CC BY
29
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
2023, № 02 (февраль) Раздел 5.8. Педагогика (13.00.00 Педагогические науки) ART 231007 DOI 10.24412/2304-120X-2023-11007 УДК 372.857
Проектирование элементов адаптивного урока биологии как инструмент индивидуализации образовательной среды
Designing elements of an adaptive biology lesson as a tool for individualizing the educational environment
Автор статьи Author of the article
Морозова Дарья Анатольевна,
доцент кафедры психологии и специальной педагогики ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет», г. Мурманск, Российская Федерация
[email protected] ORCID: 0000-0003-1286-1919
Darya A. Morozova,
Associate Professor, Department of Psychology and Pedagogy, Murmansk Arctic State University, Murmansk, Russian Federation [email protected] ORCID: 0000-0003-1286-1919
Конфликт интересов
Conflict of interest statement
Конфликт интересов не указан
Для цитирования
I
Conflict of interest is not declared
For citation
Морозова Д. А. Проектирование элементов адаптивного урока биологии как инструмент индивидуализации образовательной среды // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2023. - № 02. -С. 1-16. - URL: http://e-koncept.ru/2023/231007.htm. DOI 10.24412/2304-120X-2023-11007
D. A. Morozova, Designing elements of an adaptive biology lesson as a tool for individualizing the educational environment // Scientific-methodological electronic journal "Koncept". - 2023. - No. 02. - P. 1-16. - URL: http://e-koncept.ru/2023/231007.htm. DOI: 10.24412/2304-120X-2023-11007
Поступила в редакцию Received 31.10.22 Получена положительная рецензия Received a positive review 30.12.22
Принята к публикации Accepted for publication 30.12.22 Опубликована Published 28.02.23
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) © Концепт, научно-методический электронный журнал, 2023 © Морозова Д. А., 2023
Аннотация
Актуальность выбранной тематики статьи раскрывается через современное приоритетное направление развития образования, предполагающее создание инклюзивной образовательной среды, которая максимально была бы ориентирована на удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Проблема исследования, представленного в статье, определяется сложившимся противоречием между поиском механизмов индивидуализации образовательной среды в инклюзивном образовании, отвечающих основному запросу общества - осуществление качества и доступности образования для каждого ребенка независимо от места его проживания и степени нарушений, и существующими традиционными формами занятий, которые не учитывают особенности психофизического развития ребенка и не ориентированы на его индивидуальные образовательные потребности. Цели исследования: определение принципов проектирования адаптивного урока и технологии создания элементов адаптивного урока через непосредственное участие ребенка в процессе, где он не является пассивным участником; создание многоуровневых заданий, которые отвечали бы статусу особых образовательных потребностей в конкретный момент времени; алгоритмизация сложных операциональных действий и теоретического материала и использование принципа наглядности и ассоциаций (на примере урока биологии). Данные стороны проблематики выступают основным направлением при достижении эффективной деятельности в условиях инклюзивного образования. В статье представлены авторские идеи, составляющие методологию создания элементов адаптивного урока. Предложены принципы построения урока при индивидуализации в инклюзивном образовании, конкретизирующие данные идеи в содержательном наполнении на примере практико-ориентированного занятия по биологии. Научная новизна представленного исследования определяется авторской разработкой элементов и принципов адаптивного урока биологии в процессе создания инклюзивной образовательной среды. Значимость результатов исследования проявляется на теоретическом уровне в плане расширения представлений об инклюзивном образовании и индивидуализации образовательной среды в области адаптивной стратегии уроков на примере занятий по биологии, а на практическом - с точки зрения разработки образовательного продукта в виде элементов урока при изучении нового материала на практических занятиях по биологии.
Ключевые слова
Abstract
The relevance of the chosen topic is shown through the modern priority direction of education development, which involves the creation of an inclusive educational environment that would be maximally focused on meeting the special educational needs of students with disabilities. The problem of the study presented in the article is determined by the current contradiction in the search for mechanisms of the educational environment individ-ualization in inclusive education that meet the basic needs of society - the availability of the high quality education for every child, regardless of the place of residence and the degree of health impairments and existing traditional forms classes that do not take into account the peculiarities of the psychophysical development of the child and are not focused on his/her individual educational needs. The purpose of the study is to determine the principles of designing an adaptive lesson and the technology for creating elements of an adaptive lesson through the direct participation of a child in a process where he is not a passive participant; working out multi-level tasks that would correspond to the status of special educational needs at a particular time; algorithmization of complex operational actions and theoretical material and the use of the principle of visibility and associations, taking a biology lesson as an example. These aspects of the problem are the main direction in achieving effective work in the context of inclusive education. The article presents the author's ideas that make up the methodology for creating elements of an adaptive lesson. She proposes the principles of designing a lesson with individualization in inclusive education, concretizing these ideas in the content of a practice-oriented lesson in biology. The scientific novelty of the presented study is determined by the author's development of the elements and principles of an adaptive biology lesson in the process of creating an inclusive educational environment. The significance of the research results is manifested at the theoretical level in terms of expanding ideas about inclusive education and individualization of the educational environment in the field of adaptive lesson strategies on the example of biology classes, and at the practical level - in terms of developing an educational product in the form of lesson elements when studying new material in practical classes in biology.
Key words
адаптивный урок, индивидуализация образовательной среды, инклюзивное образование
adaptive lesson, individualization of the educational environment, inclusive education
Благодарности
Acknowledgements
Исследование выполнено при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (проект № 20-013-00811Л «Индивидуализация образовательной среды как фактор развития инклюзивных процессов в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), проживающих на городских и сельских территориях». Автор выражает благодарность Т. В. Кузьмичевой, директору Психолого-педагогического института ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет», за помощь в подготовке статьи.
The study was made with the support of the Russian Foundation for Fundamental Research (project No. 20-013-00811A "Individualization of the educational environment as a factor in the development of inclusive processes in the education and upbringing of children with disabilities living in urban and rural areas". The author expresses her gratitude to T. V. Kuzmicheva, Director of the Institute of Psychology and Education at the Murmansk Arctic State University, for her assistance in preparing the article.
Введение / Introduction
Современное образование призвано решить вопросы подготовки ребенка, обладающего набором компетенций, необходимых для успешного освоения и определения
его социальной роли в обществе. В настоящее время мы рассматриваем каждого человека как субъекта, который откликается на изменения и изменяет окружающую среду. Следовательно, наиболее эффективным способом в достижении поставленных целей выступают такие формы обучения и воспитания, где создаются условия для становления личности, способной свободно ориентироваться в окружающем мире. Соответственно, современное образование должно гарантировать создание таких условий для раскрытия потенциала ребенка [1].
В таком случае наиболее эффективными средствами раскрытия способностей и талантов выступают индивидуализированные формы и методы обучения [2, 3].
С другой стороны, существует проблема инклюзивного образования и поиска новых форм трансформации образовательной среды, отвечающей потребностям всех обучающихся, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Инклюзивное образование детей с ОВЗ - это реальность сегодняшнего дня, целью которого является обеспечение равного доступа к образованию всем обучающимся с учетом разнообразия их особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.
Очень важно при таком обстоятельстве обеспечить включенность детей в образовательную среду, достигнуть ее доступность и обеспечить получение качественного образования, что, по нашему мнению, поможет организовать индивидуализация образовательной среды [4].
Данная проблематика ложится в основу решения фундаментальных и теоретико-методологических задач индивидуализации образовательной среды в области поиска оптимальных механизмов и способов ее реализации на уровнях начального общего и основного общего образования обучающихся.
Обзор литературы / Literature review
Т. В. Кузьмичева [5], А. Ю. Афонькина [6] под индивидуализацией понимают «процесс существенных для эффективного решения задач воспитания и обучения трансформаций образовательной среды на основе учета особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ». В работах С. А. Золотухина индивидуализированная образовательная среда понимается как персональная. Индивидуализация и персонализированное обучение становятся центральным звеном не только в области инклюзивного образования, но ему отдают предпочтение все большее число педагогов-исследователей. Так, например, Ю. В. Вайнштейн, Р. В. Есин, В. А. Шершнева [7] говорят об индивидуализированном обучении в электронной информационно-образовательной среде.
Н. Гарвиш и Н. Рейпольска [8] в своих работах указывают на различные подходы к понятию «индивидуализация обучения» и их соответствующие изменения в связи с развитием образовательных технологий. Авторы утверждают, что «индивидуальное обучение» является частью «персонализированного обучения», поскольку персона-лизация - это реализация желания человека быть личностью. А личность - это системное качество личности. Это качество проявляется в трех пространствах, одно из которых - пространство индивидуальной жизни человека.
Дж. Хагли [9] обсуждает пересмотренную роль учителя в конструктивистском и персонализированном подходах, поощряет педагогов брать на себя роль фасилита-торов, гидов и тренеров, а не всезнающих поставщиков информации. В индивидуальном персонализированном обучении преподаватели становятся лидерами для поддержки учащихся в поиске собственных знаний.
И. Кафеменин и Ж. Кульезе [10] изучают на примере детей с РАС возможности применения индивидуализированной образовательной среды. По мнению специальных педагогов, факторами индивидуализации образования учащихся с РАС являются особенности их обучения, коммуникативные и когнитивные навыки этих детей.
Для успешного проектирования индивидуализированной образовательной среды, как утверждает в своих работах Т. В. Кузьмичева [11], необходимо руководствоваться знаниями об ее особенностях. Итак, индивидуализация и ее отличительные особенности:
- распространяется прежде всего на каждого школьника как субъекта образовательного процесса;
- учитель должен обладать гибкими компетенциями в области создания образовательной среды при взаимодействии с ее субъектами, а также высокой пластичностью в отношении адаптации традиционного урока, обладать навыками разработки педагогического сценария;
- деятельность педагога направлена на максимальное раскрытие потенциала возможностей для развития личности;
- необходимо условие - это признание за ребенком права выбора;
- обязательное тесное взаимодействие при совместном обсуждении целей и задач;
- основное внимание отводится преимуществам, сильным сторонам личности, а также сохранным функциям в отношении детей с ОВЗ;
- педагог стремится поддерживать партнерские взаимоотношения с коллегами;
- ребенок осваивает навыки самостоятельного взаимодействия с окружающим миром в рамках учебных занятий с учетом его психофизических особенностей;
- главный результат - получение индивидуального опыта.
Неотъемлемой частью успешности индивидуализации образовательной среды является обретение педагогами особых компетенций в ходе совместной подготовки молодых специалистов - эту черту отмечают в своих работах И. А. Коробейников, Т. В. Кузьмичева [12].
Эта идея находит свое развитие в дальнейших работах авторов Т. В. Кузьмичевой, Ю. А. Афонькиной [13], которые утверждают, что индивидуализация образовательной среды возможна только при условии, что она будет изменяться педагогами в соответствии с тонкой и точной дифференциацией образовательных потребностей ребенка, проявляющейся в особенностях индивидуального психосоциального развития.
А. Штедке [14] также отмечает эффективность индивидуализации образовательной среды и указывает, что преподаватели давно поняли: индивидуализированные уроки могут способствовать успеху учащихся более эффективно, чем что-либо другое. Но по мере того, как степень индивидуализации возрастает, возрастает и сложность реализации - это вызывает трудности у педагога: проводить идеально адаптированные уроки для класса из 30 учеников. В ответ на эту проблему педагоги используют различные подходы, в том числе дифференциацию, индивидуализацию и пер-сонализацию; все они могут масштабироваться по степени сложности.
О. Ваганова и соавторы [15] рассматривают опыт внедрения образовательных технологий в индивидуализацию учебной деятельности, проводят оценку влияния индивидуализации обучения на уровень успеваемости учащихся и делают вывод, что образовательные технологии предоставляют широкие возможности для индивидуализации процесса обучения и способствуют формированию компетентностей.
Главные принципы при проектировании индивидуализированной образовательной среды, которыми должен руководствоваться педагог:
- ученик наделен субъектной позицией в образовательном процессе, что является эффективным в отношении привлечения обучающихся к целеполаганию;
- смещение внимания с позиции обучения на позицию учения, направлено прежде всего на активизацию самостоятельной работы ребенка;
- ориентир на творческую переработку информации с приобретением нового индивидуального опыта каждым учеником.
Ю. К. Бабанский [16] и А. В. Кутузов [17] указывают, что индивидуализация выступает как предупреждение и преодоление неуспеваемости школьников с различной степенью школьной готовности, а также отличающихся индивидуально-типологическими свойствами нервной системы и другими особенностями учебно-познавательной деятельности.
Все вышеизложенное наводит на мысль о том, что это является одним из самых важных условий достижения качества инклюзивного образования. Стоит отметить, что индивидуализация состоит не только в применении индивидуализированных форм и приемов обучения, а возможна только при трансформации образовательной среды и установлении взаимосвязи всех ее компонентов, о чем утверждают в своих работах С. Е. Гайдукевич [18] и Ю. С. Мануйлов [19].
А. В. Хуторской [20], В. А. Ясвин [21] и другие ученые выделяют три основных компонента образовательной среды: социальный, материальный и содержательный.
В нашем исследовании на данный момент мы акцентируем внимание на содержательной стороне индивидуализированной образовательной среды, основываясь на опыте В. А. Рудакова [22] в области подготовки школьников в рамках индивидуализированной образовательной среды.
Содержательным компонентом образовательной среды являются разнообразие, а также вариативность, многогранность форм взаимоотношений учителя и учащихся; вариативное и гибкое построение учебной программы. На подобные свойства персонализированной образовательной статьи указывает А. В. Слепухин [23] и акцентирует внимание на том, что при правильном выстраивании такой технологии удается добиться большей самостоятельности в работе с обучающимися, чем при иных вариантах. В. И. Слободчиков [24] в свою очередь говорит о том, что образовательная среда должна обладать тотальностью, динамичностью и подвижностью, что возможно достичь при организации индивидуализированной среды.
Проектированию среды и взаимодействию ее компонентов много внимания уделено в работах В. А. Ясвина [25], он отмечает такие параметры среды, как устойчивость, принципиальность и мобильность, что находит отражение в идее индивидуализации и выражается в постоянной сонастройке среды и психофизических особенностей ребенка.
П. МакКилан и М. Джесс [26] отмечают, что в настоящее время профессиональное развитие учителей сводит их работу в классе к простому и предсказуемому процессу и говорят о том, что современный урок представляет собой комплексную адаптивную практику и трансформацию образовательной среды.
Трансформация в нашем понимании выражается в адаптации или сонастройке образовательной программы по отношению к индивидуальным потребностям обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), что основывается на специфике их индивидуального психосоциального развития [27].
Д. Бояринов, Н. Максимова [28] выделяют ключевое свойство образовательной среды - адаптивность, основная технология, обеспечивающая ее реализацию, - формальное моделирование и трансформация.
Т. В. Кузьмичева [29, 30] в своих работах указывает, что такой способ возможен при конструировании адаптивной стратегии урока, под этим понимается упорядоченная система его отдельных элементов, находящихся во взаимосвязи.
Т. А. Соловьева [31] отмечает, что при традиционной системе обучения детей с ОВЗ индивидуализация их обучения, которая позволила бы учесть индивидуальные отличия в психосоциальном развитии детей, осложнена условиями фронтального обучения.
Предыдущие этапы нашего исследования позволили нам определить, что наиболее эффективные инструменты трансформации традиционных форм в гибкую стратегию (т. е. инструменты адаптивной стратегии) отличаются синхронизацией всех педагогических инструментов и особенностей индивидуального психосоциального развития конкретного ребенка [32].
В настоящее время в педагогике существует несколько методов при организации урока, отвечающего требованиям индивидуализированного обучения: проектный метод и решение кейсов [33].
Таким образом, в педагогической науке сложился основной тренд: трансформация образовательной среды в сторону ее адаптивности, которая невозможна без мониторинга психофизических особенностей, сонастройки деятельности педагогов и обучающихся в реализации индивидуализированной образовательной среды.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
Методологическую базу исследования составляют следующие авторские идеи, отражающие создание индивидуализированной образовательной среды для обучающихся с ОВЗ в условиях инклюзии.
Прежде всего, отметим как основу этой парадигмы необходимость учета таких параметров, как разнообразие, индивидуализация, субъекность/ полисубъектность, мониторинг индивидуального психосоциального развития обучающегося с ОВЗ.
Как показывают результаты исследования Т. В. Кузьмичевой [34], решение такой задачи предполагает тонкую и точную дифференциацию специалистами школы разного профиля в ходе коллегиально проводимого ими мониторинга особенностей индивидуального психосоциального развития обучающихся с ОВЗ. Далее коллегиальные форматы деятельности педагогов предполагают совместное проектирование индивидуализированных образовательных условий, когда индивидуализация достигается за счет варьирования содержания, стратегий, способов и форм организации образовательной деятельности. Таким образом, именно вариативность и гибкость образовательной среды способствует становлению ребенка с ОВЗ как субъекта образовательных отношений наряду с другими детьми, педагогами и родителями.
В своей работе мы следовали этапам создания урока (см. табл. 1, рис. 1-2) по ФГОС: общедидактический модуль; содержательный модуль; операциональный модуль; рефлексивный.
В статье мы рассматриваем технологию создания прежде всего операционально-деятельностного модуля с проработкой действий и формируемых учений ученика.
Представим фрагмент разработки урока биологии в 5-м классе. Рассмотрим на примере одного из этапов (операционального) урока биологии технологию адаптации к особым образовательным потребностям ребенка, в дополнение к этому обязательно сравним традиционный и адаптивный варианты урока [36] (рис. 2-3).
Уроки проводились в двух 5-х классах МБОУ ЗАТО г. Североморск «Лицей № 1», общее количество учеников составило 70 человек: 1-й класс контрольный, 2-й класс экспериментальный. По итогам формирующего эксперимента был проведен мониторинг знаний по темам «Увеличительные приборы в биологии».
Таблица 1
Поэтапная технология проектирования адаптированного урока
Общедидактический
Содержательный
Операционно-деятельностный
Рефлексивный
- Определение темы урока;
- преемственность темы и перспективы (что изучалось ранее, какие трудности были у ребенка при изучении данной темы);
- тип урока по ФГОС (урок усвоения новых знаний; урок усвоения навыков и умений; урок применения знаний, умений и навыков; урок применения знаний, умений и навыков (практическая работа); урок обобщения и систематизации знаний; урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков; комбинированный
урок);
- цели урока (см. примерную рабочую программу)_
- Содержательный анализ понятий, формируемых на уроке;
- установление предметных умений ученика (см. примерную рабочую программу);
- прогноз индивидуальных трудностей
(совместная работа с логопедом/ дефектоло-гом/психологом по результатам проведенной ими диагностики особых образовательных потребностей + анализ примерных адаптированных программ - см. https://fgosreestr.ru/)
- Этап актуализации;
- этап целепола-гания;
- операциональный этап
- Определение степени соответствия содержания урока его органи-зационно-инфор-мационному обеспечению
и
1. Определение УУД (см. ФГОС + примерные рабочие программы).
2. Анализ поурочных разработок (традиционной формы).
3. Определение рисков с учетом особых образовательных потребностей.
4. Составление адаптированного варианта (совместная работа с логопедом/ дефектологом/психологом)
ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИИ МОДУЛЬ
ТЕМА УРОКА
ТИП УРОКА
Тип урока: урок-практикум
Тема урока: Темп урока «Устройство микроскопа н приемы работы с ним» Класс: 5
Тип урока: урок-практикум Оборудование: карточки-символы, микроскопы Линия УМК В. В. Пасечника. Биология, 5 класс
I I I
I I I
ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ II ПЕРСПЕКТИВНОСТЬ ИЗУЧЕНИЯ ДАННОЙ ТЕМЫ УРОКА
Преемственность - углубление знаний о клеточном строении
ЦЕЛИ УРОКА
Цель урока: (согласно авторам поурочных разработок) познакомить учащихся с устройством светового микроскопа, назначением его частей. определением увеличения микроскопа и научить учащихся работать со световым микроскопом, соблюдая правша работы с ним
ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ
Личностные: сформировать познавательные интересы и мотивы исследовательской деятельности; заложить основы знаний о
правилах работы с оптическими приборами Метапредметные: овладение составляющими элементами методов исследований: наблюдения, проведения эксперимента
оформления результатов
Предметные: изучить устройство светового микроскопа; знать назначение частей микроскопа; научиться работать с ним
Рис. 1. Составление общедидактического модуля урока по биологии в 5-м классе
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ МОДУЛЬ
МЕТОДИЧЕСКИИ АНАЛИЗ ТЕМЫ
На данном уроке будет продолжено формирование представлений о клеточном строении организмов Примерные традиционные этапы формирования языкового понятия:
1. Подготовительный (накопление наблюдений).
2. Восприятие (обнаружение) и выделение компонентов клетки
3. Определение понятия (введэше термина).
4. Практическая работа по освоению навыка работы с микроскопом.
5. Первоначальное закрепление понятия на практике (в процессе различных упражнений).
6. Дальнейшее углубление навыков и представлений о клеточном строении.
ВСЕ ПРИМЕРНЫЕ УМЕНИЯ (РЕЗУЛЬТАТЫ),
ФОРМИРУЕМЫЕ НА УРОКЕ
1. Актуализировать у обучающихся многообразные факты (накопленные наблюдения), типичные для понятий, обозначающих свойства живого и уровниорганиз ацнн жив ого
2. Сравнивать и различать выделенные предметы.
3.Указывать признаки клеточного строения.
4. Ставить вопросы для обозначения признаков и действий выделенных предметов.
5.0 бо б щать (группировать)
предметы, признаки и действия предметов.
и др.
(ПРЕДМЕТНЫЕ) ТРУДНОС ТИ, СВЯЗАННЫЕ С ИЗУЧЕНИЕМ Д АННОЙ ТЕМЫ
1. Смешение о бучаю щимися понятий «объектив» и «окуляр»
2.Невозможность найти объект в поле микроскопа
3 .Неразличение частей клетки 4.(В перспективе - дальнейшем изучении категории)
неразличение внешне сходных клеток, неумение определить ее структурные комоненты.
Рис. 2. Составление содержательного модуля урока по биологии в 5-м классе
В качестве экспериментального материала был выбран урок по теме «Устройство микроскопа и приемы работы с ним» - он хорошо подходит для организации деятельностного подхода в рамках практического занятия. Учебно-методическим комплексом, используемым для обучения в 5-м классе, является «Линия УМК В. В. Пасечника. Биология, 5 класс».
В своем формате урока мы предлагаем чутко отнестись к потребностям детей, а также использовать элементы решения кейса при освоении методики работы с микроскопом (рис. 3).
Тема урока «Устройство микроскопа и приемы работы с ним» Класс: 5 Тип урока: урок-
практикум Оборудование: карточки-символы, микроскопы Линия УМК В. В. Пасечника. Биология, 5 класс
Рис. 3. Этапы технологии адаптации одного из этапов урока
Одним из основных этапов при подготовке адаптивного урока является правильное проведение мониторинга особых образовательных потребностей среди участников образовательного процесса совместно со всеми узкими специалистами (психолог и учитель-логопед), что позволит определить особенности психофизического развития ребенка, риски при игнорировании некоторых частей адаптивной стратегии, а также варианты развития урока при подготовке его сценария и моделировании кейса.
В нашем случае мы предлагаем работать по следующему алгоритму (рис. 4).
1. Определение всех универсальных учебных действий (УУД), которые должны быть сформированы в курсе освоения предмета (см. примерную рабочую программу: https://fgosreestr.ru/).
2. Конкретизация УУД в соответствии с темой, целью и задачами конкретного урока.
3. Анализ поурочных разработок (традиционной формы).
4. Анализ варианта обучения (см. примерную адаптированную основную образовательную программу основного общего образования + нозологию; в примерной программе указаны особые образовательные потребности для каждого типа нарушения).
5. Определение рисков с учетом особых образовательных потребностей: обсуждение (консультирование) указанных особенностей из примерной программы с психологом/ логопедом/ дефектологом в случае конкретного ребенка в зависимости от нозологии.
ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЙ ЭТАП
1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ФОРМИРУЕМЫХ УУД
2. АНАЛИЗ РЕКОМЕНДАЦИЙ, ПОУРОЧНЫХ РАЗРАБОТОК
Регулятивные УУД:
• определять цели биологического образования. ставить новые задачи в учебе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;
• планировать пути достижения целей в биологических наблюдениях. осознанно выбирать способы решения учебных и познавательных задач;
ПознавательныеУУД:
• пользоваться научными методами для распознания биологических проблем...;
Личностные
ко м му и и кати в и ы еУУД:
• использовать информационно-коммуникационные технологии для решения коммуникативных н познавательных задач в области биологии;
• с помощью педагога или самостоятельно составлять устные и письменные тексты по биологии
3. СОСТАВЛЕНИЕ АДАПТИРОВАННОГО ВАРИАНТА, ОТВЕЧАЮЩЕГО ОСОБЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПОТРЕБНОСТЯМ
Откройте учебник: читаем изучаем структуру микроскопа по рисунку в учебнике Работа в парах составлени плана лабораторной работы Самостоятельное изучение правил работы с микроскопом (чтение учебника) и его настройка
{
Цель работы: изучить строение светового микроскола. Ход работы
1. Рассмотрите масти микроскопа на рисунке 28.
2. Найдите на школьном микроскопе указанные на рисунке части.
3. Изучите таблицу 1, в которой указано, для чего необходима каждая часть микроскопа.
а
м о
V
Неверное указание частей микроскопа и его настройка неправильное оформление и выполнение лабораторной работы
Учитель демонстрирует микроскоп
Акцентирует вни.чание детей на проблемной ситуации
Дети совместно с учителей! обсуждают проблему, определяют
цель своей работы и подбирают решение проблемы
Решение 1 - изучить устройство микроскопа
Совместное изучение частей микроскопа («трогаем».
«показываем», отмечаем части рисунка на раздаточном листе)
Совместный подбор визуальных обозначений элементов
микроскопа
Решение 2 - составить памятку
Совместное составление памятки по ппруктурнььм чаапялг
Решение 3 - изучить принцип работы микроскопа
Совместное обсуждение принципа работы микроскопа
Совместная настройка с учителем микроскопа
Со&честный подбор визуальных обозначений элементов
микроскопа
Решение 4 - составить памятку
Совместное составление памятки правилам работы с устройством
Работа в парах: настройка микроскопа, изучение другого объекта Оформление работы
Рис. 4. Адаптивный вариант операционального этапа урока биологии
6. Прогнозирование индивидуальных трудностей школьника с ОВЗ в процессе изучения им материала совместно с рекомендациями психолога, дефектолога или логопеда. Именно диалог педагога с разными специалистами способен помочь ему понять, какой просчет в педагогической работе повлек за собой разрыв между обучением и развитием и что нужно сделать, чтобы привести их в соответствие.
Важным аспектом при работе над адаптированным вариантом урока является глубокий анализ имеющегося традиционного урока в соответствии с трудностями, которые могут возникнуть у ребенка с ОВЗ на таком занятии.
При сравнении традиционной и адаптированной форм урока прежде стоит обратить внимание на ориентацию действий ученика и учителя. В центре внимания учителя находится не только дидактическая составляющая урока, но и прогноз степени ее освоения ребенком с ОВЗ (справился/не справился, справился/ не справился с помощью учителя; справился/не справился на знакомом или справился/не справился на незнакомом материале и др.). Учитель «встраивает» приемы коррекционно-педагогической помощи с учетом установленной психологом и другими педагогами иерархии трудностей ребенка в образовательный процесс. Крайне важно, чтобы в поле зрения учителя находились взаимосвязанные с оказываемой ребенку помощью проявления его учебного поведения, раскрывающиеся на уровне эмоционально-ре-гуляторных характеристик выполняемой деятельности (заинтересовался/не заинтересовался, обрадовался/ огорчился, был сосредоточен/ отвлекался и пр.).
Критерии урока в адаптивной школе:
1) активная мыслительная деятельность каждого учащегося в течение всего урока;
2) обеспечение эмоциональной сопричастности ученика к собственной деятельности и деятельности других;
3) эвристический и деятельностный подходы;
4) наличие творческой составляющей на уроке.
Информацию о детях с ОВЗ получают:
1) относительно детей, стоящих на учете, - из документации министерств здравоохранения, образования и социального обеспечения. Сбор данных ведется по следующим параметрам: возраст, пол, родители; характер ограничения жизнедеятельности; условия проживания; форма обучения;
2) относительно детей, не стоящих на учете в министерствах, - от родителей детей, отобранных после переписи населения по дополнительным вопросам, и на основании специального обследования, которое предполагает анкетирование и обработку результатов.
Информацию о потребностях детей с ОВЗ в обеспечении психолого-педагогической, коррекционной поддержкой при обучении получают на основании следующих критериев: хронические заболевания; общее ограничение физической активности, связанное с проблемами со здоровьем; нарушения слуха; нарушения зрения; проблемы общения; поведенческие проблемы; трудности в обучении.
В свою очередь, спрогнозировать индивидуальные трудности школьника с ОВЗ в процессе изучения им материла можно, учитывая:
• возможное неточное понимание новых понятий;
• недостаточную степень самостоятельности;
• отсутствие активности, инициативности;
• сниженную работоспособность и особенности ее динамики в течение урока;
• низкую познавательную активность;
• недостаточную способность к длительному выслушиванию объяснений;
• нарушения зрительно-моторной координации;
• низкий уровень самоконтроля;
• частое механическое выполнение учебных заданий и другие.
Далее выделим важность применения деятельностного подхода в работе с детьми. Технология деятельностного метода представляет собой способ, который дает возможность разрешения проблемы по смене формирующей модели обучения на развивающую, при которой деятельностные способности школьника будут развиваться гораздо эффективнее.
Деятельностный подход в школе содержит учебно-исследовательский, поисковый и творческий виды деятельности, т. е. деятельность школьника направлена на решение постановки проблемы и коммуникацию, которая способствует формированию устойчивого знания.
Деятельностный подход может быть реализован через проектный метод, метод case-study (метод кейсов). Поскольку проектный метод подразумевает под собой сложный технологический процесс, как и кейс, в то же время элементы кейса при этом можно использовать в некоторых этапах урока [35]. В нашем случае мы использовали метод кейсов.
Прежде чем ученики приступят к изучению устройства микроскопа, им предлагается следующий кейс: «Саша очень любит биологию, хорошо разбирается в анатомии, он знает, что в мире существуют одноклеточные организмы, и хочет их изучить поближе. Факт, что такие организмы можно изучить с помощью микроскопа, Саша прочитал в учебной литературе, но, каким образом это можно сделать, ему остается неизвестным. Помоги Саше научиться изучать одноклеточные организмы и работать с микроскопом, для этого составь для него подробные памятки, учитывая уже имеющиеся у него знания».
Далее дети совместно с учителем приступают к выполнению задания (рис. 4).
Таким образом, при построении урока мы опираемся на результаты мониторинга особых образовательных потребностей и особенностей восприятия материала детьми совместно с психологом и учителем-логопедом, далее составляем кейс-задание и формируем пошаговые проблемные вопросы для выполнения этапов занятия.
Оценка результативности предложенного фрагмента урока по усвоению материала производилась по данным тематического тестирования «Увеличительные приборы в биологии» (рис. 5).
Результаты исследования / Research results
Биологин 5 класс Тсст по теме: «Увеличительные приборы» Вариант 1.
Выберите один верный ответ.
1. Самым простым увеличительным прибором является 1)лупа 2) микроскоп 3) телескоп 4) тубус
2. Главной частью лупы и микроскола является
1) зеркало 2) увеличительные стекла (линзы) 3) штатив 4) зажим
3. В тубусе микроскопа находится
1) линза 3) шгатив 2) зеркало 4) предметный столик
4. Объектив в микроскопе представляет собой
1) штатив 2) зеркало 3) предметный столик 4) линзу
5. Рассматривая предмет с помощью микроскопа, глаз приближают к
1) предметному столику 2) окуляру 3) зеркал)' 4)обьекпву
6. Установите правильную последовательность действий при работе с л шароскопом.
1) В отверстие предметного столика направить зеркалом свет
2) Поставить штативом к себе на расстоянии 5-10 см от края стола.
3) Поместить препарат на предметный столик.
4) Поднять тубус так, чтобы нижний край объектива оказался на расстоянии 1-2 мм от препарата
5) Глядя в окуляр, медленно поворачивая винт, настроить резкость
Тест по теме: «Увеличительные приборы» Вариант 2.
Выберите один верный ответ
1 К увеличительным приборам, с помощью которых изучают небольшие по размерам объекты, относят 1) весы 2) микроскоп 3) термометр 4) секундомер
2 При работе с микроскопом изучаемый объект располагают на
1) зеркале 2) объективе 3) окуляре 4) предметном столике
3. Сходство ручной лупы и микроскопа состоит в том, что они имеют
1) зрительную трубку 2) предметный столик 3) увеличительные стекла 4) штатив
4. Микроскоп нельзя сдвигать во время работы, так как при этом
1) изменяется освещенность объекта
2) опускается тубус
3) повреждается микропрепарат
4) уменьшается изображение обьекга
5. Зрительная трубка микроскопа называется
1) объектив 2) окуляр 3) тубус 4) платив
6. Расположите пункты инструкции по изучению микропрепарата ткани в правильном порядке.
1) Переведите микроскоп на большое увеличение.
2) Настройте на микроскопе свет.
3) Поставьте микроскоп перед собой.
4) Сфокусируйте микроскоп на клетках при малом увеличении.
5) Рассмотрите и зарисуйте особенности строения клеток.
6) Положите препарат на предметный столик
7. /Лучи представленный рисунок. Jíamituu питание всех частей микроскопа, обозначенных буквами.
7. Изучи представленный рисунок. Напиши название всех частей микроскопа, обозначенных буквами
Рис. 5. Тематическое тестирование «Увеличительные приборы в биологии»
Таблица 2
Варианты ответов тематического тестирования «Увеличительные приборы в биологии» и процентное соответствие при определении результатов
№ 1-й вариант 2-й вариант Макс. балл (10 б.) Критерии оценивания
1 2 1 1 1-5 б. (менее 50%) - «2»
2 4 2 1 5,5-7 б. (51-70%) - «3»
3 3 1 1 7,5-9 б. (71-90%) - «4»
4 1 4 1 9,5-10 б. (91-100%) - «5»
5 3 2 1 Количество полученных отметок в классах
6 326415 21345 2 Начальный уровень (перед формирующим экс-
периментом)
Оценка Контр. класс Эксп. класс
5 2 3
4 4 5
А - окуляр; Б - тубус; В - объектив; Г - зеркало; Д - винт; Е -штатив; Ж - предмет- 3 10 14
2 9 13
7 3 Конечный уровень (после формирующего эксперимента)
ный столик Оценка Контр. класс Эксп. класс
5 4 10
4 15 15
3 14 9
2 4 1
Наибольшее количество ошибок в контрольном классе приходится на вопросы № 6 и 7, которые требуют
отработки практических навыков, таких как умение настраивать микроскоп, называть его части
В контрольной группе обучающиеся столкнулись с большим количеством трудностей при выполнении заданий, чем в экспериментальной, например: трудности с обозначением частей микроскопа и их функций, неверная установка последовательности действий при настройке микроскопа; трудности в поиске объекта исследования или его частей при рассмотрении в микроскоп (табл. 2).
Положительная динамика обнаружена в отношении экспериментального класса, где в наибольшем количестве дети справились с предоставленными заданиями.
В результате выполнения практической части в экспериментальном классе были подготовлены индивидуальные памятки, которые являются хорошим способом для закрепления материала (рис. 6).
Рис. 6. Продукты деятельности обучающихся по итогам работы на адаптивном уроке
Таким образом, описанный подход позволяет повысить уровень знаний школьников в области увеличительных приборов, а также уровень самостоятельности при выполнении практических заданий.
Для успешной реализации предложенной технологии адаптации урока/занятия с учетом разработанных рекомендаций и поставленных задач необходимо опираться на следующие принципы:
- Ученик - непосредственный участник процесса, а не пассивный.
- Многоуровневые задания, которые отвечали бы статусу ООП в конкретный момент времени.
- Системность при проведении подобных занятий.
- Алгоритмизация сложных операциональных действий и теоретического материала.
- Принцип наглядности и ассоциаций - ученик либо пользуется уже заготовленными символами, либо создает самостоятельно - зависит от степени освоения технологии.
- Эмоциональная сопричастность.
Таким образом, наиболее эффективным инструментом при построении индивидуализированной образовательной среды мы считаем адаптивную стратегию урока и педагогическое сценирование, элементами которых выступают системность, наглядность, алгоритмизация .
Заключение / Conclusion
Основываясь на анализе методолого-теоретических подходов в качестве механизмов индивидуализации образовательной среды, следует отметить, что наиболее важными факторами являются создание средовых комплексов, рефлексивный анализ всех этапов и компонентов деятельности, продуктивное взаимодействие педагогов, узких специалистов и родителей на всех этапах психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ.
Индивидуализация образовательный среды связана с реальным учетом всего многообразия образовательных потребностей обучающихся в процессе их обучения и воспитания.
Индивидуализированная образовательная среда может существовать только в том случае, если она будет изменяться педагогами в соответствии с тонкой и точной дифференциацией образовательных потребностей ребенка, проявляющейся в особенностях индивидуального психосоциального развития.
Ссылки на источники / References
1. Кутузов А. В. Сущность индивидуализации образования в современной школе // Ученые записки ЗабГУ. Серия: Педагогические науки. - 2012. - № 5. - С. 183-190.
2. Афонькина Ю. А. Взаимодействие педагогов в процессе индивидуализации образовательной среды для обучающихся с ОВЗ как предмет мониторинга // Проблемы современного педагогического образования. - 2021. - № 72-1. - С. 17-20.
3. Вайнштейн Ю. В., Есин Р. В., Шершнева В. А. Индивидуализация обучения математической логике в электронной информационно-образовательной среде // ПНиО. - 2020. - № 5 (47). - С. 147-159.
4. Кузьмичева Т. В., Афонькина Ю. А., Морозова Д. А. Индивидуализация в инклюзивном образовании: методология и практические инструменты. - Красноярск: Научно-инновационный центр, 2020. - 112 с.
5. Кузьмичева Т. В., Афонькина Ю. А., Морозова Д. А. Индивидуализация в инклюзивном образовании: методология и практические инструменты.
6. Кузьмичева Т. В., Афонькина Ю. А., Морозова Д. А. Индивидуализация в инклюзивном образовании: методология и практические инструменты.
7. Вайнштейн Ю. В., Есин Р. В., Шершнева В. А. Индивидуализация в инклюзивном образовании: методология и практические инструменты.
8. Gavrish N., Reypolska O. Design of the educational environment on the basis of individualization and differentiation // Theoretical and Methodical Problems of Children and Youth Education. - 2019. - Р. 53-64. 10.32405/2308-3778-2019-23-1-53-64
9. Hughey J. Individual Personalized Learning // Educational Considerations. - 2020. - Vol. 46. - No. 2. - URL: https://doi.org/10.4148/0146-9282.2237
10. Kaffemaniene I., Kulesé Z. Ways of individualization of education for children with autism spectrum disorders: the experience of special pedagogues' // Society. Integration. Education. Proceedings of the International Scientific Conference. - 2021. - 3. - Р. 37-50. 10.17770/sie2021vol3.6410
11. Коробейников И. А., Кузьмичева Т. В. Освоение профессиональных компетенций будущими педагогами и психологами в ходе совместной подготовки в вузе // Высшее образование в России. - 2019. - Т. 28. - № 6. - С. 97-106.
12. Коробейников И. А., Кузьмичева Т. В. Освоение профессиональных компетенций будущими педагогами и психологами в ходе совместной подготовки в вузе.
13. Кузьмичева Т. В., Афонькина Ю. А. Механизмы индивидуализации образовательной среды в условиях инклюзии // Наука и школа. - 2020. - № 6. - С. 158-164.
14. Stedke A. Differentiation, individualization, and personalization: What they mean, and where they'reheaded // McGraw-Hill. - 2017. - August 22. - URL: https://www.mheducation.com/ideas/differentiation-individualization-personalization.html
15. Vaganova O., Bogoslova E., Nagovitsyn R., Sundeeva L., Morozova I. The role of educational technologies in the individualization of educational students' activities // Revista Amazonia Investiga. - 2020. - 9. - Р. 552-559. 10.34069/AI/2020.28.04.60
16. Бабанский Ю. К., Косоножкин И. М. О причинах неуспеваемости школьников и путях ее предупреждения: (рекомендации для учителей и органов нар. образования) / Рост. обл. отд. нар. образования. Рост. лаб. НИИ школ М-ва просвещения РСФСР. Рост. обл. ин-т усовершенствования учителей. - Ростов н/Д: [б. и.], 1972. - 38 с.
17. Кутузов А. В. Сущность индивидуализации образования в современной школе.
18. Гайдукевич С. Е. Средовой подход в инклюзивном образовании // Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. - Минск: Четыре четверти, 2007. - С. 34-46.
19. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании. - 2-е изд., перераб. - М.; Н. Новгород: Ун-т Рос. акад. образования, 2002. - 155 с.
20. Хуторской А. В. Принцип человекосообразности в инклюзивном образовании // Вестн. Ин-та образования человека. - 2019. - № 1. - С. 6-17.
21. Ясвин В. А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 2001. - 366 с.
22. Рудаков В. А. Индивидуализация полихудожественной образовательной среды как средства подготовки младших школьников к творческой деятельности // Сибирский педагогический журнал. - 2012. - № 1. - С. 82-87.
23. Слепухин А. В. Использование персональной образовательной среды в процессе индивидуализации смешанного обучения студентов // Педагогическое образование в России. - 2014. - № 11. - С. 195-205.
24. Слободчиков В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования. - М.: Педагогика, 1995. - 422 с.
25. Ясвин В. А. Образовательная среда от моделирования к проектированию.
26. McMillan P., Jess M. Embracing complex adaptive practice: the potential of lesson study // Professional Development in Education. - 2020. - 47. - Р. 1-16. 10.1080/19415257.2021.1884588
27. Кузьмичева Т. В., Афонькина Ю. А., Морозова Д. А. Индивидуализация в инклюзивном образовании: методология и практические инструменты.
28. Boyarinov D., Maksimova N. Creation of Adaptive Educational Environment of Learners' Personal Development // Mediterranean Journal of Social Sciences. - 2016. - 7. 10.5901/mjss.2016.v7n2p299
29. Коробейников И. А., Кузьмичева Т. В. Освоение профессиональных компетенций будущими педагогами и психологами в ходе совместной подготовки в вузе.
30. Кузьмичева Т. В., Афонькина Ю. А. Механизмы индивидуализации образовательной среды в условиях инклюзии.
31. Соловьева Т. А. Системный подход к организации включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.03. - М., 2018. - 372 с.
32. Кузьмичева Т. В., Афонькина Ю. А. Механизмы индивидуализации образовательной среды в условиях инклюзии.
33. Jamaluddin J. E., Zainal Abidin I., Idris A., Masrom U. Designing Lesson Plans for Adaptive Learning Using Moodle LMS Platform. - 2019.
34. Кузьмичева Т. В., Афонькина Ю. А. Механизмы индивидуализации образовательной среды в условиях инклюзии.
35. Balyk N., Shmyger G., Vasylenko Y., Oleksiuk V. Design of the educational environment for the preparation of teachers // Ukrainian Journal of Educational Studies and Information Technology. - 2022. - 10. - Р. 12-25. 10.32919/uesit.2022.02.02.
36. Рудаков В. А. Индивидуализация полихудожественной образовательной среды как средства подготовки младших школьников к творческой деятельности.
1. Kutuzov, A. V. (2012). "Sushchnost' individualizacii obrazovaniya v sovremennoj shkole" [The essence of the education individualization in modern school], Uchenye zapiski ZabGU. Seriya: Pedagogicheskie nauki, № 5, pp. 183190 (in Russian).
2. Afon'kina, Yu. A. (2021). "Vzaimodejstvie pedagogov v processe individualizacii obrazovatel'noj sredy dlya obuchayushchihsya s ovz kak predmet monitoring" [Interaction of teachers in the process of individualization of the educational environment for students with disabilities as a subject of monitoring], Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya, № 72-1, pp. 17-20 (in Russian).
3. Vajnshtejn, Yu. V., Esin, R. V., & Shershneva, V. A. (2020). "Individualizaciya obucheniya matematicheskoj logike v elektronnoj informacionno-obrazovatel'noj srede" [Individualization of teaching mathematical logic in an electronic information and educational environment], PNiO, № 5 (47), pp. 147-159 (in Russian).
4. Kuz'micheva, T. V., Afon'kina, Yu. A., & Morozova, D. A. (2020). Individualizaciya v inklyuzivnom obrazovanii: metodologiya i prakticheskie instrumenty [Individualization in inclusive education: methodology and practical tools], Nauchno-innovacionnyj centr, Krasnoyarsk, 112 p. (in Russian).
5. Ibid.
6. Ibid.
7. Vajnshtejn, Yu. V., Esin, R. V., & Shershneva, V. A. (2020). Op. cit.
8. Gavrish, N. & Reypolska, O. (2019). "Design of the educational environment on the basis of individualization and differentiation", Theoretical and Methodical Problems of Children and Youth Education, pp. 53-64. 10.32405/23083778-2019-23-1-53-64 (in English).
9. Hughey, J. (2020). "Individual Personalized Learning", Educational Considerations, vol. 46, No. 2. Available at: https://doi.org/10.4148/0146-9282.2237 (in English).
10. Kaffemaniene, I., & Kulese, Z. (2021). "Ways of individualization of education for children with autism spectrum disorders: the experience of special pedagogues'", Society. Integration. Education. Proceedings of the International Scientific Conference, 3, pp. 37-50. 10.17770/sie2021vol3.6410 (in English).
11. Korobejnikov, I. A., & Kuz'micheva, T. V. (2019). "Osvoenie professional'nyh kompetencij budushchimi pedagogami i psi-hologami v hode sovmestnoj podgotovki v vuze" [Acquiring professional competences by future teachers and psychologists during joint training at the university], Vysshee obrazovanie vRossii, t. 28, № 6, pp. 97-106 (in Russian).
12. Ibid.
13. Kuz'micheva, T. V., & Afon'kina, Yu. A. (2020). "Mekhanizmy individualizacii obrazovatel'noj sredy v usloviyah in-klyuzii" [Mechanisms of individualization of the educational environment in the conditions of inclusion], Nauka i shkola, № 6, pp. 158-164 (in Russian).
14. Stedke, A. (2017). "Differentiation, individualization, and personalization: What they mean, and where they're-headed", McGraw-Hill, August 22. Available at: https:,www.mheducation.com/ideas/differentiation-individualiza-tion-personalization.html (in English).
15. Vaganova, O., Bogoslova, E., Nagovitsyn, R., Sundeeva, L., & Morozova, I. (2020). "The role of educational technologies in the individualization of educational students' activities", Revista Amazonia Investiga, 9, pp. 552-559. 10.34069/AI/2020.28.04.60 (in English).
16. Babanskij, Yu. K., & Kosonozhkin, I. M. (1972). O prichinah neuspevaemosti shkol'nikov i putyah ee preduprezhdeniya: (rekomendacii dlya uchitelej i organov nar. obrazovaniya) [About the causes of school failure and ways to prevent it: (recommendations for teachers and education authorities)], Rost. obl. otd. nar. obrazovaniya. Rost. lab. NII shkol M-va prosveshcheniya RSFSR. Rost. obl. in-t usovershenstvovaniya uchitelej, Rostov n/D, 38 p. (in Russian).
17. Kutuzov, A. V. (2012). Op. cit.
18. Gajdukevich, S. E. (2007). "Sredovoj podhod v inklyuzivnom obrazovanii" [Environmental approach in inclusive education], Inklyuzivnoe obrazovanie: sostoyanie, problemy, perspektivy, Chetyre chetverti, Minsk, pp. 34-46 (in Russian).
19. Manujlov, Yu. S. (2002). Sredovoj podhod v vospitanii [Environmental approach in education], 2-e izd., pererab, Un-t Ros. akad. obrazovaniya, N. Novgorod, Moscow, 155 p. (in Russian).
20. Hutorskoj, A. V. (2019). "Princip chelovekosoobraznosti v inklyuzivnom obrazovanii" [The principle of human conformity in inclusive education], Vestn. In-ta obrazovaniya cheloveka, № 1, pp. 6-17 (in Russian).
21. Yasvin, V. A. (2001). Obrazovatel'naya sreda ot modelirovaniya k proektirovaniyu [Educational environment from modeling to design], 2-e izd., ispr. i dop., Smysl, Moscow, 366 p. (in Russian).
22. Rudakov, V. A. (2012). "Individualizaciya polihudozhestvennoj obrazovatel'noj sredy kak sredstva podgotovki mlad-shih shkol'nikov k tvorcheskoj deyatel'nosti" [Individualization of the polyartistic educational environment as a means of preparing primary school children for creative activity], Sibirskijpedagogicheskijzhurnal, № 1, pp. 82-87 (in Russian).
23. Slepuhin, A. V. (2014). "Ispol'zovanie personal'noj obrazovatel'noj sredy v processe individualizacii smeshannogo obucheniya studentov" [The use of a personal educational environment in the process of individualization of students' blended learning], Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii, № 11, pp. 195-205 (in Russian).
M. A. Mopo3o6a
24. Slobodchikov, V. I. (1995). "Obrazovatel'naya sreda: realizaciya celej obrazovaniya v prostranstve kul'tury" [Educational environment: implementation of the goals of education in the field of culture], Novye cennosti obrazovaniya, Pedagogika, Moscow, 422 p. (in Russian).
25. Yasvin, V. A. (2001). Op. cit.
26. McMillan, P., & Jess, M. (2021). "Embracing complex adaptive practice: the potential of lesson study", Professional Development in Education, 47, pp. 1-16. 10.1080/19415257.2021.1884588 (in English).
27. Kuz'micheva, T. V., Afon'kina, Yu. A., & Morozova, D. A. (2020). Op. cit.
28. Boyarinov, D., & Maksimova, N. (2016). "Creation of Adaptive Educational Environment of Learners' Personal Development", Mediterranean Journal of Social Sciences, 7. 10.5901/mjss.2016.v7n2p299 (in English).
29. Korobejnikov, I. A., & Kuz'micheva, T. V. (2019). Op. cit.
30. Kuz'micheva, T. V., & Afon'kina, Yu. A. (2020). Op. cit.
31. Solov'eva, T. A. (2018). Sistemnyj podhod k organizacii vklyucheniya mladshih shkol'nikov s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya v obshcheobrazovatel'nuyu sredu [4 systematic approach to organizing the inclusion of primary school students with disabilities in the general educational environment]: dis. ... d-ra ped. nauk: 13.00.03, Moscow, 372 p. (in Russian).
32. Kuz'micheva, T. V., & Afon'kina, Yu. A. (2020). Op. cit.
33. Jamaluddin, J. E., Zainal Abidin, I., Idris, A., & Masrom, U. (2019). Designing Lesson Plans for Adaptive Learning Using Moodle LMS Platform (in English).
34. Kuz'micheva, T. V., & Afon'kina, Yu. A. (2020). Op. cit.
35. Balyk, N., Shmyger, G., Vasylenko, Y., & Oleksiuk, V. (2022). "Design of the educational environment for the preparation of teachers", Ukrainian Journal of Educational Studies and Information Technology, 10, pp. 12-25. 10.32919/uesit.2022.02.02 (in English).
36. Rudakov, V. A. (2012). Op. cit.
