko, 20014). 140 упражнений данного пособия, предназначенных для учащихся, владеющих языком на среднем или продвинутом уровне, были оцифрованы и перенесены в ViLLE, где они были разделены на три тематических блока: «Существительные, прилагательные, наречия», «Местоимения, наречия, числительные» и «Глаголы». Курс рассчитан на выявление языковых компетенций в разных областях грамматики и лексики. Приведем описание одного из упражнений из блока «Глаголы».
Описание задания: «Выберите правильную форму деепричастия» (рис. 1). Тип и вид упражнения: языковое, подстановочное с выборочной сочетаемостью. Уровень сложности: средний. Упражнение направлено на запоминание и отработку деепричастий совершенного и несовершенного вида, предупреждение и устранение типичных ошибок, допускаемых финскими учащимися.
Курс Venajan sanastovaikeuksia («Лексические трудности русского языка») состоит из 241 упражнения по употреблению лексем, описанных в одноименном учебном пособии А. Никунласси (Nikunlassi, 1993). Пособие по-
Фонда 150-летия финляндского парламента (culturas.fi/ru). О проекте на финском языке см.: blogs.helsinki.ii/venajan-kielioppi-ja-sanastoharjoitusten-digitalisointihanke.
3 Все упражнения подвергались творческой переработке, поэтому точные ссылки на страницы пособий неуместны.
4 Более позднее издание: Mustajoki et э!., 2008.
строено на данных корпусных исследований, выполненных на основе Упсаль-ского и некоторых других корпусов, популярных в начале 1990-х годов, и ориентировано в основном на студентов, изучающих русский язык и литературу в качестве первого или второго предмета. Интернет-курс разделен на четыре тематических блока: «Глаголы», «Существительные», «Прилагательные и местоимения», «Наречия, союзы, частицы и обстоятельства». Задания и упражнения дают возможность изучения семантических и прагматических особенностей слов, употребление которых вызывает проблемы у финнов из-за интерференции родного языка. В качестве примера дается описание упражнения из блока «Наречия, союзы, частицы и обстоятельства».
Описание задания: «Выберите правильный союз или наречие» (рис. 2). Тип и вид упражнения: языковое, подстановочное с выборочной сочетаемостью. Уровень сложности: высокий. Упражнение направлено на запоминание и отработку использования наречий и союзов «потому что», «так как», «поскольку», предупреждение и устранение типичных ошибок, допускаемых студентами в устной и письменной речи.
На основе описанного курса было создано два курса для студентов первого и второго годов обучения. Для облегчения самостоятельного изучения лексики к каждому упражнению был приложен финский текст, включающий теоретическую информацию и примеры использования разбираемых в практической части лексических единиц.
Рис. 1. Задание «Выберите правильную форму деепричастия» МЕДИАДИДАКТИКА И ЭЛЕКТРОННЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ
1.1_у погода стояла хорошая, я решил пойти на прогулку.
2. |_VI нашп учении! постоянно читают, у ни активно увеличивается словарный запас.
3. Он понравился ей, | ~у] он вел себя галантно на празднике.
4. Мне пршнлось ехагь на метро. | ~у] моя машина в ремонте.
6.
7.«
9.« 10.«
ты об этом опять спрашиваешь?» - «Я спрашиваю, ты так странно улыбаешься?» - «У меня хорошее н ты прпслал свой доклад уже на следующий день?» ты не позвонила мне вчера?» - «|
мне нужно знать обстоятельства п факты.»
V сегодня пятница.»
[ончпть эту работу быстро,
I долго трудился.»
ваша дочка ходптвсадпк очень редко.'» - «|_
ей в своп день рождения ехать в такую даль?» - «Сложно сказать,
^ мой телефон сломался, я не смогла нн с кем связаться.» VI она часто болеет.»
V она отказывается разговаривать.»
Рис. 2. Задание «Выберите правильный союз или наречие»
Рассмотрим подробнее курс Venajan sanastoharjoitukset I: тНеп sanat eroavat toisistaan? («Упражнения по лексике русского языка I: чем слова отличаются друг от друга?»). На три блока - «Глаголы», «Существительные» и «Другие части речи» - разделены 78 упражнений. Материалом для создания предложений, использованных в упражнениях, послужили примеры, взятые из Газетного подкорпуса НКРЯ и корпуса RuSkELL. Ниже приводится описание упражнения из блока «Другие части речи».
Описание задания: «Дополните предложения, используя прилагательное „целый" или местоимение „весь"» (рис. 3). Тип и вид упражнения: языковое, дифференцировочное. От учащегося требуется прочитать предложение и самостоятельно вписать нужное слово в правильной форме. Уровень сложности: высокий. Упражнение направлено на запоминание и отработку использования слов «целый» и «весь» в конкретной речевой ситуации, предупреждение и устранение типичных ошибок, допускаемых студентами в устной и письменной речи.
koko, kokonainen, kokonaan весь, целый
весь, всего; вся, всей; всё, всего; все, всех (def. prori): koko, kaikki; kokonaan це'л|ый, -ая, -oe, -ые (adj): kokonainen, koko; ehjä, kokonainen
(1) Иван пролежал в больнице весь янв!рь. ¡van makasi sairaalassa koko tammikuun.
(2) Hb¿h пролежал в больнице целый ме'сяц. Ivan makasi sairaalassa kokonaisen kuukauden.
(3) Co6áKa съёла всю их колбасу. Koira söi kaiken heidän makkaransa.
(4) М1льчик съел цёлый арбуз. Poika söi kokonaisen vesimelonin.
(5) Оте'ц привёз цёлый чемодан подарков.
Isä toi kokonaisen matkalaukullisen lahjoja.
(6) Машина 6biná вся в грязй. Auto oli kauttaaltaan kurassa.
(7) От этого лимо'на я отрёзал, а тот цёлый.
Tästä sitruunasta olen leikannut palan, mutta tuo on kokonainen.
Adjektiivi цёлый esiintyy erilaisten mittayksiköltä tarkoittavien subst¿ 'kokonainen, kokonaisen ao. pituus-, paino-, tilavuus-, aika- tms. yksikön verran' tällöin ole referentiaalinen, ts. se ei viittaa mihinkään tiettyyn olioon. Pro referentiaalisten substantiivien määreenä, mikä näkyy siinä, että ao. substantii 'tämä', их 'heidän' jne. (vrt. 3 ja 4). Pronominia весь voidaan käyttää myös pre kauttaaltaan' (6). Adjektiivilla целый on puolestaan merkitys 'ehjä, kokonainen,
1. Я был так голоден, что мог бы съесть [
2. Спустя 2 года |
]] теленка.
| семья переехала в Челябинск.
3. Оператор мобильной связи запустил новый тариф с поминутной тарификацией, ^ ^ где часть минуты считается как | | минута.
4. Парикмахер сказал, что нужно наносить кондиционер не на| | волосы, а лишь на кончит
5. Он съел | | миску каши, немного хлеба и, кажется, не наелся.
6. Нередко стоимость праздничного костюма соответствовала стоимости [ | дворца.
7. Необходимо добраться до первого вагона и остановить | | состав.
8. За!
П прошлый год было принято всего около 80 подобных
10.
I страна сидит у экранов и переживает. I состав нижней палаты парламента.
Рис. 3. Задание «Дополните предложения, используя прилагательное „целый" или местоимение „весь"»
В качестве примера курса, пользующегося популярностью за пределами университетов, можно привести Venajan abikurssi («Курс русского языка для абитуриентов»). Большинство упражнений данного курса представляет
собой задания из единого выпускного экзамена гимназий по русскому языку и вступительных экзаменов по русскому языку Хельсинкского университета. Некоторые из заданий созданы на основе текстов, отобранных из НКРЯ и базы данных «Интегрум». Все 55 упражнений по лексике и грамматике ориентированы на абитуриентов, выбравших основным предметом русский язык и литературу. По оценке рабочей группы, данный курс стал хорошим подспорьем в подготовке к вступительным экзаменам: абитуриентам предоставляется возможность не только увидеть экзамены предыдущих лет, но и попробовать свои силы в их выполнении, почувствовать и понять, какой уровень языковой компетенции ожидается от поступающих в университет. Ниже дается пример упражнения из блока «Понимание текста».
Описание задания: «Прочитайте текст и ответьте на вопросы. Для этого выберите из трех данных ответов тот, который лучше всего соответствует содержанию текста» (рис. 4). Тип и вид упражнения: языковое, вопрос анкетного типа, где требуется выбрать правильный вариант из трех предложенных. Уровень сложности: средний. Упражнение направлено на развитие навыков работы с газетным текстом.
В Вильнюсе появился Айболит
Литовцы уверены, что прототип персонажа известной сказки Чуковского о добром докторе — их земляк из Вильнюса.
Как-то в своих мемуарах знаменитый русский сказочник Корней Чуковский написал о встрече с удивительным человеком. В 1912 году Корней Иванович познакомился с жителем Вильнюса Цемахом Шабадом. Шабад был врачом и известным общественным деятелем. Не было таких городских мероприятий, которые проходили бы без участия Шабада.
А ещё доктор Цемах бесплатно лечил детей и бедняков и содержал приют для бездомных. В его столовой ежедневно обедали две тысячи детей из небогатых семей. В период между двумя войнами Вильнюс и Вильнюсский край принадлежали Польше. В это время жизнь простых людей в нынешней столице Литвы была очень тяжёлой. Поэтому деятельность прототипа Айболита была необходима как воздух, особенно голодным детям.
После визита в Вильнюс Чуковский написал свою знаменитую сказку о добром докторе. Неизвестно, был ли у писателя прототип героя, но 1 Литве уверены, что был, и именно доктор Цемах Шабад. На прошлой
Рис. 4. Задание «Прочитайте текст и ответьте на вопросы»
На курсе Johdatus уепа]ап Ые1ееп («Введение в русский язык») широко используются упражнения, подчиненные практическому решению задач, связанных с теоретическими основами понимания фонетической и фонологической системы, морфологии, синтаксиса, функциональной грамматики. В качестве примера можно привести упражнение по транслитерации.
Описание задания: «Напишите имена согласно правилам национальной и научной транслитерации» (рис. 5). Тип и вид упражнения: языковое, подстановочное с выборочной сочетаемостью. Уровень сложности: средний. Упражнение направлено на отработку правил и навыков использования национальной и научной транслитерации русскоязычных имен в финноязыч-ных текстах.
Venäjä Suomi (kansallinen) EsimerkkejS
e с (konsonantin jäljessä) je (muissa asemissa) Нева=Ке\а. ГвоздевКлогску Еф1ш=1ейт. Цветаева=Т8\^е\-а. Васнльев=УавШе\', Объедкнн= ОЬуеёкт
с о (ж:п. ч:п. ш:п ja ш:п jäljcssä) jo (muissa asemissa) Горбачёв=ОогЬа15о\-Ёлкнн=1о1кт, Ковалёв=Ко\аЦо\-
ж l Жнрнновскнй=2тпоу$к1
и ji (b:njäljessä) i (muissa asemissa) Нльин=1ут Ира=1га. Киров=Кш>\\ Сочи=$огё1
ft j (n:n jäljcssä; huom. ei merkitä sanan lopussa) i (muissa asemissa) НовороссиПск=Хоуого$$у8к ДостоевскиП=Оо$иуеу$к! МоПка=Мо1ка
II ts Uвeтaeвa=Tsvetajeva
ч ti ЧаПковскнй=Т§а1коузк1
ш S Ш\кшин=$ик§т
ш st* Шерба=$1§егЬа
ъ ei merkitä 06ъедкнн=0^есЦап
ы У Черномырднн=Т§етотуг<йп
ь ei merkitä Ельшга^еквш, ГогольЮого!
э e Эрастов=ЕгаЯо\'
ю ju Юсуповя.1и$ироу, Тюмень=Т]итеп
я ja Ялта=1ака, Деиьян=Оепуап
3. Челябинск
a)
b )_
4. Шапошников
a)
b )_
5. Щерба
a )_
b)
6. Копотев a)_
Ы
CKfiST'ZSaSbe n о p г s t v 2
Рис. 5. Задание «Напишите имена согласно правилам национальной и научной транслитерации»
Результаты второго этапа
В 2020 году было создано объемное онлайн-пособие под названием «Давай сам!», в котором содержится практический материал для самостоятельной работы по совершенствованию навыков владения русским языком, усвоению орфоэпических, лексико-грамматических и стилистических норм русского языка. Курс предназначен для билингвов, изучающих русский язык на продвинутом уровне. К упражнениям, разделенным на 11 блоков, приложена инструкция, в некоторых приводится соответствующий справочный материал, даются разъяснения лингвистических терминов. Большинство упражнений представлено в виде теста с заранее предложенными вариантами ответа для удобного самостоятельного обучения. Остановимся вкратце на каждом комплексе упражнений.
Блок упражнений «Глаголы с приставками» помогает учащимся разбираться в полисемии глаголов на основе 19 приставочных глаголов. Он содержит упражнения на создание словосочетаний и ситуативные упражнения, в которых исходная информация дополняется или раскрывается. Выполнение подобных заданий способствует уместному использованию приставочных глаголов в типичных для них ситуациях употребления.
Блок упражнений «Глаголы движения с приставками» учит правильному употреблению 13 наиболее частотных приставок не только в конкретных, но и в переносных значениях. Упражнения по употреблению глаголов движения в метафорических значениях и во фразеологизмах способствуют расширению словарного запаса учащихся. В конце блока дается текст, адаптированный под упражнение на повторение и запоминание разных значений приставочных глаголов движения.
В блоках «Паронимы (существительные)» и «Паронимы (прилагательные)» особое внимание уделяется предупреждению и устранению ошибок при использовании сходных по звучанию и морфемному составу слов. По-
скольку тонкие семантические оттенки паронимов и различия в их сочетаемости с другими словами зачастую вызывают трудности у билингвов, в задании к каждой паре паронимов указаны их значения, а в упражнениях требуется выбирать подходящий к контексту вариант.
В блоке «Фразеология» учащимся дается возможность потренироваться в использовании устойчивых выражений русского языка. Упражнения направлены на осмысление значения фразеологизмов и обучение их употреблению в связных высказываниях.
На данный момент блок «Синтаксис» содержит только упражнения по согласованию сказуемого с подлежащим, представляющим собой количественное словосочетание и сочетание однородных именных групп, а также упражнения по особым случаям согласования определения с главным словом существительным. Кроме того, в блоке дается несколько упражнений по образованию сложноподчиненных предложений. В блоке есть упражнения на выбор правильного ответа (или нескольких правильных ответов) из предложенных и задания, где нужно самостоятельно вписать ответ.
Блок «Орфография» разработан на основе пособия И.В. Космарской (Космарская, 2001). Каждое упражнение соответствует определенной орфографической теме и содержит в себе теоретическую часть с орфографическими правилами и примерами написания слов. В блок вошли задания по правописанию гласных и согласных в корне, приставок, причастий, употреблению твердого и мягкого знаков, использованию морфемы и частицы не с разными частями речи, а также упражнения на написание заглавных букв, слитное/раздельное написание слов и употребление дефиса.
По материалам пособия И.В. Космарской был составлен и блок упражнений «Пунктуация», где учащийся должен расставить знаки препинания в предложениях, а также изменить строчную букву на заглавную там, где это требуется. В ЭОС ViLLE имеется специальный тип упражнения, который идеально подходит для осуществления заданий по орфографии: студент должен нажать в то место, где, по его мнению, нужен знак препинания, и выбрать из всплывающего окна подходящий к данному контексту знак.
В блок упражнений «Орфоэпия» включены задания, проверяющие владение нормами словесного ударения. Это упражнения, где нужно расставить ударения в разных частях речи, и упражнения, где от заданных слов нужно образовать формы множественного числа (например, сирота -сироты). Кроме того, в блоке есть упражнения, где нужно расставить ударения в омографах, отличающихся друг от друга лексическим значением, и задание с аудиопрослушиванием, где от учащегося требуется определить орфоэпическую ошибку в услышанном отрезке и написать исправленный вариант с указанием ударной гласной. В данном упражнении использованы видеофайлы из медиакорпуса НКРЯ, преобразованные в аудиоформат.
Блоки «Синонимы (существительные)» и «Синонимы (прилагательные)» посвящены многозначности слов. Упражнения направлены на подбор синонимов из предложенных вариантов, на определение лексического значения слова, на понимание синонимического ряда и умение заменить слово в предложении синонимом. Приведем примеры упражнений из блока «Си-
нонимы (существительные)». В следующих двух примерах учащихся должен установить пары синонимов.
Описание задания: «Подберите синонимы к словам» (рис. 6). Тип упражнения: расстановка слов в правом столбике так, чтобы в каждом строке получилась пара синонимов. Уровень сложности: легкий. Упражнение направлено на ознакомление с представленными в данном блоке синонимами.
Рис. 6. Задание «Подберите синонимы к словам»
Описание задания: «Выберите синонимы к следующим словам» (рис. 7). Тип упражнения: вопрос анкетного типа, где нужно выбрать правильный вариант из четырех предложенных. Уровень сложности: средний. Упражнение направлено на выяснение значений слов и на подбор к указанным словам синонимов.
Выберите синоним к слову ЧАДО (устар. и арон.):
феномен
Рис. 7. Задание «Выберите синонимы к следующим словам»
В последнем типе упражнения как при верном, так и неверном ответе на экране появляется определение заданного слова, а также его синонимы, что способствует запоминанию слов и помогает при дальнейшей работе. Кроме того, приводятся примеры использования слова, взятые из НКРЯ и корпуса RuSkELL и отредактированные вручную. Пример:
Чадо - ребенок, сын или дочь (церк. книжн. устар., теперь шутл.) Синонимы: дитя, малыш, кроха (разг.), карапуз (разг.).
Примеры использования:
После рождения папа с мамой привезли свое долгожданное чадо в симпатичную двухэтажную норку.
Вы собираетесь отправить свое чадо в этом году в школу? Родители не должны оставлять свое чадо без присмотра.
Следующий тип упражнений направлен на усвоение понятия синонимического ряда и нахождение «лишнего» слова. Тип упражнения: вопрос анкетного типа, где требуется выбрать правильный вариант из пяти предложенных (рис. 8). Уровень сложности: средний. Упражнение направлено на запоминание значений слов, умение относить слова к определенному синонимическому ряду, развитие когнитивных операций анализа и синтеза и обогащение словарного запаса. В описании к данному типу упражнений добавлена информация о лингвистических терминах «синонимический ряд» и «доминанта синонимического ряда».
При верном и неверном ответе на вопрос появляется окошко, где указано, какие слова относятся к синонимическому ряду и какое слово является доминантой в данном синонимическом ряду. Пример:
В синонимическом ряду пробел, пауза, интервал, перерыв, передышка (разг.), антракт (театр.), промежуток, остановка, приостановка, окно (переносн.) доминантой является слово «перерыв».
Найдите "лишнее" слово в синонимической ряду:
приостановка
Рис. 8. Упражнение анкетного типа на выбор правильного варианта
В упражнениях следующего типа использованы видеофайлы из НКРЯ, которые преобразованы в аудиоформат. Аудиоотрывки прикреплены в формате тр3, их продолжительность от 10 до 20 секунд. При выполнении задания аудиофайлы можно прослушать несколько раз. Упражнение направлено на развитие распознавание устной речи, понимание смысла слов с выборочным извлечением информации (выделение в речевом потоке необходимого синонима) и на умение вписать услышанное слово в начальной форме.
Описание задания: «Прослушайте аудио и впишите те синонимы, которые используются к следующим словам. Услышанное слово следует вписать в начальной форме» (рис. 9). Тип упражнения: аудирование. От учащегося требуется внимательно прослушать аудиодорожку, вычленить синоним к заданному слову и самостоятельно вписать услышанное слово в начальной форме. Уровень сложности: сложный.
Toista aaninäyte
Какой синоним к слову "ребенок" ? Hi) :
Toista äämnäyte
Какой синоним к слову "радость" ? ► 0:00/0:14 -- Hi) i
Toista äämnäyte
Какой синоним к слову "конец" ? ► 0:00/0:10 - Hi) :
nil "'
Какой синоним к слову "желание" ? ► 0:00/0:13 - Hi) ä
' aäninäyte
Какой синоним к слову "буря" ? ► 0:00/0:11 = Hi) :
Toista äämnäyte
Какой синоним к слову "ерунда" ? Hi) :
Toista aäninayte
Какой синоним к слову "конфликт" ? Hi) i
Toista äämnäyte
Какой синоним к слову "горе" ? Hi) :
Рис. 9. Задание по аудированию
После выполнения всех заданий данного блока упражнений у учащегося появляется окошко, в котором указано количество набранных баллов.
Обсуждение
При оценке электронных учебных ресурсов нельзя не учитывать тот факт, что разработка и производство образовательных технологий стали стремительно развивающейся индустрией, где происходит конкурентная борьба крупных компаний, а также действующих в противовес им государственных организаций и гражданских проектов, которые исходят из концепции свободного и открытого для всех доступа к электронным ресурсам. Наиболее популярные в США ЭОС - Blackboard, Moodle, MOOC, Canvas и DesireToLearn (D2L). В Финляндии, как и во многих других странах, широко пользуются и другие ЭОС. Кроме того, Google, Microsoft и другие крупные компании активно разрабатывают обучающие технологии и образовательные среды.
Многофункциональность является, безусловно, одним из главных критериев оценивания электронных обучающих ресурсов: чем больше возможностей предоставляет система преподавателям, тем больше у них будет возможностей реализовать свои педагогические концепции и соответствующие методики. Однако, по данным многих опросов, у среднего пользователя применение возможностей, предоставленных, например, системой Moodle, ограничивается небольшим числом функций: это передача учебных материалов, прием выполненных студентами заданий в виде файлов, ссылки на интересные страницы, на электронные словари и справочники, базы данных,
научную литературу. Кроме того, Moodle используется для коммуникации между преподавателем и студентами. Что же касается остальных возможностей, то мало кто ими пользуется.
Понятно, что в ситуации, когда одновременно существует несколько систем, предпринимаются попытки обеспечить совместимость разных ЭОС в отношении кодировки и формата учебных материалов и других компонентов систем. Об этом говорит, например, Спецификация унифицированных вопросов и тестов (Question and Test Interoperability specification, QTI), разработанная консорциумом IMS, и Образцовая модель объекта для совместного использования (Sharable Content Object Reference Model, SCORM), которая представляет собой сборник спецификаций и стандартов, разработанный для систем дистанционного обучения. Все же неизвестно, какова будет судьба стандартов, что на самом деле станет стандартом и будет ли совместимость между первой, второй, третьей и последующими версиями того или иного стандарта. Уже теперь в Интернете можно почитать о проблемах совместимости, даже при соблюдении QTI.
При выборе ЭОС нужно в первую очередь учитывать те критерии, которые непосредственно связаны с потребностями преподавателей и учеников и их ресурсами. Нужно узнать, во-первых, какие преимущества дает обучение в ЭОС и какие учебные события - то есть лекции, занятия, задания, тесты, самостоятельную или групповую работу, консультации и т. д., -целесообразно устраивать в электронной среде, а во-вторых, сколько времени и усилий нужно для обучения работе в ЭОС, для создания курса и его частей, для мониторинга учебного процесса и т. д. Кроме того, при выборе ЭОС нужно узнать и о ее технических деталях, которые являются необходимой предпосылкой для выполнения нужных для пользователей функций. Например, если ЭОС не допускает употребления некоторых знаков, заданных стандартом Юникод, от нее следует отказаться в преподавании русского и многих других языков; если среда не допускает создания автоматически проверяемых заданий, ее не следует выбирать; если среда не позволяет определить для задания два или несколько правильных ответов, ее ни в коем случае не следует выбирать; если нет возможности сохранения заданий, если нет возможности обмениваться заданиями с коллегами или если одни и те же задания нельзя использовать как для упражнений, так и для экзаменов и тестов, от ЭОС следует отказаться.
Критерии, связанные с потребностями преподавателей и учеников, можно объединить в три группы. Первая группа - это критерии, связанные с администрированием ЭОС. Хорошая ЭОС является бесплатной как для преподавателей, так и для учащихся, и ее поддержка и администрирование обходятся недорого. Процедуры, обеспечивающие пользователям вход в ЭОС, просты: не требуется установки дополнительных программ, допускается использование любого браузера, получить имя пользователя и пароль легко (желательно, чтобы можно было использовать имеющиеся у пользователей имена и пароли учебного заведения). В хорошей системе преподаватель может работать без обращения к администратору. Например, для создания нового курса не нужно разрешения, а для приглашения учащихся на курс достаточно сообщить адрес страницы и код курса.
Вторая группа критериев связана с созданием заданий. В хорошей ЭОС есть большой выбор различных видов заданий, проверку и оценку которых можно автоматизировать. К ним относятся задания на заполнение пропусков (fill gap), задания с множественным выбором (multiple choice question), задания с вложенными ответами (embedded answers), задания на подбор соответствий (connect pairs), задания на расположение в определенном порядке (arrange in order), задания на короткие ответы (short answers). В хорошей системе преподавателю предоставляется поэтапная процедура создания и редактирования заданий и дается возможность в любое время проверять функционирование задания в тестовом режиме. Поддержка со стороны обслуживающего персонала вообще не нужна, есть хорошая инструкция по использованию системы, в том числе в виде коротких видеороликов.
Одним из главных критериев оценивания ЭОС является возможность переноса существующих упражнений и заданий в электронную среду. Для того чтобы перенос получился быстро и легко, нужно, чтобы среда позволяла непосредственно копировать тексты или их фрагменты из документов в формате txt, doc, docx, rtf, pdf и других и поддерживала любые знаки, соответствующие стандарту Юникода, в том числе диакритики.
В хорошей ЭОС у каждого преподавателя есть личный архив заданий, которые можно использовать как для упражнений, домашних заданий, самостоятельной работы учащихся, так и для тестов. Кроме того, тут есть и коллективный архив заданий, куда по умолчанию попадают все созданные преподавателями задания. Хороший коллективный архив напоминает YouTube тем, что каждый преподаватель имеет право искать и использовать существующие в нем материалы. Кроме того, они могут оценивать их и отправлять автору сообщение, например об обнаруженных в них ошибках. Все преподаватели имеют право копировать задания, обрабатывать их и использовать на своих курсах. Для использования коллективного архива нужна хорошая поисковая система, а для ее эффективной работы нужно, чтобы наименования отдельных заданий были дескриптивными и чтобы к заданиям можно было присоединять любое количество ключевых слов, или тегов. В хорошей ЭОС можно автоматизировать и различные способы обратной связи - от представления правильных ответов и комментариев к ним до получения отзывов от учащихся.
Третья группа критериев связана с возможностями управления учебным процессом и его мониторингом. ЭОС дает возможности структурировать обучение, например, объединить различные учебные события в урок, занятие или целый курс, определить их последовательность и время, ограничить время выполнения какого-нибудь задания или сдачи теста. Преподаватель может прибавить к любому учебному событию инструкцию и дополнительные материалы - тексты, изображения, аудио- и видеозаписи и т. п. В ЭОС преподавателю легко следить за работой учащихся, он получает от системы отчеты об их активности и успеваемости, о том, кто, когда, за какое время выполняет задание, у кого и где бывают проблемы и т. д. При надобности преподаватель и учащиеся могут пользоваться различными способами взаимодействия, от получения и отправки сообщений, отзывов и т. п. до чатов и видеоконференций.
Наконец, своего рода суперкритерием оценивания ЭОС можно считать когнитивную нагрузку, или субъективное восприятие сложности системы относительно усилий и времени, которые нужны пользователю для ее внедрения и применения. С точки зрения уменьшения когнитивной нагрузки важную роль играет удобный для пользователя интерфейс (user friendly interface). Это, во-первых, эргономически правильно выбранный дизайн, то есть тип, размер, цвет и расположение отдельных текстовых и графических элементов на экране. Во-вторых, легкий доступ к нужным пользователю функциям, настройкам и командам, а также легкий переход на нужные ему страницы. В-третьих, помощь, которая всегда под рукой, например в виде кнопок, помеченных вопросительным знаком. Для уменьшения когнитивной нагрузки также важно, чтобы усвоение разных функций ЭОС проходило постепенно и начиналось с тех функций, которые преподаватель считает наиболее полезными для себя и своих учеников.
Заключение
Созданные курсы и их апробация позволили понять как возможности самой системы, так и отношение к ним обучаемых. Упражнения и задания, созданные на платформе ViLLE, широко используются на разных лекционных курсах и занятиях, а также в самостоятельной работе, например абитуриентами.
Курс «Давай сам!», предназначенный для дистанционного обучения, включает в себя материалы по изучению и повторению орфографических, орфоэпических, пунктуационных, лексических, грамматических и синтаксических норм русского языка. Он целиком состоит из автоматизированных заданий, которые дают билингвам хорошую возможность самостоятельно проверить свои навыки владения русским языком, повысить языковую компетенцию и пополнить словарный запас. Разнообразие типов упражнений и использование визуального, анимационного и аудиоконтента способствует приобретению и сохранению мотивации к дальнейшему изучению русского языка. Статистика пройденных участниками курса упражнений и их результатов видна в отдельной вкладке для учителей. Это позволяет проводить аналитическую работу, нацеленную на совершенствование дистанционных курсов для билингвов. Если простые упражнения, широко распространенные в Интернете, уже знакомы большинству обучаемых, то для тех, кто владеет вторым языком на высоком уровне, материалов явно недостаточно. Нужды билингвов, составляющих около половины от изучающих русский как иностранный, требуют особого подхода.
Изначальная дуальность в сфере обучения второму/иностранному языку достаточно легко компьютезируется (например, случаи, когда нужно найти соотношение между словами на одном и другом языке, соединить высказывание и его перевод, первую и вторую части предложения, выбрать слово из нескольких), однако все сложные процедуры (например, адекватного выражения мысли, стилистики, метафоричности) оказываются на гораздо более высоком уровне, сопоставимом с созданием искусственного интеллекта. Именно поэтому задача состоит в том, чтобы сделать упражнения более
коммуникативными, сохраняя их структурность, и таким образом вплести их в процесс обучения, чтобы они позволяли опираться на интерактивность, беглость и точность речи. Следовательно, недостаточно создать хорошую систему упражнений - важно еще и внедрить ее в сообщество заинтересованных лиц, преподавателей и обучаемых.
Список литературы
Багичева Н.В., Дёмышева А.С., Бугуева Н.В. «Лентяям в этой игре нет места» : мобильные интерактивные технологии в обучении русскому языку как иностранному и родному // Педагогическое образование в России. 2019. № 2. С. 31-37. Бархударова Е.Л., Гудков Д.Б., Клобукова Л.П., Красильникова Л.В., Одинцова И.В., Панков Ф.И. Актуальные проблемы теории и практики преподавания русского языка как иностранного в современной образовательной парадигме. М. : МАКС Пресс, 2018. 168 с.
Вязовская В.В., Злобина М.Е., Черкасов Г.В. Инновационные технологии в обучении русскому языку как иностранному : электронный учебник «Ruso comunicatrTO» как обучающий ресурс нового поколения // Динамика языковых и культурных процессов в современной России. 2016. № 5. С. 1697-1702. Гужова Н.В. К вопросу об онлайн-преподавании русского языка как иностранного // Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного: материалы международной научно-практической конференции / под ред. С.А. Вишнякова. М. : МПГУ, 2019. С. 94-98. Космарская И.В. Контрольные тесты по русскому языку. М. : Аквариум, 2001. 224 с. Кяхкёнен К. Обучение русскому языку в интернет-среде // Многоязычие и образование /
под ред. Ю. Меньшиковой, Е. Протасовой. Берлин : Риторика, 2019. С. 93-97. Никунласси А. Использование информационных технологий в обучении иностранных студентов русской научной речи // Русский язык в России и в мире : актуальные проблемы изучения и преподавания: сборник научных трудов / под ред. Л.Г. Громовой. Тверь : Тверской государственный университет, 2012. С. 257-264. Пёлёнен А. Геймификация и игры в школьном образовании (на примере создания цифровой обучающей игры на тему русских глаголов движения): магистерская диссертация. Хельсинки : Хельсинкский университет, 2018. 80 с. Перясало К. Цифровые игры в обучении русскому языку: магистерская диссертация.
Хельсинки : Хельсинкский университет, 2020. 72 с. Петросян М.М., Смирнова А.А. Использование сервисов Google в онлайн-преподавании русского языка как иностранного // Гуманитарные основы инженерного образования: методические аспекты в преподавании речеведческих дисциплин и проблемы речевого воспитания в вузе : сборник материалов VI Межвузовской Всероссийской научно-практической конференции / под ред. Т.В. Рябовой, О.А. Кунни-ковой. СПб. : Военный институт, 2020. С. 206-212. Пикалова Е. В. Преподавание русского языка как иностранного с использованием онлайн-
технологий в вузе // Гуманитарные и социальные науки. 2020. № 4. С. 283-290. Проблемы и перспективы методики преподавания иностранных языков и перевода в
военном вузе: сборник материалов круглого стола. СПб. : ВАС, 2017. 196 с. Руденко-Моргун О.И. Компьютерный урок без компьютерного учебника // Русский
язык за рубежом. 2006. № 3. С. 39-48. Chappelle C.A., Sauro S. The handbook of technology and second language teaching and
learning. Hoboken, NJ : Wiley-Blackwell, 2017. 528 p. Chun D., Kern R., Smith B. Technology in language use, language teaching, and language learning // The Modern Language Journal. 2016. Vol. 100. No. S1. Pp. 64-80.
Crawford J., Butler-Henderson K., Rudolph J., Malkawi B., Glowatz M., Burton R., Magni P.A., Lam S. COVID-19 : 20 countries' higher education intra-period digital pedagogy responses // Journal of Applied Learning & Teaching. 2020. Vol. 3. No. 1. Pp. 9-28. Farr F., Murray L. The Routledge handbook of language learning and technology. Oxford:
Routledge, 2016. 596 p. Golonka E.M. Technologies for foreign language learning : A review of technology types and their effectiveness // Computer Assisted Language Learning. 2014. Vol. 27. No. 1. Pp. 70-105.
ICT and language learning: a European perspective / ed. by A. Chambers, G. Davies. Lisse :
Svets & Zeitlinger, 2001. 185 p. Li L. New technologies and language learning. London : Palgrave Macmillan, 2017. 268 p. Mustajoki A., Alestalo M., Viimaranta H. Luggage : basic Russian grammar with exercises.
СПб. : Златоуст, 2008. 276 с. Mustajoki A., Alestalo-Shepelenko M. Taipuisa venaja, Venajan peruskielioppi ja harjoituskuja.
Porvoo : WSOY, 2001. 241 p. New perspectives on CALL for second and foreign language classrooms / ed. by S. Fotos,
C. Brown. Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum, 2004. 357 p. Nikunlassi A. Venajan kielen sanastovaikeuksia. Helsinki : Finn Lectura, 1993. 184 p. Reinhardt J. Gameful second and foreign language teaching and learning: Theory, research,
and practice. New York: Palgrave Macmillan, 2019. 330 p. Shadiev R., Yang M. Review of studies on technology-enhanced language learning and teaching //
Sustainability. 2020. Vol. 12. No. 2. Pp. 1-22. Soler Cervera A., Rueda Ramos C., Arnó Maciá E. Students' profile as autonomous learners
in an Internet-based EAP course // Ibérica. 2005. Vol. 9. Pp. 53-78. Thorne S.L., May S. Language, education and technology. 3rd ed. Cham: Springer, 2017. 509 p.
Сведения об авторах:
Никунласси Ахти Олави, доктор философии (PhD), доцент отделения языков Хельсинкского университета. Сфера научных интересов: морфология, синтаксис, грамматическая семантика, лексическая типология. Автор более 40 публикаций. E-mail: ahti.nikunlassi@helsinki.fi.
Логинова Анастасия Дмитриевна, магистр филологических наук, ассистент отделения языков Хельсинкского университета. Сфера научных интересов: билингвизм, электронные образовательные ресурсы, информатизация образования, языковые компетенции. E-mail: anastasia.loginova@helsinki.fi.
Уфимцев Георгий Владимирович, дипломированный педагог, ассистент отделения языков Хельсинкского университета. Сфера научных интересов: педагогика, лингво-страноведение, анализ мультимодальных текстов реклам, использование новых методик в обучении, в том числе электронных образовательных ресурсов в онлайн-обучении, информатизация образования, языковые компетенции. E-mail: georgy. ufimtsev@helsinki.fi.
Протасова Екатерина Юрьевна, кандидат филологических и доктор педагогических наук, профессор-адъюнкт отделения языков Хельсинкского университета. Сфера научных интересов: преподавание языков, детский и взрослый билингвизм, роль языка и культуры в интеграции иммигрантов и языковых меньшинств. Автор более 600 научно-методических публикаций. E-mail: ekaterina.protassova@helsinki.fi.
DOI 10.22363/2618-8163-2021-19-1-66-84
Scientific article
Designing Online Educational Russian Language Courses
in Finland
Ahti O. Nikunlassi, Anastasia D. Loginova, Georgy V. Ufimtsev, Ekaterina Y. ProtassovaE
University of Helsinki, P.O. Box 4, 3 Yliopistonkatu, Helsinki, 00014, Republic of Finland El ekaterina.protassova@helsinki.fi
Abstract. When switching to online teaching, the question arises about the feasibility, methods and form of transposing existing teaching materials into the Internet and creating new ones. The aim of the study is to show what opportunities electronic educational environment ViLLE, developed in Finland, has for teaching Russian as a foreign language and as a second home language. The material of the article includes exercises created in this e-environment, and the methods of the research include various software and pedagogical solutions aimed at implementing the methodology. During research, starting in 2017, e-learning platform ViLLE has allowed the Russian language to find and to take its place in Finland's digital language teaching system. Different courses were created, with different sets of tasks and exercises that can be used by teachers and students of any educational institution. Some of the courses, among them those aimed at bilinguals, provide an opportunity to familiarize students with the included theoretical material. Having mastered the necessary minimum skills of using ViLLE, any teacher can independently modify tasks and exercises, combine them in the desired sequence and volume, and thus create courses adapted to the needs of their students. An integrated performance analysis system makes their work easier by allowing the teacher to focus on a specific language teaching problem. The results showed that among the existing electronic educational resources, online platforms and e-learning environments are the most essential tools for teaching a foreign/second language, since only they give the teacher the opportunity to independently plan and structure the entire educational process, manage it, use existing materials and create new ones, automatize certain functions, combine various educational events, and communicate with students. The article compares criteria for evaluating such resources and dividing them into two categories: (1) general criteria that include multi-functionality, the set of features provided by the environment, and compatibility with regard to encoding and format of training materials and other system components; (2) those considering needs of specific teachers and students and their resources, namely, resource administrating, creating tasks and courses, managing and monitoring the learning process. The future plans concern carrying out extensive monitoring of the effectiveness of the system in school and university teaching.
Keywords: e-learning environment, online exercises, e-platform ViLLE, teaching Russian in Finland, Finnish-Russian bilinguals, pedagogy for online resources
Article history: received 10.09.2020; accepted 22.11.2020.
For citation: Nikunlassi, A.O., Loginova, A.D., Ufimtsev, G.V., & Protassova, E.Y. (2021). Designing online educational Russian language courses in Finland. Russian Language Studies, 19(1), 66-84. http://dx.doi.org/10.22363/2618-8163-2021-19-1-66-84
