CC BY
108
► ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ
УДК 377.8 ББК 74.3
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРОГРАММ В СФЕРЕ ЦИФРОВОЙ ГРАМОТНОСТИ
DESIGN OF SUPPLEMENTARY TRAINING PROGRAMS IN DIGITAL LITERACY
Осипова Ольга Петровна
Профессор Кафедры управления образовательными системами им. Т. И. Шамовой Московского педагогического государственного университета, доктор педагогических наук, доцент
E-mail: op.osipova@mpgu.edu
Данилова Татьяна Николаевна
Методист ГБОУ «Школа № 892» г. Москвы, кандидат педагогических наук, член-корреспондент международной академии непрерывного педагогического образования E-mail: tn-danilova@mail.ru
Osipova Olga P.
Professor at the Department of Educational Systems Management named after T. I. Shamova, Moscow Pedagogical State University, Moscow, ScD in Education, Associate Professor
E-mail: op.osipova@mpgu.edu
Danilova Tatyana N.
Methodologist at Moscow Federal State Budgetary School No. 892, PhD in Education, member of the International Academy of Continuous Pedagogical Education E-mail: tn-danilova@mail.ru
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы, связанные с проектированием дополнительных профессиональных программ, ориентированных на формирование и развитие профессиональных компетенций работников образования в сфере цифровой грамотности. Процесс формирования цифровой грамотности у работников образования рассматривается в социальном, мировоззренческом и организационно-технологическом аспектах. Предпринята попытка алгоритмизации процесса проектирования дополнительных профессиональных программ в сфере цифровой экономики.
Abstract. The article covers the issues connected with design of the supplementary training programs focused on forming and developing the professional competences of educators in the sphere of digital literacy. The process of forming educators' digital literacy is considered in the social, ideological, organizational and technological aspects. An attempt of algorithmization of supplementary training programs design in the context of digital economy is made.
Ключевые слова: цифровая грамотность, проектирование образовательных программ, дополнительная профессиональная программа, образовательная программа, цифровизация
Keywords: digital literacy, educational programs design, supplementary training program, educational program, education digitalization, supplementary professional education.
образования, дополнительное профессиональное образование.
Глобальная цифровизация мира затронула все отрасли экономики, включая и образование, которое сегодня массово внедряет цифровые технологии, меняя при этом содержание и организационные принципы образовательного процесса. В свою очередь, изменения в сфере технологий обучения и содержания образовательных программ являются взаимообусловленным и взаимозависимым явлением одновременно [1]. По мере создания электронной информационно-образовательной среды, ее технологической модернизации будут ставится актуальные содержательные академические задачи, которые в свое время потребуют новых технологических и управленческих решений.
В этой связи одной из актуальнейших проблем цифровизации образования является недостаток кадровых ресурсов, способных эффективно решать новые стратегические задачи, что определенно является вызовом для системы дополнительного профессионального образования (далее - ДПО), в частности, для повышения квалификации педагогов и профессиональной переподготовки. В последнее время понятие «цифровой грамотности» становится все более востребованным, хотя терминология рассматриваемой сферы достаточно обширна: с равной степенью частоты употребляют термины: «компьютерная грамотность», «информационная грамотность», «медиаграмотность», «ИКТ-грамотность», «ИКТ-компетентность» и др. Такой ряд понятий можно продолжать, создавая целый глоссарий для системы образования. Приходится констатировать, что общее мнение исследователей сводится к тому, что понятием, объединяющим все виды грамотности, связанные с информационно-коммуникационными технологиями цифровой эпохи на настоящем этапе, является термин «цифровая грамотность».
Впервые данный термин был использован П. Гилстером, который определил цифровую грамотность как «...способность критически понимать и использовать информацию, получаемую посредством компьютера в различных форматах из широкого диапазона источников.» [2]. Следовательно, цифровую грамотность мы можем рассмотреть как:
1) готовность и способность личности применять цифровые технологии уверенно, эффективно, критично и безопасно во всех сферах жизнедеятельности;
2) набор знаний, умений и навыков (компетенций), которые необходимы для жизни в современном мире, для безопасного и эффективного использования цифровых технологий и ресурсов Интернета;
3) способность использовать информационные и коммуникационные технологии для поиска, понимания, оценки, создания, передачи и хранения цифровой информации.
Цифровая грамотность, безусловно, важнейший навык XXI в., основа безопасности жизнедеятельности в информационном обществе. По мнению А. Кондакова, формированию
цифровой грамотности должно уделяться особое внимание наравне с читательской, математической и естественнонаучной грамотностью [3]. Глубина трансформации и перспективы развития процессов цифровизации в образовании заставляют систему ДПО рассматривать проблему подготовки «цифровых кадров» с самых различных аспектов [4].
Социальный аспект обусловлен необходимостью обеспечения высокого качества и эффективности системы ДПО как ключевого механизма совершенствования кадрового ресурса всей отрасли образования в контексте технологических, программных, методических и содержательно-мотивационных установок процессов цифровизации образования. Процесс повышения квалификации и возможной профессиональной переподготовки в области цифровых технологий должен быть ориентирован на реальные социальные потребности в «цифровом специалисте», способном эффективно работать в электронной информационно-образовательной среде и обеспечивать высокие стандарты качества образования.
Мировоззренческий аспект обусловлен, прежде всего, пониманием значимости приобретения новой цифровой грамотности, или DI (от англ. "digital literacy"), и формированием готовности приобретать цифровую грамотность. Полученные цифровые знания, умения и навыки позволяют справляться с поставленными как профессиональными, так и жизненными задачами и дают возможность безболезненно адаптироваться к изменениям в виртуальном пространстве. Данное понятие может включать: цифровую пер-сонализацию, цифровое применение, цифровую безопасность, цифровую сохранность, цифровой этикет, цифровую коммуникабельность, цифровые права и др.
Организационно-технологический аспект связан, во-первых, с вопросами нового формата обучения в системе ДПО и организацией образовательного контента, во-вторых, с технологией управления цифровым образованием и, в-третьих, с эффективностью и безопасностью цифрового образования.
Таким образом, осознавая огромный потенциал цифровых технологий для создания непрерывного, качественного и эффективного пространства обучения, система ДПО должна обеспечивать возможность формирования не только базовых, профессиональных, предметно-ориентированных, но и высокотехнологичных образовательных компетенций. Кроме того, в качестве основных тенденций развития ИКТ-компетентности (данная компетентность, по нашему мнению, является основой для формирования цифровой грамотности) определяется «смещение акцентов с задач технологического уровня (относящихся к владению конкретными инструментами, конкретными программными продуктами) на педагогический акцент» [5].
Очевидно, для этого необходимо обновить существующие модели повышения квалификации и профессиональной переподготовки, актуализировать алгоритм проектирования образовательных программ для системы ДПО, выстроить новые модели обучения на основе мультифункциональных образовательных сред и уникального программного контента, рассмотреть механизм создания образовательного контента для формирования и развития цифровой грамотности работников образования.
По нашему мнению, основные подходы и принципы к проектированию программ ДПО для педагогов в сфере цифровой грамотности недостаточно разработаны, а имеющиеся программы в большей своей части носят компенсаторный характер без учета
закономерности формирования цифровой грамотности, формирования и развития цифровых компетенций.
Степень эффективности реализации государственной политики в сфере цифрови-зации образования и формирования цифровой грамотности школьников во многом определяется уровнем профессиональной компетентности педагогов, индексом их цифровой грамотности. Индекс цифровой грамотности работника образования понимается нами как определенный уровень знаний, умений и навыков, необходимых для безопасного и эффективного использования цифровых технологий и ресурсов Интернета в профессиональной деятельности. Рассматривая основные итоги Всероссийского исследования по проблеме индекса цифровой грамотности, можем констатировать, что «.индекс цифровой грамотности по России в 2017 году в целом вырос на 5,7% и на данный момент составляет 5,99 пт. по десятибалльной шкале, с разбросом от 4,17 до 6,41 пт. между федеральными округами.» [6].
Следовательно, перед системой повышения квалификации педагогических работников появляются качественно новые задачи по проектированию и актуализации дополнительных профессиональных программ в области цифровой грамотности. Очевидно, что назрела необходимость в формировании новых методических подходов к их разработке и актуализации с учетом цифрового разрыва между разными категориями педагогов.
Одним из основных методологических оснований проектирования и реализации образовательных программ дополнительного профессионального образования для работников образования в сфере цифровой грамотности, по нашему мнению, является компе-тентностный подход, который выделяет:
• направленность на совершенствование/формирование профессиональных компетенций педагога в сфере цифровой грамотности как субъекта образовательной деятельности, выполнение им трудовых функций, заявленных в профессиональном стандарте «Педагог» в условиях информатизации и цифровизации образования;
• ориентацию обучения на конечный результат - совокупность знаний, умений и владений, соответствующих заявленным компетенциям педагога в сфере цифровой грамотности;
• приоритетность интерактивных, практико-ориентированных методов обучения при совершенствовании/формировании профессиональных компетенций педагога в сфере цифровой грамотности.
Для разработки оптимального алгоритма проектирования дополнительных профессиональных программ в сфере цифровой грамотности обратимся к итогам проведенных исследований в области индекса развития цифровой грамотности [7], уровней готовности к процессу формирования цифровой грамотности.
Рассматривая итоги экспертной оценки уровней готовности учителей-предметников общеобразовательных организаций отдельных субъектов РФ к формированию и развитию цифровой грамотности обучающихся приходится констатировать, что представленные результаты позволяют вполне корректно интерпретировать количественные данные о степени дифференциации уровней готовности учителей к формированию и развитию цифровой грамотности обучающихся в зависимости от преподаваемого предмета.
Следовательно, и содержание образовательных программ дополнительного профессионального образования для учителей-предметников в сфере цифровой грамотности должно различаться и быть ориентировано на преподаваемый предмет, так как уровень уже имеющихся компетенций в области владения информационными и цифровыми технологиями у педагогов значительно различается.
Во всех без исключения субъектах РФ наиболее компетентной категорией педагогов, владеющей ИКТ-компетентностью, хорошо подготовленной к формированию и развитию цифровой грамотности обучающихся образовательных организаций (учреждений), являются учителя информатики и ИКТ (среднестатистическая экспертная оценка среднего уровня готовности учителей данной категории в большинстве субъектах РФ составила 10,6 баллов по 12-балльной шкале). В отдельных регионах экспертная оценка компетентности данной категории учителей составила 12 баллов (максимально возможная оценка), и еще в 12 субъектах - 11 баллов. При этом в 14 регионах только эта категория учителей получила наивысшую оценку в 12 баллов. Низкие значения экспертных оценок компетентности учителей информатики зафиксированы лишь в трех регионах Российской Федерации.
На второй позиции по уровню готовности к формированию цифровой грамотности обучающихся уверенно оказались учителя математики (среднестатистическое значение экспертных оценок по большинству субъектов Российской Федерации составляет 8,5 балла).
Остальные категории учителей распределились следующим образом: учителя физики - 8,14 балла; учителя химии - 7,44 балла; учителя биологии - 7,34 балла; учителя истории, обществознания и других гуманитарных предметов - 7,3 балла; учителя предметов начальных классов - 7,2 балла; учителя иных предметов естественнонаучного цикла - 6,9 балла; учителя предметной области «Технология» - 6,38 балла; учителя предметов художественно-эстетического цикла - 6 баллов; учителя физической культуры и спортивных дисциплин - 4,8 балла. Исходя из представленных выше данных [7], вполне предсказуемо проектировать образовательные программы повышения квалификации в области цифровой грамотности по следующим группам: 1-я группа - учителя информатики и ИКТ, учителя математики и учителя физики; 2-я группа - учителя химии, учителя биологии, учителя истории, обществознания и других гуманитарных предметов, учителя предметов начальных классов; 3-я группа - учителя иных предметов естественнонаучного цикла, учителя предметной области «Технология», учителя предметов художественно-эстетического цикла, учителя физической культуры и спортивных дисциплин. Таким образом, при постановке конкретных задач по формированию цифровой грамотности обучающихся и выборе соответствующей стратегии их решения возникает необходимость исследования и учета потенциальных возможностей всего комплекса учебных предметов, в том числе и необходимость прогностической оценки возможного вклада гуманитарных предметов в процессы достижения планируемых целевых показателей цифровой грамотности обучающихся.
Рассматривая результаты экспертной оценки работ по созданию методических материалов и нормативных актов, устанавливающих требования к профессиональной деятельности педагогов системы общего образования в части формирования цифровой грамотности
обучающихся, приходится констатировать, что существенные различия региональных практик в области регламентации профессиональной педагогической деятельности по направлениям цифровизации предопределяются не только региональными факторами, но и отсутствием единых требований к профессиональной деятельности учителей-предметников в части формирования цифровой грамотности обучающихся, установленных на федеральном уровне (такого назначения нормативные правовые акты и методические материалы федерального уровня пока не разработаны и не введены в действие).
Анализируя практики переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров в субъектах РФ по направлениям, связанным с формированием цифровой грамотности обучающихся, приходится констатировать, что цели, задачи, средства, методы, а также и стратегические приоритеты цифровизации образовательной деятельности (как одного из ведущих факторов развития современной общеобразовательной организации) не всегда находят достаточное отражение и освещение в учебно-планирующей документации и других методических и нормативных материалах региональных организаций дополнительного профессионального педагогического образования.
Попытаемся определить основные этапы (шаги) проектирования дополнительных профессиональных программ в сфере цифровой грамотности.
Этап 1. Определение основных нормативно-правовых документов, с учетом которых может быть разработана дополнительная профессиональная программа в сфере цифровой грамотности.
Дополнительные профессиональные программы в сфере цифровой грамотности могут разрабатываться на основе квалификационных требований, профессиональных стандартов (в соответствии с категорий слушателей и уровнем их квалификации), с учетом видов профессиональной деятельности и профессиональных компетенций, указанных в федеральных государственных образовательных стандартах среднего профессионального и/или высшего образования. В то же время приходится констатировать, что в принятых на сегодняшний день федеральных государственных образовательных стандартах среднего профессионального и/или высшего образования не прописаны цифровые компетенции. Так, в ФГОС ВО 3 (+) 44.04.01 «Педагогическое образование» (уровень магистратуры) прописаны следующие компетенции:
• способность проектировать формы и методы контроля качества образования, различные виды контрольно-измерительных материалов, в том числе с использованием информационных технологий и с учетом отечественного и зарубежного опыта (ПК-9);
• готовность к использованию современных информационно-коммуникационных технологий и СМИ для решения культурно-просветительских задач (ПК-20).
Во ФГОС ВО 3 (++) 44.04.01 «Педагогическое образование» (уровень магистратуры) указаны следующие компетенции, которые мы формально (на данном этапе) можем отнести к цифровой грамотности:
• способен формировать внутреннюю электронную информационно-образовательную среду образовательной организации, эффективные каналы коммуникации и системы обмена знаниями в образовательной организации для достижения образовательных результатов (ПК-6).
Таким образом, пока не приняты другие актуальные документы (стандарты), необходимо рассматривать информационно-коммуникационные технологии как основу для формирования и развития цифровой грамотности слушателей и опираться на существующие компетенции. Кроме этого, в одной программе повышения квалификации могут быть учтены требования нескольких профессиональных стандартов, например, «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)», «Педагог дополнительного образования детей и взрослых», «Специалист в области воспитания» и/или одного/нескольких федеральных государственных стандартов по укрупненной группе специальностей 44.00.00 «Образование и педагогика».
Этап 2. Определение уровня дополнительных профессиональных программ в сфере цифровой грамотности.
Исходя из понимания цифровой грамотности как комплекса знаний, умений и навыков, необходимого для эффективного и безопасного использования интернет-ресурсов и цифровых технологий, целесообразно выделить три принципиальных аспекта цифровой грамотности: цифровое потребление, цифровые компетенции и цифровая безопасность. Рассмотрим более подробно данные составляющие. Цифровое потребление работника образования - использование цифровых компетенций в рамках определенных профессиональных и жизненных ситуаций. Данное применение приводит не только к эффективному и осознанному использованию (потреблению) различных цифровых ресурсов, в том числе и цифровых образовательных ресурсов, но и эффективной передаче знаний обучающимся. Цифровая компетенция рассматривается нами как способность пользователя уверенно, эффективно и безопасно выбирать и применять информационно-коммуникационные технологии в самых разных сферах. Цифровая безопасность - сочетание инструментов, мер предосторожности и привычек, которые необходимы пользователям для гарантирования их безопасности в цифровом мире; формирование осознанной установки в отношении этики и норм общения в цифровой среде.
Исходя из вышеописанного, попытаемся выделить уровни программ повышения квалификации работников образования в области цифровой грамотности. За основу возьмем уже имеющуюся, разработанную и апробированную в рамках проекта ИСО (Информатизация системы образования, 2005-2010) структуру ИКТ-компетентности учителя и попытаемся ее интерпретировать применительно к цели нашего исследования. Основными компонентами ИКТ-компетентности педагога нами обозначены: когнитивный, коммуникативный, гностический и технико-технологический компоненты. Этапы формирования ИКТ-компетентности в рамках проекта ИСО рассматривались как базовый и предметно-ориентированный уровни [8].
Кроме этого, основанием для определения уровня дополнительных профессиональных программ в сфере цифровой грамотности являются итоги проведенных исследований, которые позволяют вполне корректно интерпретировать количественные данные о степени дифференциации уровней готовности учителей к формированию и развитию цифровой грамотности обучающихся в зависимости от преподаваемого предмета (см. выше):
1. Репродуктивный уровень (базовый уровень) - «Применение цифровых технологий».
2. Продуктивный уровень (предметно-ориентированный уровень) - «Освоение (получение) знаний с использованием цифровых технологий».
3. Конструктивный уровень (творческий уровень) - «Производство знаний с использованием цифровых технологий».
Программы первого (репродуктивного) уровня предусматривают общепользовательские цифровые компетенции работника образования и направлены на формирование базовых знаний и умений работы на компьютере, гаджетах, способности использовать (потреблять) цифровые ресурсы, а также понимание общего значения и роли информационных и цифровых технологий для социального и профессионально-личностного развития.
Программы второго (продуктивного) уровня предусматривают формирование умений и навыков эффективно отбирать и применять интернет-технологии в социальных и профессиональных сферах жизни. Программы данного уровня «учат» получать знания с использованием цифровых и информационно-коммуникационных технологий и использовать в профессиональной деятельности и социальной сфере.
Программы третьего (конструктивного) уровня направлены на формирование профессиональных цифровых компетенций по созданию образовательного контента с сочетанием инструментов, которые необходимы для гарантированной эффективности и безопасности образовательной и профессиональной деятельности в цифровом образовательном пространстве и цифровом социуме.
Этап 3. Определение перечня профессиональных цифровых компетенций.
Следуя логике определения цифровой компетенции, «.. .основанной на непрерывном овладении компетенциями (знания, умения, мотивация, ответственность), способности индивида уверенно, эффективно, критично и безопасно выбирать и применять инфо-коммуникационные технологии в разных сферах жизнедеятельности (информационная среда, коммуникации, потребление, техносфера). его готовности к такой деятельности...» [9], компетентностные линейки, в контексте задач цифровизации, могут выглядеть следующим образом (табл. 1):
Этап 4. Определение планируемых результатов обучения.
Планируемые результаты по дополнительным профессиональным программам обучения формируются под каждую компетенцию отдельно, исходя из понимания, что компетенция включает в себя знания, умения, навыки и личностно-ценностные установки. Для четкой корреляции выбранных профессиональных компетенций и планируемых результатов обучения необходимо воспользоваться следующей сопоставительной таблицей (табл. 2):
Этап 5. Определение категорий обучающихся (целевой аудитории) дополнительных профессиональных программ в сфере цифровой грамотности.
В категории обучающихся могут указываться: уровень образования слушателей - высшее образование; область профессиональной деятельности слушателей - работники системы высшего образования. Основным требованием к обучающимся по данным образовательным программам любого уровня является владение базовой ИКТ-компе-тентностью.
Таблица 1
Компетентностные линейки по дополнительным профессиональным программам
в области цифровой грамотности
Модули/Уровни Репродуктивный уровень «Применение ИКТ и ЦТ» Продуктивный уровень «Освоение знаний с применением ИКТ и ЦТ» Конструктивный уровень «Производство знаний с использованием ИКТ и ЦТ»
ПМ* 1. Понимание роли и значения информационно-коммуникационных и цифровых технологий в образовании Понимают и принимают государственную политику в области цифровизации образования Готовность разрабатывать учебно-методические материалы в соответствии с приоритетами государственной политики в области цифро-визации образования Способны разрабатывать учебно-методические материалы с учетом стратегических задач цифровизации образования
ПМ 2. Проектирование учебных программ и средств оценивания с применением информаци-онно-коммуникаци-онных и цифровых технологий Способны включать в профессиональную деятельность средств ИКТ и цифровые технологии Готовность формировать и оценивать уровень функциональности знаний обучающихся с применением средств ИКТ и цифровых технологий Способность разрабатывать учебно-методические материалы с применением новейших информационных и цифровых технологий, эффективное использование ИКТ исходя их комплексных знаний особенностей процессов развития обучающихся
ПМ 3. Использование педагогических практик с применением информационно-коммуникационных и цифровых технологий Используют средства ИКТ и цифровые технологии в практической работе Готовность выстраивать личностно-ориентирован-ный процесс обучения и совместную деятельность с обучающимися в рамках выполнения учебных проектов в условиях электронной информационно-образовательной среды Способность создавать учебный контент с применением ИКТ и цифровых технологий, проектировать электронные (цифровые) образовательные ресурсы
ПМ 4. Технические и программные средства информационно-коммуникационных и цифровых технологий Знают и умеют применять базовые технические и программные средства в практической работе Знают различные инструменты программных средств, эффективно используют их ресурсы при выполнении учебных задач и руководстве учебными проектами Способность самостоятельно организовывать информальные среды обучения и развития
ПМ 5. Организация и управление образовательным процессом с использованием информационно-коммуникационных и цифровых технологий Умеют использовать средства ИКТ и цифровых технологий в различных учебных группах и индивидуально Готовы создавать гибкую информальную образовательную среду, ориентируясь на потребности и возможности обучающихся и региональные особенности Способность осуществлять методическую поддержку программ развития цифровизации образовательной организации
ПМ 6. Профессионально-личностное развитие с использованием информаци-онно-коммуникаци-онных и цифровых технологий Владеют навыками работы с ИКТ и цифровыми технологиями для повышения профессионально-личностного уровня Готовность использовать средства ИКТ и цифровые технологии для руководства проектами обучающихся, для профессионально-личностного развития, профессионального общения Способность создавать профессиональные сообщества в инфосреде для профессионально-личностного развития
Примечание: ПМ - профессиональные модули.
Таблица 2
Сопоставительная таблица профессиональных компетенций и планируемых
результатов обучения
Код компетенции
Название профессиональной компетенции
Знания
Умения
Основные результаты обучения
Коды ОТФ/ТФ ПС «Педагог» ПК № 608-н
ФГОС ВО 3 (+) 44.04.01 «Педагогическое образование» (уровень магистратуры)
ПК-2
Способность формировать образовательную среду и использовать профессиональные знания и умения в реализации задач инновационной образовательной политики
Знать основные нормативные и правовые документы в области проектирования образовательных систем в условиях электронной информацион-но-образователь-ной среды_
Применять современные цифровые технологии для проектирования образовательных систем в условиях электронной информационно-образовательной среды
Применять современные образовательные технологии, включая информационные, а также цифровые образовательные ресурсы в профессиональной деятельности
А/01.6
ПК-20
Готовность к использованию современных информационно-коммуникационных технологий и СМИ для решения куль-турно-просвети-тельских задач
Знать основные этапы педагогического проектирования учебного процесса с учетом специфики региональной образовательной среды_
Использовать педагогически обоснованные формы, методы и приемы организации деятельности обучающихся с учетом специфики учебного курса, дисциплины, форм организации деятельности, типов занятий, режимов обучения_
Применять современные образовательные технологии, включая информационные, а также цифровые образовательные технологии
В/03.6
ФГОС ВО 3 (++) 44.04.01 «Педагогическое образование» (уровень магистратуры)
ПК-6
Способность формировать внутреннюю электронную информационно-образовательную среду образовательной организации, эффективные каналы коммуникации и системы обмена знаниями в образовательной организации для достижения образовательных результатов
Знать особенности использования информационных (цифровых) технологий в профессиональной деятельности;
особенности региональной электронной информаци-онно-образова-тельной среды; особенности использования федеральных, региональных информационных систем
Использовать информационные и цифровые технологии в профессиональной деятельности с учетом региональных особенностей реализации образовательной политики; проектировать дистанционное сопровождение образовательного процесса с использованием электронных систем обучения; самостоятельно приобретать и использовать, в том числе с помощью информационных технологий, новые знания и умения, ориентированные на профессиональное саморазвитие; управлять проектной деятельностью в условиях электронной информационно-образовательной среды_
Эффективно применять современные инфор-мационно-комму-никационные и цифровые технологии для эффективного решения задач управления образовательным процессом; готовностью к использованию ин-формационно-ком-муникационных и цифровых технологий для эффективного решения профессиональных задач;
педагогической
ИКТ-компетентно-
стью
А/01.6; В/03.6
Этап 6. Определение трудоемкости дополнительных профессиональных программ в сфере цифровой грамотности.
Трудоемкость дополнительной профессиональной программы должна включать все виды учебной деятельности обучающихся, в том числе промежуточную и итоговую аттестацию слушателей. Количество часов должно обеспечивать достижение всех планируемых результатов. При определении трудоемкости необходимо учитывать тот факт, что в настоящее время все более востребованными становятся программы, где осуществляется электронное обучение либо дистанционное сопровождение образовательного процесса. В данном случае под дистанционным сопровождением образовательного процесса мы понимаем «.. .применение совокупности дистанционных образовательных технологий, в рамках педагогического сопровождения, направленных на обновление теоретических и практических знаний обучающихся, при которых целенаправленное опосредованное или частично опосредованное информационное взаимодействие обучающегося и преподавателя осуществляется независимо от места их нахождения на основе педагогически организованных информационно-коммуникационных технологий и опирается на традиционные дидактические принципы образования, трансформированные, дополненные и адаптированные применительно к региональной ИКТ-насыщенной образовательной среде...» [10, с. 22].
Этап 7. Определение состава профессиональных модулей дополнительных профессиональных программ в сфере цифровой грамотности.
Уровни образовательных программ по формированию и развитию цифровой грамотности могут включать следующие профессиональные модули (далее - ПМ):
• ПМ 1. Понимание роли и значения цифровых и информационных технологий в образовании и социуме.
• ПМ 2. Проектирование образовательных программ и средств оценивания с применением цифровых и информационно-коммуникационных технологий. Проектирование дистанционного сопровождения образовательного процесса.
• ПМ 3. Использование актуальных педагогических практик с применением цифровых и информационно-коммуникационных технологий.
• ПМ 4. Участие в региональных (федеральных) проектах по использованию цифровых технологий в образовательном процессе.
• ПМ 5. Организация и управление образовательным процессом с использованием цифровых и информационно-коммуникационных технологий. Смешанная модель обучения. Дистанционное сопровождение образовательного процесса.
• ПМ 6. Профессионально-личностное развитие работника образования с использованием ресурсов цифровых и информационно-коммуникационных технологий.
Этап 8. Оценка сформированных компетенций в дополнительных профессиональных программах в сфере цифровой грамотности.
Оценка профессиональных компетенций в сфере цифровой грамотности не должна сводиться только к констатации способности педагога применять знания и умения, осуществлять необходимые действия в рамках технологических процессов, приводящих к запрограммированному (вероятному) результату. Важно осуществить комплексную, интегральную оценку профессиональных компетенций, которая не сводится лишь к
отдельным знаниям и умениям, показатели сформированности компетенций должны носить комплексный характер.
Оценка цифровой грамотности должна включать задания по измерению показателей сформированности компетенций в аспектах цифрового потребления и цифровой безопасности. Для мониторинга и оценки цифровой грамотности слушателя (обучающегося) могут быть использованы следующие основные показатели (индикаторы) взаимодействия обучающегося с цифровой образовательной средой: умение работать с информацией в цифровом формате (искать, отбирать, анализировать, синтезировать, оценивать, хранить и т. д.); умение работать с прикладными программами (офисный пакет); умение работать в сети Интернет (справочные сайты, поисковые машины, социальные сообщества, системы электронного обучения, создание своих ресурсов и др.); умение работать со средствами коммуникаций (регистрация, установка, подключение периферии, сетикет); умение учиться дистанционно (смешанная модель обучения, самоорганизация, работа с обучающим курсом, защита авторских прав, соблюдение безопасности, развитие своего критического мышления) и др.
В рамках проведения процедуры оценивания промежуточных и окончательных результатов обучения по дисциплине формирования и развития цифровой грамотности используется, как правило, балльно-рейтинговая системы оценивания знаний слушателей.
В рамках программы повышения квалификации слушателю предоставляется рейтинг-план, в котором прописаны весовые коэффициенты каждого задания, расположенного на ресурсе электронного обучения. Данные задания разработаны в соответствии с формируемыми и совершенствуемыми компетенциями, приобретаемыми компетенциями. Так, «min.» курса составляет 50 баллов, «max.» составляет от 85 до 150 баллов. Данное обстоятельство позволяет эффективно удовлетворять потребности слушателей в образовательных услугах, а также обеспечивает профессиональную самореализацию обучающихся, профессиональное развитие в социально и профессионально значимых направлениях: ИКТ-компетентности, цифровой грамотности, профессиональной мобильности, профессиональной инициативности и профессионального мастерства. Все задания выполняются и размещаются на Портале электронного обучения.
Контроль за выполнением самостоятельной работы слушателей осуществляется на Портале электронного обучения, при этом оценивается уровень самостоятельности работы каждого слушателя следующим образом:
• «достаточный» («min.» баллов) - выполнено большее количество заданий, использованы разные информационные источники и представлено развернутое описание основного вопроса. Работа хорошо структурирована, соответствует основным требованиям, оформлена в соответствии с требованиями.
• «высокий» («max.» баллов) - выполнены все задания, в работе использованы разные информационные источники, представлено развернутое описание основного вопроса. Работа хорошо структурирована, содержит комментарии и выводы автора, соответствует всем требованиям, предъявляемым к оформлению и форматированию.
Рейтинговая оценка является накопительной, то есть учитывает выполнение слушателем всех учебных требований и запланированных форм контроля по окончании изучения программы.
Основными задачами итоговой аттестации по изучению программы по формированию цифровой грамотности являются:
• формирование навыков практического применения приобретенных знаний и умений в области использования цифровых технологий в образовательном процессе;
• формирование умений и навыков в части цифровой персонализации, цифровой безопасности и цифровой сохранности, цифрового этикета и цифровой коммуникабельности;
• формирование умений педагогического проектирования электронного (цифрового) образовательного ресурса в условиях электронной системы обучения;
• формирование умений и навыков управления образовательным процессом с использованием цифровых и информационно-коммуникационных технологий.
Этап 9. Экспертная оценка дополнительных профессиональных программ в сфере цифровой грамотности.
Экспертная оценка дополнительных профессиональных программ должна обеспечивать высокое качество, актуальность и дидактическую целесообразность образовательных программ. Срок действия экспертных заключений не должен превышать одного года, поскольку цифровые технологии быстро обновляются. Экспертиза включает два этапа (техническую экспертизу и содержательную экспертизу).
В заключение необходимо отметить, что при разработке и актуализации дополнительных профессиональных программ в области цифровой грамотности важно учитывать уровень и динамику технической и программной оснащенности образовательных организаций, наличие или отсутствие электронных образовательных платформ, концентрирующих электронный образовательный контент. Дополнительные профессиональные программы, соответственно, должны носить опережающий характер и выполнять не столько компенсаторную, сколько пропедевтическую функцию. Цифровая среда - это динамическая система, требующая постоянного совершенствования компетенций для ее использования, поэтому программы дополнительного профессионального образования в области цифровой грамотности очень быстро теряют свою актуальность. В этой связи содержание данных программ необходимо регулярно (не реже, чем один раз в год) обновлять в соответствии с технологическими и/или программными изменениями.
Описанные нами основные подходы к разработке и актуализации дополнительных профессиональных программ в области цифровой грамотности направлены на обеспечение, во-первых, роста знаниевых компонентов профессиональных компетенций учителей, во-вторых, формирования ресурсов для организационных и содержательных инноваций образовательного процесса в организациях.
При построении системы повышения квалификации педагогов в области цифровой грамотности целесообразно подготовить тьюторов для работы в образовательных организациях и постоянного сопровождения процессов развития цифровой грамотности педагогов. Кроме того, адресность дополнительных профессиональных программ не должна ограничиваться учителями, необходимо осуществлять подготовку руководящих работников для управления процессами цифровизации и цифровыми ресурсами
образовательных организаций, готовить для работы в цифровой среде сотрудников, школьных библиотекарей. Такой комплексный подход обеспечит стабильный прирост индекса цифровой грамотности педагогов, а следовательно, и показатели академической успеваемости обучающихся.
Список литературы
1. Богуславский М. В., Неборский Е. В. Развитие конкурентоспособной системы высшего образования России: анализ проблемных факторов // Проблемы современного образования. 2017. № 2. С. 45-56. URL: http://pmedu.ru/images/pso2017-2/45-56.pdf (дата обращения: 02.04.2019).
2. Gilster P. Digital Literacy. New York: Wiley, 1997.
3. Данилюк А. Я., Кондаков А. М. Концепция Базовой модели компетенций цифровой экономики. URL: https://www.ranepa.ru/images/anons/2018-12/Konceosiya-bmkce.pdf (дата обращения: 02.04.2019).
4. Берман Н. Д. К вопросу о цифровой грамотности // Современные исследования социальных проблем. 2017. Т. 8, № 6-2. С. 37-38.
5. Информационные и коммуникационные технологии в образовании: моногр. / под ред. Б. Дендева. М.: ИИТО ЮНЕСКО, 2013. 320 с.
6. Индекс цифровой грамотности 2017. Всероссийское исследование. URL: http:// xn--80aaefw2ahcfbneslds6a8jyb.xn-1ai/media/Digital_Literacy_Index_2017.pdf (дата обращения: 02.04.2019).
7. Материалы Всероссийской конференции «От цифры к цифровой грамотности: задачи и решения». 4-6 декабря 2018 г., г. Москва, РУДН.
8. Солдатова Г. У., Рассказова Е. И. Психологические модели цифровой компетентности российских подростков и родителей // Национальный психологический журнал. 2014. № 2(14). С. 27-35.
9. Структура ИКТ-компетентности учителей: рекомендации ЮНЕСКО. Редакция 2.0. URL: https://iite.unesco.org/pics/publications/ru/files/3214694.pdf (дата обращения: 02.04.2019).
10. Осипова О. П. Региональная модель дистанционного сопровождения повышения квалификации работников образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08. М., 2011.
References
1. Boguslavskiy M. V, Neborskiy E. V. Razvitie konkurentosposobnoy sistemy vysshego obrazovaniya Rossii: analiz problemnykh faktorov. Problemy sovremennogo obrazovani-ya. 2017, № 2, pp. 45-56. Available at: http://pmedu.ru/images/pso2017-2/45-56.pdf (accessed: 02.04.2019).
2. Gilster P. Digital Literacy. New York: Wiley, 1997.
3. Danilyuk A. Ya., Kondakov A. M. Kontseptsiya Bazovoy modeli kompetentsiy tsi-frovoy ekonomiki. Available at: https://www.ranepa.ru/images/anons/2018-12/Kon-ceosiya-bmkce.pdf (accessed: 02.04.2019).
4. Berman N. D. K voprosu o tsifrovoy gramotnosti. Sovremennye issledovaniya sotsialnykh problem. 2017, Vol. 8, No. 6-2, pp. 37-38.
5. Dendev B. (ed.) Informatsionnye i kommunikatsionnye tekhnologii v obrazovanii: monogr. Moscow: IITO YuNESKO, 2013. 320 p.
6. Indeks tsifrovoy gramotnosti 2017. Vserossiyskoe issledovanie. Available at: http:// xn--80aaefw2ahcfbneslds6a8jyb.xn-1ai/media/Digital_Literacy_Index_2017.pdf (accessed: 02.04.2019).
7. Materialy Vserossiyskoy konferentsii "Ot tsifry k tsifrovoy gramotnosti: zadachi i resheniya". 4-6 Dec. 2018, Moscow, RUDN. Available at: https://inporudn.ru/news2018-2/ (accessed: 02.04.2019).
8. Soldatova G. U., Rasskazova E. I. Psikhologicheskie modeli tsifrovoy kompetent-nosti rossiyskikh podrostkov i roditeley. Natsionalnyy psikhologicheskiy zhurnal. 2014, № 2(14), pp. 27-35.
9. Struktura IKT-kompetentnosti uchiteley: rekomendatsii YuNESKO. Redaktsiya 2.0. Available at: ttps://iite.unesco.org/pics/publications/ru/files/3214694.pdf (accessed: 02.04.2019).
10. Osipova O. P. Regionalnaya model distantsionnogo soprovozhdeniya povysheniya kvalifikatsii rabotnikov obrazovaniya. Extended abstract of ScD dissertation (Education). Moscow, 2011.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2019, № 4
Статья поступила в редакцию 11.04.2019 The article was received on 11.04.2019
