CC BY
43
Киндяшова А. С.
проектирование и реализация предметных компетенций будущих педагогов средствами задачной технологии (на примере учителей права)
В статье представлено краткое содержание основных идей, изложенных в монографии «Проектирование и реализация предметных компетенций будущих педагогов средствами задачной технологии (на примере учителей права)», ставшей лауреатом Всероссийского конкурса на лучшую научную книгу 2015 года.
Одной из основных составляющих профессиональной компетентности педагога является предметная компетенция. Несмотря на то, что различные авторы (К.А. Абульханова, В.А. Козырев, А.П. Тряпицына, Н.В. Кузьмина, А.К. маркова, И.А. зимняя, В.А. Адольф, Г.К. Селевко, Н.Л. Галева, А.В. Хуторской) в процессе описания педагогической профессиональной компетентности выделяют предметные компетенции (предметно-деятельностная компетентность, специальная компетентность, профильная компетентность, предметно-методологическая компетенция), данная категория до сих пор не получила всестороннего рассмотрения.
В связи с этим приобретает актуальность раскрытие педагогических аспектов содержания (понятия, структуры) предметных компетенций, а также актуализируется поиск педагогических технологий, благодаря которым у будущих педагогов будут успешно формироваться предметные компетенции. В российской педагогической теории можно выделить ряд исследований по вопросам использования педагогических технологий (м.Е. Бершадский, В.В. Гузеев, Б.Т. Лихачев, Г.Н. Прозументова, Г.К. Селевко, Д.В. Чернилевский). Педагогический анализ предлагаемых авторами современных компетентностно-ориентированных технологий позволил сделать вывод о преимуществах использования для формирования предметных компетенций будущих педагогов такой технологии как задачная, где акцент в процессе обучения делается на решении профессиональных задач и на становление предметных компетенций педагога, проявляющихся в готовности к реализации учебного процесса по предмету.
На основе ретроспективного анализа понятия «предметные компетенции педагога» можно констатировать, что работы В.А. Адольфа, И.А. зимней, Г.К. Селевко, А.П. Тряпицыной, А.В. Хуторского стали основаниями для формирования
на современном этапе развития педагогики понятия «предметные компетенции педагога», содержание которого изучалось такими авторами, как А.Н. Асаул [1], Е.Н. Герасименко [3, с.126-128], Е.Г. Дорошенко [4, с. 19], М.И. Кабышева [5], Н.А. Казачек [6, с. 58], Т.П. Махаева [9] и др. При анализе зарубежных европейских компетентностных моделей специалистов также можно отметить наличие предметных компетенций, характеризующих владение предметной областью на определенном уровне. Основное внимание при этом уделено предметным компетенциям, относящимся к предметной области, тесно связанным со специфическим знанием предмета, обеспечивающим своеобразие и состоятельность конкретных программ [10].
В ходе проведенного научного исследования нами определено и обосновано, что предметные компетенции будущего педагога представляют собой компонент его профессиональной компетентности, заключаются в готовности и способности осуществлять педагогическую деятельность, решать профессиональные задачи в конкретной предметной области; реализуются применительно к специфике профессиональной педагогической деятельности учителя конкретного предмета. Предметные компетенции представлены в виде когнитивного, операционного и мотивационного компонентов в рамках соответствующего примерного перечня диагностики уровней сформированности. Показатели сформированности предметных компетенций включают: на первом (ознакомительном) уровне - готовность к решению профессиональных типовых задач-упражнений элементарного уровня; на втором (репродуктивном) - готовность к решению компетентностных задач-упражнений репродуктивного уровня сложности; на третьем (продуктивном) - готовность к решению проблемных задач продуктивного уровня, обеспечивающих поисковую, познавательную деятельность студентов, направленных на формирование самостоятельности действий в нетипичных ситуациях, в том числе к принятию нестандартных решений.
Формирование предметных компетенций будущих педагогов представляет собой сложный, противоречивый процесс. Технология формирования предметных компетенций должна моделировать наличие учебной среды, приближенной к условиям профессиональной деятельности, обеспечивать осуществление интеграции учебной и профессиональной деятельности, связанной с умением решать профессиональные задачи. В качестве основы проектируемой педагогической технологии формирования предметных компетенций будущих педагогов была выбрана задачная технология (В.В. Кульбеда [7, с. 51, 57], Н.А. Неудахина [11, с. 11-28], Л.В. Павлова [12, с. 111-115] и др.), так как она предусматривает не только формирование знаний и умений, но и освоение способов познавательных и практических действий посредством решения задач; в определенной степени объединяет в себе элементы инновационных педагогических технологий: у модульной технологии заимствует структуру организации учебного процесса; у контекстного обучения - практико-ориентированное содержание образования; у кейс-метода - формы учебно-познавательной, контрольной деятельности студентов; у проблемного обучения - технологию постановки и решения проблемы.
Основной единицей задачной технологии является профессиональная задача, представляющая собой компонент педагогической системы, возникающий из проблемной ситуации, требующий от субъекта педагогической деятельности применения профессиональных умений для достижения возникающих целей [8]. Вследствие этого нами была сформирована система профессиональных задач по дисциплинам предметной подготовки будущих учителей по предмету «Право», при этом учитывалось, что структура задачи определяется ее условиями, требованием и алгоритмом решения, а обязательным элементом является проблема, т.е. объективно возникший в процессе познания вопрос или комплекс вопросов, решение которых представляет теоретический или практический интерес. При разработке заданий были предусмотрены разноуровневые по трудности задачи: элементарного, репродуктивного и продуктивного уровня сложности, которые должны усложняться как в рамках одной темы, так и внутри и вне учебного предмета, и соответствуют уровням сформированности предметных компетенций.
В целях обеспечения реализуемой задачной технологии учебно-методическим сопровождением нами была разработана программа для ЭВМ «Электронный учебно-методический комплекс» (далее - ЭУМК), являющаяся внешним выражением задачной технологии, формой изложения содержания образования [13]. ЭУМК соответствует требованиям, предъявляемым ФГОС ВО к учебно-методическому обеспечению каждой дисциплины вуза, состоит из учебно-методических материалов, представленных в электронной форме и взаимосвязанных между собой гипертекстовыми ссылками: электронный курс лекций, планы семинаров с методическими рекомендациями, электронный практикум (сборник задач), современная профессиональная база источников (нормативно-правовых актов), компьютерная тестирующая система.
В рамках проектирования и реализации предметных компетенций будущих педагогов средствами задачной технологии нами была проведена опытно-экспериментальная работа, которая включала в себя подготовительный, основной и заключительный этапы.
На подготовительном этапе был проведен констатирующий эксперимент по диагностике сформированности предметных компетенций студентов педагогического университета (будущие учителя права), обучавшихся на основе традиционных образовательных технологий (экспериментальные и контрольные группы). В рамках основного этапа проходило непосредственное внедрение задачной технологии в процесс формирования предметных компетенций будущих педагогов, проведение формирующего эксперимента в экспериментальных и контрольных группах, разработка информационного учебно-методического обеспечения задач-ной технологии. Последовательно-параллельно с формирующим экспериментом проводился контрольный эксперимент по диагностике сформированности предметных компетенций.
заключительный этап включал в себя обобщение результатов контрольного эксперимента, подведение итогов опытно-экспериментальной работы, обработку, обобщение и анализ результатов внедрения задачной технологии с использовани-
ем ЭУМК при проектировании и реализации предметных компетенций будущих педагогов.
Сравнительный анализ итогов внедрения задачной технологии показывает, что на этапе констатирующего эксперимента ни один студент экспериментальных и контрольных групп не продемонстрировал продуктивного уровня сформи-рованности предметных компетенций. После внедрения задачной технологии, количество студентов экспериментальных групп, обладающих продуктивным уровнем, увеличилось, что сразу подтвердило целесообразность применения за-дачной технологии при отказе от традиционных технологий подготовки будущих педагогов. Существенный рост продуктивного уровня предметных компетенций, наблюдается после применения разработанного электронного учебно-методического обеспечения задачной технологии.
Ежегодно подводились итоги контрольного эксперимента по каждой группе, участвовавшей в опытно-экспериментальной работе. Отмечалась цикличность, повторяемость полученных результатов при стабильной динамике, росте продуктивного и репродуктивного уровней предметных компетенций студентов из экспериментальной группы.
Результаты исследования и опытно-экспериментальной работы по проектированию и внедрению предметных компетенций будущих учителей (по компонентам) отражены в таблице 1. Уровень сформированности предметных компетенций студентов определялся по методике, предложенной В.П. Беспалько [2, с. 87-89] для проведения контрольного тестирования, адаптированной нами применительно к образовательной среде Томского государственного педагогического университета. Коэффициент овладения предметными компетенциями вычислялся по следующей формуле: КК;О;М = А/Р. Где Р - общее число заданий, А - число правильно выполненных заданий, КК - коэффициент сформированности когнитивного компонента предметных компетенций (теоретические знания по предмету); КО - коэффициент сформированности операционного компонента (уверенное самостоятельное применение знаний по предмету; готовность к анализу источников профессиональной информации; готовность решения профессиональных задач различной сложности, в том числе принятия нестандартных решений); КМ - коэффициент сформированности мотивационного компонента (наличие социальной установки изучения предмета; потребность в изучении предмета; способность к осуществлению самоконтроля и коррекции).
Таблица 1
Результаты эксперимента по формированию компонентов предметных компетенций будущих учителей (общее количество студентов = 530)
Коэффициент сформированности компонентов предметных компетенций Группы 1 год 2 год 3 год 4 год
КК когнитивный Эксперимент. группы 0,7 0,75 0,8 0,83
Контрольные группы 0,7 0,72 0,7 0,7
КО операционный Эксперимент. группы 0,66 0,75 0,81 0,89
Контрольные группы 0,66 0,66 0,65 0,65
Км мотивационный Эксперимент. группы 0,25 0,75 0,89 0,9
Контрольные группы 0,25 0,2 0,27 0,25
В результате формирования предметных компетенций средствами задачной технологии у студентов экспериментальных групп наблюдался значительный прирост продуктивного уровня предметных компетенций (на стадии констатирующего эксперимента - 0%, на контрольном этапе - 55%) при существенном снижении ознакомительного уровня предметных компетенций: с 61% до 3%. При этом уровень сформированности предметных компетенций студентов контрольных групп, обучавшихся на основе традиционных технологий, остался неизменным.
В ходе реализации опытно-экспериментальной работы была подтверждена выдвинутая гипотеза об эффективности проектирования и реализации предметных компетенций будущих педагогов средствами задачной технологии. Установлено, что оптимальной педагогической технологией для проектирования и реализации предметных компетенций будущих педагогов выступает задачная технология. Организационные формы задачной технологии обеспечивают освоение способов познавательных и практических действий путем решения профессиональных задач при изучении дисциплин предметной подготовки. Разработаны и экспериментально проверены организационные формы задачной технологии для формирования предметных компетенций будущих педагогов: занятия лекционного типа по активизации мышления обучающихся, поддержки постоянной вовлеченности студентов в учебный процесс; практикумы по решению типовых задач-упражнений элементарного уровня, компетентностных задач-упражнений репродуктивного уровня сложности, проблемных задач продуктивного уровня.
Опытно-экспериментальная работа подтвердила целесообразность внедрения компетентностно-ориентированных организационных форм задачной технологии в процесс проектирования и реализации предметных компетенций будущих педагогов, как воспроизводимой, проектируемой, результативной, гибкой системы.
литература
1. Асаул А.Н. Контроль и самооценка уровня заявленных в учебных дисциплинах бакалавриата компетенций / А.Н. Асаул, М.А. Асаул, P.M. Севек // Гуманизация образования. 2014. № 4. С. 11-16.
2. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. M. Изд-во ин-та проф. образования МО России, 1996. 336 с.
3. Герасименко Е.Н. Формирование специальных компетенций учителя начальных классов у студентов педагогического колледжа: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. М.: ФИРО, 2008.
4. Дорошенко Е.Г. Развитие предметной компетентности студента на основе методики проектно-исследовательского обучения курсу «Теоретические основы информатики»: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. Красноярск: КГПУ им. В. П. Астафьева, 2009.
5. Кабышева М.И. Повышение предметной компетентности: на материале физической культуры студентов технического вуза: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Калининград: КГУ, 2000.
6. Казачек Н.А. Педагогические условия формирования предметной компетентности будущего учителя математики: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08. Чита: Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет, 2011.
7. Кульбеда В.В. Задачный подход к саморазвитию педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности. Казань: Центр инновационных технологий, 2003. 73 с.
8. Лапыко Т.П. Развитие профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 М.: МГПУ, 2002.
9. Махаева Т.П. Формирование предметной компетентности будущего учителя математики в условиях модульно-рейтинговой системы обучения геометрии: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. Красноярск: БГПУ, 2005.
10. Настройка образовательных структур в Европе. Вклад университетов в Болонский процесс. Введение в проект (Tuning Educational Structures in Europe. Universities Contribution to Bologna Process. An Introduction)/ под науч. ред. Е. М. Горбуновой, Б. В. Железова, М. В. Ларионовой. М. : Логос, 2007. 160 с.
11. Неудахина Н.А., Федорова Т.С. Современные образовательные технологии: модульный курс. Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2009. 244 с.
12. Павлова Л.В. Компетентностные задачи как средство совершенствования предметно-методической компетентности будущего учителя математики // Проблемы и перспективы развития образования: материалы международной заочной научной конференции (20-23 апреля 2011). Пермь: Меркурий, 2011. Т. II. С. 111-115.
13. Свидетельство о государственной регистрации программы для ЭВМ № 2012610433, Российская Федерация, Электронный учебно-методический комплекс «Образовательное право»; Киндяшова Анна Сергеевна (RU); заявл. 14.11.2011; зарегистр. 10.01.2012// Официальный бюллетень «Программы для ЭВМ. Базы данных. Топологии интегральных микросхем», № 2(79). 20.06.2012.
