CC BY
34
Научные сообщения
УДК 378.091.398
Принципы отбора содержания повышения квалификации педагогов, обучающиеся которых показывают стабильно низкие образовательные результаты
Д. Ф. Ильясов, К. С. Буров, Н. У. Ярычев, Н. Е. Скрипова, Н. О. Николов, В. М. Кузнецов
Principles for selecting the content of advanced training for teachers whose students show consistently low educational results
D. F. Ilyasov, K. S. Burov, N. U. Yarychev, N. E. Skripova, N. O. Nikolov, V. M. Kuznetsov
Аннотация. Актуализация проблемы исследования обосновывается предположением о наличии устойчивой взаимосвязи между демонстрацией обучающимися стабильно низких результатов по итогам оценочных процедур и снижением качества педагогической деятельности учителей. Отмечается, что эффективным способом снятия остроты проблемы является организация адресной помощи учителям, испытывающим профессиональные затруднения. Делается вывод о слабой разработанности научных оснований отбора содержания дополнительных профессиональных программ повышения квалификации. Ставится цель выдвижения таких оснований с учетом закономерностей взаимосвязи способов осуществления педагогической деятельности и качества образования. Методологическим основанием исследования выступили следствия теорем Гёделя о неполноте и непротиворечивости формальных систем. Дается характеристика закономерностей взаимосвязи педагогической деятельности и качества образования. На основе данных закономерностей выводятся принципы отбора содержания повышения квалификации для обеспечения
адресной поддержки учителей, обучающиеся которых показывают стабильно низкие образовательные результаты. Отражается взаимосвязь выделенных закономерностей и принципов. Новизна исследования заключается в разработке оснований для отбора содержания повышения квалификации учителей, обучающиеся которых показывают стабильно низкие образовательные результаты. Эти основания сформулированы в виде соотносимых между собой закономерностей и принципов.
Представлен вариант реализации выявленных закономерностей и принципов в виде содержательных линий, нашедших отражение в дополнительных образовательных программах. На этапе апробации разработанных в ГБУ ДПО ЧИППКРО дополнительных профессиональных программ повышения квалификации использована методика организации и проведения педагогической экспертизы В. С. Черепанова. Приводятся данные об экспертной оценке программ. Делается вывод о соответствии разработанных программ заявленными критериям качества. Практическая значимость заключается в обосновании возможно-
сти реализации программ в практике повышения квалификации учителей, обучающиеся которых показывают стабильно низкие образовательные результаты.
Abstract. The actualization of the research problem is justified by the assumption that there is a strong correlation between the performance of students with consistently low results from evaluation procedures and a decline in the quality of teachers' pedagogical activities. It has been noted that an effective way to al-leviate the problem is to provide targeted assistance to teachers with professional difficulties. The conclusion is made that the scientific basis for selecting the content of additional professional advanced training programs is weak. The aim is to propose such grounds taking into account the regularities of the relationship between the ways of carrying out pedagogical activities and the quality of education. The methodological basis for the study was the effect of Godel's theorems on the incompleteness and consistency of formal systems. The patterns of interaction between pedagogical activity and the quality of education are described. Based on these patterns, the principles of selection of the content of advanced training are derived to provide targeted support to teachers whose students show consistently low educational results. The relationship between the selected patterns and principles is reflected. The novelty of the study lies in the development of the grounds for selecting the content of the advanced training of teachers, whose students show consistently low educational results. These bases are formulated in the form of correlated laws and principles. The variant of realization of the revealed regularities and principles in the form of the substantial lines which have found reflection in additional educational programs is presented. At the stage of approbation of additional professional programs of advanced training developed in Chelyabinsk Institute of Retraining and Improvement of Professional Skill of Educators, the method of organization and conduct ofpedagogical expertise of V. S. Cherepanov was used. Data of the expert evaluation of the programs is provided. The conclusion is made on compliance of the developed programs with the declared quality criteria. Practical significance lies in the justification of the possibility of implementing programs in the practice of advanced training of teachers, whose students show consistently low educational results.
Ключевые слова: низкие образовательные результаты, дополнительное профессиональ-
ное образование, содержание повышения квалификации, закономерности, принципы, дополнительные профессиональные программы повышения квалификации.
Keywords: low educational results, additional professional education, content of advanced training, regularities, principles, additional professional training programs.
В настоящее время объективным показателем качества образования в российских школах является успешность освоения обучающимися планируемых результатов образования. Оценивание данного показателя осуществляется на основе анализа итогов: а) всероссийских проверочных работ (ВПР) IV классов (учебные предметы «Русский язык», «Математика» и «Окружающий мир»); государственной итоговой аттестации (ГИА) выпускников IX и XI классов общеобразовательных организаций.
Результаты мониторинга данных ВПР и ГИА могут служить основанием для дифференциации школ по уровню образовательных результатов, демонстрируемых обучающимися. Результаты мониторинга рекомендуется использовать для самооценивания качества образования самой образовательной организацией. Это позволяет задействовать объективный инструмент оценивания образовательных организаций на федеральном, региональном и муниципальном уровнях. В частности, в Челябинской области была разработана технология идентификации школ и учителей, обучающиеся которых показывают стабильно низкие образовательные результаты. Такая идентификация в течение нескольких последних лет проводится во всех муниципальных образованиях Челябинской области. По ее результатам устанавливаются школы, показывающиеся образовательные результаты существенно ниже (более 2%) среднего показателя. Эти школы, как правило, относятся к группе школ с низкими результатами обучения.
Можно констатировать наличие тенденции снижения результатов, демонстрируемых обучающимися различных общеобразовательных организаций. Очевидно, что низкие результаты по итогам оценочных процедур ВПР и ГИА, демонстрируемые учащимися на протяжении нескольких лет, являются негативной тенденцией. Соответственно актуализируется проблема оказания таким школам адресной поддержки. Для того чтобы обосновать содержание и меры поддержки, необ-
ходимо определить факторы, которые влияют на снижение образовательных результатов.
Предполагаем, что снижение образовательных результатов, демонстрируемых учащимся, среди прочих причин, обусловлено затруднениями педагогов в качественном осуществлении профессиональных функций. Это можно связать с объективными факторами: активизация миграционных процессов; рост количества семей, характеризующихся низким уровнем материального достатка, ведущих асоциальный образ жизни, предъявляющих невысокий уровень притязаний к качеству образования. Можно говорить о негативном влиянии указанных обстоятельств на психологический статус, поведенческие, когнитивные навыки, снижение познавательных потребностей и учебных результатов детей, воспитывающихся в таких семьях. Также в школах увеличивается доля обучающихся со специальными образовательными потребностями, с отклоняющимся поведением, состоящих на учете в отделах по делам несовершеннолетних. Именно эти категории обучающихся чаще всего демонстрируют невысокие результаты образовательной деятельности. Можно предположить, что учителя не уделяют достаточного внимания учету индивидуальных особенностей данных категорий детей в образовательном процессе и, соответственно, не готовы осуществлять эффективное педагогическое взаимодействие. Следовательно, одним из направлений поддержки можно считать повышение педагогической квалификации учителей. Эта идея реализуется в рамках проекта поддержки школ с низкими результатами обучения и школ, находящихся в социально неблагоприятных условиях.
Достаточно очевидно, что адресную помощь целесообразно осуществлять в форме курсовой подготовки учителей. Процедура идентификации школ, обучающиеся которых демонстрируют низкие образовательные результаты, позволяет выявить педагогов, которым нужна адресная поддержка. Также на основании данной идентификации можно обосновать целесообразность формирования групп слушателей курсов повышения квалификации.
Дополнительное профессионально-педагогическое образование согласно своей миссии должно обеспечивать поддержание высокого уровня профессиональных компетенций учителей. Это, в частности, необходимо и для личностно-профессионального роста учителей, а также созда-
ет педагогические условия для всестороннего личностного развития их учеников.
Система повышения квалификации имеет ряд устойчивых и ряд вариативных стратегий своего развития. К устойчивым содержательным направлениям стоит отнести стратегии повышения компетентности учителей в области информационных технологий. Системная информатизация различных сфер жизни современного социума предполагает наличие высокоспециализированных кадров, способных объяснять основные принципы ИКТ-технологий. В этом свете исследователи М. И. Коваленко и О. Н. Кучер видят первейшую задачу системы повышения квалификации кадров в обеспечении социума данными специалистами [1; 2]. М. И. Коваленко в своем исследовании сообщает о недостатках так называемых «универсальных» программ повышения квалификации педагогов, в частности, по вопросам формирования базовых ИКТ-компетентностей. Исходя из этого недостатка, она предлагает совершенствовать методологические основания системы повышения квалификации кадров работников образования [2]. Необходимо признать, что ИКТ-компетенции - это, безусловно, важная составляющая педагогического мастерства современных учителей. Вместе с тем она должна учитывать и сущность содержания образования, а не только его совершенные формы трансляции.
В данном аспекте будет уместным рассмотреть достижения зарубежных исследователей. Иная ментальность, иной взгляд на проблемы системы повышения квалификации может способствовать успешному переосмыслению некоторых отечественных проблем в этой области. Данная мысль созвучна с отдельным положением исследования А. А. Хатюшиной [3].
Японский исследователь I. Jung, например, указывает на парадоксальность современной ситуации, связанной с системой непрерывного повышения квалификации. Он подчеркивает, что технологический рост современного общества требует от учителей умений использовать новые технологии. Одновременно I. Jung признаёт, что эти технологии отчасти сами предлагают пути решения этого вопроса [4]. Имеются в виду возможности информационно-коммуникационных технологий в получении дополнительного профессионального образования. В данном случае уместна цитата крылатого выражения «подобное излечивается подобным». Вместе с тем инновационные информаци-
онные технологии - это только одно из средств передачи содержания образования. Возведение его в ранг всеобщего фактора по отбору содержания образования представляется ошибочным. Именно поэтому авторы полагают, что эта стратегия повышения квалификации нуждается в дополнении иными подходами, способными упорядочить процесс отбора содержания образования.
Финнские ученые P. Seppälä и H. Alamäki обращают внимание на возможности мобильных устройств в качестве эффективного средства обучения учителей. В этом свете они используют понятие «гибких обучающих решений». Сущность данных решений заключается в вариативном использовании службы коротких сообщений и цифровых изображений при обмене мнениями на курсах повышения квалификации учителей [5, с. 330-335.]. Необходимо подчеркнуть, что данное предложение авторов вполне уместно, однако укажем на его недостатки. Эта технология носит характер совершенствования только формы обеспечения образовательного процесса.
Также отметим, что учет в различных научных направлениях психологических законов порождает закономерный устойчивый интерес и педагогической науки к этой тенденции. Имеются в виду педагогические стратегии изыскания эффективных подходов по формированию психологической компетентности учителей. Например, А. С. Четвё-рикова особо подчеркивает в своем исследовании, что психологическая составляющая профессиональной компетентности учителя является инте-гративным качеством личности. Данное личностное качество позволяет нивелировать процесс закрепления неблагополучного состояния ребенка в устойчивые личностные конструкты [6]. Отметим, что данная цель повышения квалификации учителей является весьма важной.
Т. Н. Щербакова указывает на то, что формирование психологической компетентности учителя совершенствует его навыки конструктивного решения возникающих проблем в рамках образовательного пространства школы [7]. Позиция американских ученых T. Voss, М. Kunter относительно важности формирования психологической компетентности у современных учителей в целом созвучна мнению наших отечественных ученых [8]. Указанные конструктивные стороны данной стратегии повышения квалификации учителей являются неоспоримыми. Вместе с тем данное исследование направлено на совершенствование форм
реализации содержания дополнительного профессионального образования. При этом вопрос о совершенствовании содержания образования остается недостаточно изученным.
Неформальное повышение квалификации учителей также можно отнести к устойчивым популярным стратегиям современной образовательной среды. Так, Т. В. Соловьёва подчеркивает, что различного рода профессиональные объединения учителей являются эффективными условиями личностного роста учителей. Вместе с тем, как указывает автор, этот процесс способствует повышению результатов учебной деятельности и у обучаемых данными учителями. По мнению автора, одно из основных преимуществ профессиональных ассоциаций учителей заключается в возможности обмена успешными личными практиками, в обмене профессиональными знаниями [9]. Подобное неформальное повышение квалификации является без сомнений важным.
О. В. Ройтблат относительно особенности повышения квалификации взрослых указывает на то, что обучение взрослого должно реализовываться в русле проблемного и практико-ориентированных подходов. В основание дидактики неформального образования, по мнению О. В. Ройтблат, должен лежать обмен знаниями. При этом имеются в виду знания, сформированные на базе успешного профессионального опыта учителя [10].
Мнение испанских ученых M. Maciá и I. García относительно эффективности данной формы повышения квалификации созвучно уже рассмотренным на этот счет взглядам отечественных ученых. В качестве дополнения укажем, что особенным элементом их системы неформального повышения квалификации является образовательная среда. Испанские ученые в профессиональных онлайн-сообществах видят залог успешности процесса повышения квалификации учителей [11, с. 291-307].
Необходимо отметить, что успешность рассмотренных стратегий неформального повышения квалификации определяется учеными в технологии обмена профессиональными знаниями. Подобный обмен при этом, насколько нам удалось выяснить, не носит какой-либо системный характер. Вместе с тем хаотичность формируемых компетенций недопустима в образовательном пространстве школы.
К устойчивой в современной педагогической науке стратегии повышения квалификации работ-
ников образования можно отнести и внутрифирменное обучение. Е. И. Строева в этом свете указывает на дефициты существующей системы повышения квалификации. Имеется в виду отсутствие учета в ней специфики профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования. В этом свете ресурс внутрифирменного повышения квалификации данной категории специалистов видится ей наиболее эффективным [12].
Немецкие ученые А. К^1е К BieЫer усматривают эффективность осуществления внутрифирменного повышения квалификации. Однако они указывают на то, что успешность этого процесса будет достигнута тогда, когда и сами учителя-наставники будут систематически повышать уровень своего профессионализма [13, с. 39-51]. В целом, можно заключить, что стратегия внутрифирменного повышения квалификации весьма высоко оценивается как в России, так и за рубежом. Оценивая позитивные особенности указанной стратегии повышения квалификации нельзя не отметить и ограничения этого подхода совершенствования образовательного пространства школы. Так, внутрифирменное повышение квалификации, а также само содержание этой стратегии не позволяют создавать универсальные типовые модели повышения качества содержания образования.
Подводя итог анализу исследований в области организации дополнительного профессионально-педагогического образования можно, сделать вывод, что интерес ученых был сосредоточен в области исследования следующих проблем:
- совершенствование психологических и педагогических аспектов профессиональной квалификации педагогов;
- проектирование и применение активных форм и методов образования педагогов;
- использование компьютерных, мобильных технологий, цифровизация системы повышения квалификации;
- поиск способов поддержки формального и неформального повышения квалификации;
- стратегии выстраивания внутриорганизаци-онного повышения квалификации педагогов с использованием ресурсов самообучающейся организации и т. д.
Стоит отметить, что в научной литературе слабо представлены исследования, посвященные разработке оснований для отбора содержания повышения квалификации педагогов. Вместе с тем содержание образования является одним из ведущих
элементов, определяющих успешность и целенаправленность дополнительного профессионально-педагогического образования. При этом принципы отбора содержания образования должны не просто учитывать традиционные дидактические приоритеты (такие, как фундаментальность и научность). Совершенно очевидно, что содержательное наполнение программ должно обеспечивать решение конкретной проблемы педагогической практики. Эти основания могут учитывать закономерности образовательной действительности и специфику контингента обучающихся. Также такие программы ориентируются на индивидуальные профессиональные дефициты. Следовательно, целью нашего исследования является выявление принципов отбора содержания образования, которыми могли бы руководствоваться разработчики программ повышения квалификации, адресованных учителям разных предметных областей, обучающиеся которых показывают стабильно низкие образовательные результаты.
Методологическим основанием, на которое мы опираемся при выдвижении данного тезиса, является опора на следствия теорем Гёделя о неполноте и непротиворечивости формальных систем [14]. Используя для подбора содержания программ повышения квалификации и технологий их реализации понятие «методология», мы определяем данное понятие как «учение об организации деятельности». С ее помощью появляется возможность более точно и продуктивно определить специфику дидактического обеспечения повышения квалификации. Интерпретируя прикладной смысл данных теорем можно утверждать, что отсутствие полного и конечного набора сведений о системе в целом затрудняет возможности формализации данной системы. Вместе с тем наличие «неформа-лизуемого остатка» определяет задачу максимального снижения неопределенности, в том числе в плане установления закономерностей существования и взаимодействия объектов реальной действительности. В случае нашего исследования эта задача представляется в виде установления закономерностей взаимосвязи педагогической деятельности и качества образования. Эти закономерности, в свою очередь, отражают информационную определенность по отношению к выявлению принципов отбора содержания программ повышения квалификации учителей школ со стабильно низкими результатами обучения. Это будет способствовать выстраиванию более точного, адрес-
ного взаимодействия с педагогом в системе повышения квалификации и направленности содержания образования на решение конкретной проблемы образовательной практики.
Статус закономерностей ориентирует нас на выявление устойчивых и регулярно проявляющихся связей и отношений между объектами реальной действительности, существующими в динамично осуществляющихся процессах. С этой точки зрения закономерности объясняют наблюдаемые в системе непрерывного педагогического образования факты с опорой на педагогическую понятийную систему, значимые научные положения и факты. Вместе с тем прикладное значение закономерностей, по мнению Н. М. Яковлевой, состоит в том, что они имеют прогностическую функцию. Т. е. на основании закономерностей можно формулировать принципы осуществления образовательных процессов [15].
Таким образом, выявляемые нами закономерности взаимосвязи педагогической деятельности и качества образования:
- основаны на выводах значимых исследований системы непрерывного педагогического образования,
- отражают результаты наблюдений проявления устойчивых взаимосвязей способов осуществления педагогической деятельности и качества образования;
- обусловливают принципы отбора содержания программ повышения квалификации педагогов школ со стабильно низкими результатами обучения.
Первая закономерность обусловливается наличием определенного уровня самооценки педагогом своих способностей и возможностей в осуществлении педагогической деятельности. Нужно отметить, что у педагогов, независимо от опыта профессиональной деятельности, наблюдается различие в самооценке педагогических способностей. Это может быть обусловлено рядом факторов. У начинающих учителей, уверенность в применении освоенных знаний и умений может входить в противоречие с педагогической реальностью. Дело в том, что профессиональное образование, в большей степени, нацелено на освоение стандартных сценариев реализации методического замысла в рамках того или иного учебного комплекса. Вместе с тем классно-урочная система предполагает наличие в коллективе учащихся с различным уровнем развитости высших психоло-
гических функций. Низкие познавательные интересы, отсутствие учебной мотивации, затруднения в выполнении логических операций, эмоциональная нестабильность смещают акценты в деятельности педагога с отбора актуального содержания образования на освоение методов взаимодействия с такими учащимися, приводят к разочарованию в профессии. Факторы, влияющие на снижение самооценки профессиональных способностей опытного учителя, - это выполнение рутинных процедур, загруженность текущими делами, необходимость решения нестандартных проблем психологического развития, наличие детей в ограниченными возможностями здоровья и т. д. По данным исследования О. М. Звягиной, Н. И. Легостаевой, более 50% учителей констатируют затруднения в осуществлении ведущих функции образовательной деятельности, неготовность использовать психолого-педагогические технологии [16, с. 152-159]. На основании этого мы можем сформулировать первую закономерность - заниженная самооценка собственных педагогических способностей негативно отражается на качестве преподавательской деятельности.
Объективная самооценка педагога влияет на его самореализацию в профессиональной деятельности. При этом самореализация педагога осуществляется не только в педагогической деятельности, но и в профессиональной коммуникации. Такие виды деятельности, как накопление педагогического опыта, методическое осмысление содержания образования, педагогическая рефлексивная, являются факторами, стимулирующими потребность в обмене знаниями. Очевидно, что в организованных формах такого обмена педагог будет чувствовать себя гораздо увереннее, если это сообщество будет референтным. Референт-ность подразумевает соответствие профессиональной идентификации, признание высокой квалификации участников такого сообщества, наличие общих ценностей. В образовательной организации примером такого сообщества может служить методическое объединение учителей одной образовательной области. Подобные профессиональные сообщества сегодня выходят за рамки образовательных организаций и функционируют в том числе в сети интернет. Такие сообщества обладают существенным резервом для профессионального развития. Подобные сообщества в первую очередь выполняют гностическую функцию. Педагог получает представление об успеш-
ных педагогических практиках, опыте применения учебно-методических комплексов и т. д. Немаловажной является коммуникативная функция. Доверяя опыту и разделяя мнение коллег референтного сообщества, педагог формирует позитивную субъектную позицию по отношению к методике преподавания предмета. Функция самопрезентации проявляется в том, что учитель может представить или апробировать свой педагогический опыт, получить отзыв от квалифицированных специалистов в области методики преподавания предмета. В таких условиях учитель высказывается более свободно. Совершенно очевидно, что подобная работа является существенным фактором профессионального развития. На основании этого мы можем сформулировать вторую закономерность - участие педагога в освоении и трансляции педагогического опыта в референтных педагогических сообществах значительно повышает уровень его профессиональных способностей.
Следующая закономерность связана с вопросом идентификации профессиональных затруднений. Можно утверждать, что диагностика затруднений в сфере методики преподавания предмета является существенным основанием отбора содержания повышения квалификации. Важными основаниями подобной диагностики являются: развитие научного знания, появление новых учебно-методических комплексов, методическая интерпретация предметного содержания образования с помощью компьютерных технологий. Вместе с тем практика показывает, что учителя испытывают затруднения не только в освоении различных аспектов методики преподавания учебного предмета. Различные проявления психофизиологических особенностей обучающихся в когнитивной, коммуникативной, эмоциональной сферах также являются предметом педагогического осмысления. Учителя констатируют неготовность учитывать эти особенности, адекватно реагировать на различные эмоциональные проявления, вплоть до демонстрации агрессии. Эти вопросы зачастую остаются за рамками диагностики профессиональных затруднений и обсуждаются в ходе неформального общения.
Вместе с тем сегодня существует достаточно много инструментов диагностики, которые позволяют выявлять не только субъектную позицию педагога, но и круг его профессиональных дефицитов. Это не только аттестационные процедуры. Одним из вариантов такой диагностики является
комплексная диагностика, проводимая в Челябинском институте переподготовки и повышения квалификации работников образования в дистанционной форме. Такая диагностика не только повышает вероятность выявления педагогов, которым нужна помощь, но и является условием обеспечения ее адресности. Также подобную диагностику можно рассматривать как основание для отбора содержания повышения квалификации. Итак, данные положения позволяют нам сформулировать третью закономерность - комплексный подход к идентификации профессиональных затруднений педагога повышает результативность оказания ему соответствующей адресной помощи.
Следующая закономерность связана с тенденцией развития дидактической мысли в прикладном аспекте. Многообразие педагогических технологий творчески осмысливается учителями. В этом плане стоит обратить внимание на передовой педагогический опыт в разработке авторских педагогических технологий, направленных на решение конкретных задач: технология смыслового чтения, кинопедагогика, технологии визуализации. Достаточно активно развиваются технологии цифрового образования. Все эти технологии, при условии их освоения и адекватного применения, являются значимым средством развития обучающихся, повышения их познавательной мотивации, когнитивных способностей, эмоционального интеллекта. Наконец данные технологии, учитывая закономерности усвоения знаний и умений, влияют на успешность освоения обучающимися основной образовательной программы. Нужно отметить, что многие педагоги применяют современные образовательные технологии. При этом значительная часть педагогов по разным причинам ориентируются на индивидуальный стиль педагогической деятельности, сложившийся в многолетней практике. Эти педагоги настороженно относятся к введению в собственную педагогическую практику новых информационных технологий. Возникает эффект сопротивления нововведениям. Другие педагоги по причине загруженности, недостатка времени, низкой мотивированности сознательно отказываются знакомиться с новыми способами и приемами преподавательской деятельности. Следствием этого можно считать снижение методической культуры, проявления профессиональной деформации и т. д. Можно смело утверждать, что такая позиция непременно скажется на снижении качества преподавания, затруднениях
учащихся в освоении содержания образования, снижении их образовательных результатов. Следовательно, мы можем сформулировать такую закономерность: слабо проявляющаяся направленность педагога на освоение эффективных педагогических практик может стать фактором снижения качества его методической культуры и нарастания профессиональных деформаций.
Следующая закономерность связана с влиянием особенностей индивидуальных особенностей контингента обучающихся (прежде всего низкомотивированных и слабоуспевающих) на их академическую успешность. Наличие в классе детей с ограниченными возможностями здоровья, детей из семей мигрантов, детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, ставят вопросы профилактики учебной дезадаптации таких детей. Сами учителя признаются в том, что они, не имея опыта работы с такими категориями детей, испытывают существенные затруднения при организации учебно-педагогического взаимодействия. В то же время эти категории обучающихся, оказываясь без внимания педагога, показывают низкие образовательные результаты. Именно эти результаты и влияют на снижение общих показателей учителя или школы по результатам мониторинга данных ВПР и ГИА. Следовательно, учителю в своей деятельности стоит уделять внимание учащимся, имеющим трудности в обучении или демонстрирующим различные формы отклоняющегося поведения. Эти аспекты требуют внимания педагога, учета этих особенностей при предъявлении учебного материала. На этих особенностях должен быть сосредоточен учитель-предметник. Если не учитывать индивидуальные особенности обучающихся, то у последних будет снижаться интерес к обучению, осознанность усвоения знаний, устойчивость формирования умений и т. д. Можно уверенно утверждать о наличие следующей закономерности: неучет в педагогической работе индивидуальных особенностей контингента обучающихся, прежде всего низкомотивированных и слабоуспевающих, снижает результативность освоения ими основных образовательных программ.
Еще одним основанием для выделения закономерностей являются затруднения педагога в практическом применении методов и технологий образования. Часто педагог, ознакомившись с той или иной технологией, ссылается на недостаток времени для ее творческого осмысления и методиче-
ского применения. Также можно встретить такие ситуации, когда педагог сталкивается с объективными трудностями в применении той или иной технологии: имеется недостаток материально-технического оснащения, учащиеся негативно настроены к определенному виду деятельности, педагог не готов к применению командных технологий и т. д. Кроме того, применение любого педагогического средства предполагает его осмысление, методическую интерпретацию, дидактическое наполнение. Этот процесс реализуется в процессе научно-методической деятельности, которую многие педагоги не считают значимой. Такие педагоги склонны пользоваться готовыми решениями. В результате снижется интерес обучающихся к содержанию образования, способам воспроизводящей деятельности. Тем более что учащиеся видят примеры интересной подачи гуманитарных и естественно-научных знаний, например в детских телепередачах, на выставках, мастер-классах, профориентационных мероприятиях. Это явление можно охарактеризовать как методическую ригидность, и выявить закономерность: ригидность педагогов в отборе и применении актуальных педагогических технологий, методов и средств снижает качество преподавания учебного предмета.
Данные закономерности в своей совокупности отражают факторы, оказывающие негативное воздействие на профессиональное развитие педагога, и представляют резервы повышения квалификации и формирования культуры профессионально-педагогической деятельности. Данные закономерности позволяют нам сформулировать принципы отбора содержания повышения квалификации педагогов, обучающиеся которых показывают стабильно низкие образовательные результаты. Это содержание образования будет учитывать данные закономерности и обеспечивать адресность и результативность оказываемой педагогам поддержки.
Первым будет принцип поддержки педагогов в формировании у них объективной самооценки своих профессиональных способностей. Можно утверждать, что определенный уровень уверенности в реализации педагогической деятельности будет способствовать повышению качества образовательного процесса. Эта уверенность во многом основана на психологических характеристиках профессиональной деятельности педагога. Более того, существует прямая взаимосвязь освоения
умений самоанализа, самооценки, саморефлексии с повышением эффективности профессиональной деятельности [17]. Эти выводы хорошо согласуются с положениями акмеологического подхода в педагогике непрерывного образования. Данные положения активно используются в практике повышения квалификации, в части влияния на субъектную позицию учителя по отношению к саморазвитию в профессиональной деятельности. Практическая интерпретация данного принципа отражается в формировании соответствующего содержательного наполнения программ повышения квалификации.
Принцип систематического участия педагогов в деятельности профессиональных сообществ (в том числе сетевых), предполагает стимулирование педагогов к активной деятельности в составе педагогических сообществ. Для этого необходимо связать такую работу с методической деятельностью учителя. Понимание целей и задач индивидуальной методической работы будет являться стимулирующим фактором, влияющим на формирование потребности в обсуждении педагогического опыта.
Сетевые сообщества, в свою очередь, опираясь на активность учителей, становятся виртуальной площадкой для общения, обмена знаниями, решения профессиональных проблем, самообразования. Многие исследователи сетевых сообществ (А. Н. Сергеев [18; 19; 20], Е. Д. Патаракин [21] и др.) отмечают, что учителя учатся лучше всего у своих коллег, а участие в сетевых сообществах стимулирует профессиональный рост, активность педагогов, уверенность в своих силах и является ресурсом методической поддержки. Таким образом, систематическая работа в профессиональных сообществах (в том числе сетевых) способствует активному освоению педагогического опыта, развитию культуры методической деятельности.
Принцип осуществления адресной помощи педагогам, основанной на комплексной диагностике их профессиональных затруднений основан на том положении, что информация об уровне профессиональной подготовленности учителя является основанием для отбора содержания повышения квалификации с учетом профессиональных затруднений учителей. Для наибольшей полноты и достоверности диагностики уровня профессиональных компетенций педагогов, помимо результатов всероссийских проверочных работ и государственной итоговой аттестации выпускников, можно исполь-
зовать различные методы изучения и самооценки уровня подготовки учителя: наблюдение, анкетирование, собеседование. Профессиональные затруднения, профессиональные потребности, профессиональные запросы - это объекты диагностики. При условии обеспечения комплексности такой диагностики можно установить, какие элементы содержания повышения квалификации стоит отразить в содержании дополнительных образовательных программ.
Принцип ориентирования педагогов на успешные педагогические практики и опыт эффективно работающих коллег, будет учитывать не только знания, транслируемые в сетевых сообществах, но и достижения педагогической практики. Учет этого принципа при отборе содержания образования будет ориентировать педагогов на освоение передового педагогического опыта, ознакомление с авторскими педагогическими технологиями, направленными на решение конкретных общепедагогических и методических задач. Демонстрация опыта их освоения и творческого применения в образовательных организациях Челябинской области, представление положительных примеров будет способствовать формированию положительной субъектной позиции слушателей в отношении проектирования и совершенствования индивидуальной методической системы.
Принцип систематического и целесообразного использования педагогами психолого-педагогических знаний в педагогическом взаимодействии с различными категориями обучающихся основан на идее популяризации педагогических знаний. Практика показывает, что учителя недооценивают значение достижений педагогической науки для повышения качества педагогической деятельности. Вместе с тем педагогическая наука предлагает варианты решения многих педагогических проблем, в том числе проблемы снижения образовательных результатов обучающихся. Соотнесение представления о закономерностях в области усвоения содержания образования с целесообразностью применения тех или иных форм и методов обучения является предметом профессиональной рефлексии. Установление таких взаимосвязей отражается на структуре образовательной деятельности. Например, закономерности поэтапного усвоения понятий отражаются на формировании структуры урока, разработке методов смыслового чтения. Знания о структуре учебной деятельности определяют проблемно-диалогическую логику
построения компетентностно ориентированного учебного задания. Очевидно, что учителя необходимо ориентировать в многообразии тематики педагогических исследований, стимулировать к систематическому применению психолого-педагогических знаний в педагогическом взаимодействии. Это будет прямо влиять на повышение образовательных результатов у всех категорий обучающихся, в том числе таких, у которых наблюдается учебная дезадаптация.
Принцип мобильности педагогов в освоении и применении актуальных педагогических технологий, методов и средств в преподавании учебного предмета связан с направленностью содержания образования на представление актуальных методических и дидактических практик. Профессиональная мобильность в данном случае понимается как способность активно осваивать и применять в педагогической деятельности те методы, приемы и средства обучения, которые: направлены на решение актуальных задач (снижение образовательных результатов, учет индивидуальных особенностей);
отражают развитие научной мысли в конкретной образовательной области; учитывают современные методически обоснованные способы деятельности. Для обеспечения данной мобильности содержание повышения квалификации стоит выстраивать таким образом, чтобы преодолевать ригидность учителей в применении актуальных педагогических технологий, методов и средств. Для этого в содержание образования стоит включить элементы демонстрации реальных практик освоения передового педагогического опыта. Также стоит повышать квалификацию учителей в аспекте методического осмысления смыслового поля предметной области.
Это будет влиять на преодоление ригидности и повышение мобильности педагогов в освоении и применении актуальных педагогических технологий, методов и средств.
Для демонстрации взаимосвязи выявленных нами закономерностей и разработанных принципов приводим таблицу, в которой показана их взаимоувязка.
Таблица 1
Соотнесение закономерностей и принципов отбора содержания повышения квалификации педагогов, обучающиеся которых показывают стабильно низкие образовательные результаты
Закономерность Принцип
Заниженная самооценка собственных педагогических способностей негативно отражается на качестве преподавательской деятельности Принцип поддержки педагогов в формирования у них объективной самооценки своих профессиональных способностей
Участие педагога в освоении и трансляции педагогического опыта в референтных педагогических сообществах значительно повышает уровень его профессиональных способностей Принцип систематического участия педагогов в деятельности профессиональных сообществ (в том числе сетевых)
Комплексный подход к идентификации профессиональных затруднений педагога повышает результативность оказания ему соответствующей адресной помощи Принцип осуществления адресной помощи педагогам, основанной на комплексной диагностике их профессиональных затруднений
Слабо проявляющаяся направленность педагога на освоение эффективных педагогических практик может стать фактором снижения качества его методической культуры и нарастания профессиональных деформаций Принцип ориентирования педагогов на успешные педагогические практики и опыт эффективно работающих коллег
Недооценка учета индивидуальных особенностей контингента обучающихся (прежде всего низкомотивированных и слабоуспевающих) снижает результативность освоения ими основных образовательных программ Принцип систематического и целесообразного использования педагогами психолого-педагогических знаний в педагогическом взаимодействии с различными категориями обучающихся
Ригидность педагогов в отборе и применении актуальных педагогических технологий, методов и средств снижает качество преподавания учебного предмета Принцип мобильности педагогов в освоении и применении актуальных педагогических технологий, методов и средств в преподавании учебного предмета
Установка на учет взаимосвязи закономерностей и принципов отбора содержания при осуществлении повышения квалификации педагогов, обучающиеся которых показывают низкие результаты по итогам государственной итоговой аттестации и всероссийских проверочных работ, позволяет описать содержательные линии дополнительных обр а-зовательных программ.
Совершенно очевидно, что содержательные линии повышения квалификации выстраиваются только с позиций понимания причинно-следственных связей, которые складываются между осуществляемым педагогическим воздействием педагога на учащегося и их образовательными результатами.
Первая содержательная линия, поддерживающая принцип формирования объективной самооценки педагогических способностей, связана с рассмотрением психологических оснований профессиональной деятельности.
Данная тема является системообразующим элементом при отборе содержания образовательных программ курсов повышения квалификации, так как она обусловливается и поддерживается в том числе наличием серьезной психологической составляющей федеральных государственных образовательных стандартов общего образования.
Адекватная самооценка учителя является однозначно эффективным средством личностного и профессионального развития и служит основой для выстраивания непрерывной траектории повышения уровня профессионального мастерства.
Не абсолютизируя данное утверждение, можно отметить, что самооценка учителя напрямую связана с понятием «эффективность» и «качество образования».
Для решения данной задачи возможны различные формы организации учебных занятий: самодиагностика, презентация «Дневника достижений и профессионального развития учителя», организация групповой работы.
Ознакомление с данными материалами заостряет внимание на способах осмысления проблем, технологиях самооценки достижений с использованием средств цифровизации (платформ «Российская электронная школа», «Яндекс учебник», «Лекта», «Якласс»). Организация групповой работы со слушателями
обеспечивает активное «горизонтальное» взаимодействие с профессионалами в группе. Обращение к позитивной практике слушателей позволяет развивать у участвующих педагогов аппарат личностно-профессиональных достижений учителя, который способствует нивелированию заниженной самооценки педагогических способностей, оказывает положительное воздействие на его отношение к работе, на мотивацию профессионального роста и, в конечном счете, на качество образования.
Вторая содержательная линия раскрывает возможности профессиональной коммуникации для профессионального развития педагогов. Здесь можно сориентировать педагога в способах участия в различных методических сообществах. Учитель может выступать субъектом методической деятельности не только в качестве члена методического объединения, но и как автор-разработчик методического продукта, общественный эксперт, участник мастер-класса и т. д. Немаловажно ознакомить педагогов с тематикой и структурой деятельности сетевых педагогических сообществ, развертываемых на различных площадках. Это будет способствовать расширению профессионального кругозора и формированию положительного отношения к деятельности в таких сообществах.
Также стоит расширить представления педагогов об этических аспектах работы в сетевых сообществах: правилах коммуникации и безопасного обращения с информацией, приоритета авторского права. Для оперативного обмена опытом (информацией), обсуждения актуальных для этой группы педагогов пр о-фессиональных проблем преподавателями Челябинского института переподготовки и повышения квалификации работников образования инициировано создание сетевых сообществ учителей-предметников в социальной сети «ВКонтакте». Коллективное осмысление насущных и «злободневных» вопросов в референтной группе коллег вне административных рамок и бюрократических процедур позволяет педагогам получить скорую и квалифицированную помощь, опереться на психологическую поддержку товарищей по общей работе. Участие слушателей в социальной сети «ВКонтакте» позволяет обсуж-
дать трудные вопросы по организации государственной итоговой аттестации, перспективных моделей контрольно-измерительных материалов, методики подготовки к основному и единому государственному экзамену различных категорий учащихся, в том числе слабоуспевающих и низко-мотивированных.
Определенный потенциал сетевые сообщества имеют и при поддержке дистанционного образования. На наш взгляд, педагогические сетевые сообщества обеспечивают и непрерывность профессионального взаимодействия. Учитывая данные обстоятельства, в режиме обучения использован ресурс сайта Челябинского института переподготовки и повышения квалификации работников образования: материалы виртуального методического кабинета и социальной сети «ВКонтак-те». На площадке виртуального методического кабинета размещаются ресурсы, представляющие эффективный опыт педагогов (победителей конкурса профессионального мастерства, участников инновационных проектов) по соответствующим учебным предметам: рабочие программы, технологические карты уроков, презентации, оценочные материалы для учащихся.
Третья содержательная линия представляет ориентиры для комплексной диагностики профессиональных затруднений учителя. Учителям стоит проанализировать дефиницию «комплексный подход». Актуальность использования комплексного подхода возникает в связи с тем, что профессиональные затруднения педагога рассматриваются как целостное образование, а не сумму частных слагаемых профессиональных затруднений. В системе курсов повышения квалификации осуществляется адресная методическая поддержка педагогов с учетом результатов входной диагностики. Данная диагностика служит основанием для уточнения субъектной позиции учителя. Так, с целью формирования активной профессиональной и жизненной позиции к преподавательской работе с молодыми учителями начальных классов, истории, об-ществознания, географии и других дисциплин привлекаются в качестве опытных наставников тьюторы.
Для наибольшей полноты и достоверности диагностики уровня профессиональных ком-
петенций педагогов, помимо результатов всероссийских проверочных работ и государственной итоговой аттестации выпускников, используются различные методы изучения и самооценки уровня подготовки учителя: наблюдение, анкетирование, собеседование. На основе полученных данных можно подготовить диагностические карты, где вся имеющаяся информация о профессиональной подготовленности учителей сведена в целостную систему, отражающую профессиональные затруднения, потребности и запросы учителей [22]. Анализ результатов диагностики позволяет нам объединить учителей в проблемные группы, в рамках которых осуществляется адресная помощь.
Четвертая содержательная линия представляет успешные педагогические практики и опыт эффективно работающих коллег. При реализации данной содержательной линии предусмотрены форматы практических занятий (70% от общего числа учебных занятий). В данном случае можно ответить, что использование активных методов работы со слушателями позволяют выявить как уровень профессиональных знаний, так и умение их реализовать в практической деятельности. Главная задача в данном случае понимается нами следующим образом: как и с помощью каких технологий из пассивного слушателя курсов повышения квалификации можно «получить» активного участника процесса обучения с учетом андрагогической модели взаимодействия? Поэтому используются активные методы обучения (аспектный анализ учебных ситуаций; кейс-технологии, интеллект карты, организационно-деятельностные игры, методы информационной недостаточности или насыщенности и др.).
Необходимо отметить, что нормативно закреплены трудовые действия учителя «Планирование и проведение, систематический анализ эффективности учебных занятий и подходов к обучению». В связи с этим в образовательных программах курсов повышения квалификации истории, обществознания, географии и других предметов особое место отводится занятиям, направленным на развитие соответствующих профессиональных компетенций. Слушатели знакомятся с технологией аспектного самоанализа уроков с целью объ-
ективной оценки собственных достижений и выявления конкретных профессиональных дефицитов. Это позволяет им определить пути совершенствования методики проведения учебных занятий со школьниками, интенсифицировать процесс обучения по своему учебному предмету, повысить его эффективность.
Пятая содержательная линия актуализирует психо лого-педагогические знания, демонстрирует их использование при самопроекти -ровании педагогической деятельности и выборе образовательных технологий для адресной работы с различными категориями обучающихся. Рассматривая модель психолого -педагогической компетентности педагога современной школы, мы выделяем несколько ключевых компонентов. В мотивационно -личностный входит осознание субъектом деятельности смысла осуществления профессиональной деятельности в аспекте развития личности ребенка и, конечно же, собственного саморазвития. Содержательный компонент предполагает использование знаний в практической деятельности. Деятельностная составляющая предполагает комплекс действий, направленных на успешное осуществление профессиональной деятельности по отношению к различным категориям детей (прежде всего, низкомотивированных, слабоуспевающих, с отклоняющимся поведением и др.). Стоит уделить внимание идеям Л. С. Выготского о культурно-историческом характере развития высших психических функций [23]. Уместно показать, каким образом обучение влияет на развитие когнитивной сферы (внимание, память, мышление, речь, воображение), эмоциональных проявлений личности. Поскольку учителю необходимо ориентироваться не только в классических теориях, но и современных подходах к исследованию личности, следует знакомить слушателей с передовыми достижениями зарубежной и отечественной психологической науки. Эти достижения представлены в авторитетных научных статьях, перспективных диссертационных исследованиях. В программах целесообразно отразить вопросы построения образовательного процесса с учетом психофизиологических особенностей обучающихся. Достижение образовательных результатов следует
связать с психологическими аспектами развития личности.
Целесообразно отметить, что сегодня внимание должно уделяться не только одарённым детям, но и имеющим трудности в обучении и с асоциальным поведением. Кроме этого, среди нормально развивающихся детей встречается проявления тревожности, агрессивности, гиперактивности. Целесообразно осветить способы нормализации эмоционального состояния таких детей. Для этого уместно обратиться к апробированным технологиям, представленным в практико-ориентированной литературе.
Шестая содержательная линия поддерживает мобильность педагогов в освоении и применении актуальных педагогических технологий, методов и средств в преподавании учебного предмета. В соответствии с подходами, предложенными Б. М. Игошевым, профессиональную мобильность учителя мы характеризуем как интегральное динамическое качество, определяющее успешность его адаптации в условиях динамически изменяющегося образовательного пространства; установка на освоение инноваций; готовность к саморазвитию и самореализации в педагогической профессии [24]. В нашем случае мобильность педагога предполагает его оперативное реагирование на меняющиеся задачи обучения школьников.
Курсы повышения квалификации призваны обеспечить опережающее знакомство слушателей с разнообразными вариантами использования методических приемов, педагогических технологий и средств обучения для различных категорий по возрастному, половому составу, состоянию здоровья и уровню подготовки учащихся, с которыми возможно придется работать педагогу. Данные содержательные линии нашли свое отражение при проектировании дополнительных образовательных программ.
Разработанные образовательные программы проходили апробацию в течение 2019 года на базе Челябинского института переподготовки и повышения квалификации работников образования. Одним из этапов апробации была экспертиза их содержания. В основу проведения экспертизы легла методика экспертной оценки результатов педагогических
исследований В. С. Черепанова [25]. Экспертные группы формировались из числа специалистов образовательных организаций. Отбор экспертов проводился по следующим основаниям: уровень квалификации, стаж работы, опыт экспертной деятельности, наличие научных публикаций в области непрерывного профессионального образования.
Экспертиза проводилась по семи критер и-ям, которые отражали их содержательный потенциал, и возможность реализации в практике повышения квалификации учителей, обучающиеся которых показывают стабильно низкие образовательные результаты. Критериями оценивания выступали:
- к1 - соответствие структуры программы установленным требованиям (наличие всех компонентов и их содержательная представленность);
- к2 - актуальность программы;
- к3 - операциональность (измеримость достижения) целей и задач программы;
- к4 - соответствие содержания, форм и предполагаемых технологий реализации программы ее целям и задачам;
- к5 - сформированность учебно-методического комплекса программы;
- к6 - вариативность форм реализации программы (очная, очно-заочная, заочная) в том числе с использованием электронного и
дистанционного обучения слушателей, целесообразность определения трудоемкости программы;
- к7 - направленность форм и содержания текущего контроля, промежуточной и итоговой аттестации на объективную оценку уровня освоения слушателями программы.
Оценка критериев производилась в соответствие со следующей системой баллов: 1 балл выставляется тогда, когда критерий не проявляется, 2 балла - проявляется иногда или слабо выражен; 3 балла - редко и недостаточно выражен; 4 балла - часто проявляется, но неярко выражен; 5 баллов - всегда и ярко выражен.
Набранные баллы суммировались и соотносились со следующей шкалой: 1-15 баллов -программа не соответствует заявленным критериям и требует доработки; 16-25 баллов -программа в целом соответствует критериям, требуют уточнения отдельные элементы; 26-35 баллов - программа полностью соответствует критериям и может быть рекомендована к реализации.
Приведем результаты экспертизы трех дополнительных образовательных программ, используемых для повышения квалификации учителей, обучающиеся которых показывают стабильно низкие образовательные результаты (табл. 2).
Таблица 2
Результаты экспертизы дополнительной профессиональной программы повышения квалификации «Особенности конструирования оценочных материалов для диагностики уровня индивидуальных достижений младших школьников»
Критерии оценивания Эксперты
1 2 3
к1 5 5 5
к2 5 5 5
кз 4 4 5
к4 5 4 5
к5 5 5 4
кб 5 5 5
к7 5 5 4
Итого 34 33 33
Таблица 3
Результаты экспертизы дополнительной профессиональной программы повышения квалификации «Профессиональная деятельность учителя русского языка и литературы в сфере оценивания учебных достижений обучающихся»
Критерии оценивания Эксперты
1 2 3
к1 5 5 5
к2 5 5 5
кз 4 4 5
к4 5 4 5
кз 4 5 4
кб 4 5 5
к7 4 5 4
Итого 31 33 33
Таблица 4
Результаты экспертизы дополнительной профессиональной программы повышения квалификации «Система работы учителя-предметника по подготовке учащихся к государственной итоговой аттестации»
Критерии оценивания Эксперты
1 2 3
к1 5 5 5
к2 5 4 5
к3 4 5 4
к4 4 4 5
к5 4 4 5
кб 3 4 5
к7 4 5 4
Итого 29 31 33
Анализ представленных данных показывает, что эксперты дали достаточно высокую оценку разработанным программам. Сумма баллов, выставленных экспертами по каждой программе, была не ниже 29.
Это дает основание для формулирования вывода о соответствии содержания дополнительных образовательных программ заявленным критериям и возможности их реализации рекомендована к реализации в практике повышения квалификации учителей, обуча -ющиеся которых показывают стабильно низкие образовательные результаты.
Итак, на основе анализа тенденций образовательной практики и научных исследований в области организации повышения профессионально-педагогической квалификации учителей мы обосновали проблему выявления научных оснований отбора содержания дополнительных образовательных программ.
Такими основаниями признаны закономерности, которые складываются между осуществляемым педагогическим воздействием педагога на учащегося и их образовательными результатами. На основе данных закономерностей были сформулированы принципы отбора содержания повышения квалификации для обеспечения адресной поддержки учителей, обучающиеся которых показывают стабильно низкие образовательные результаты.
Также мы отразили взаимосвязь выделенных закономерностей и принципов. Представлен вариант реализации данных закономерностей и принципов в виде содержательных линий. Данные основания интерпретированы при характеристике основных содержательных линий, реализуемых в дополнительных образовательных программах. Приведены данные об экспертной оценке данных программ.
Сделан вывод о соответствии данных программ заявленными критериям качества и возможности их реализации в образовательной практике.
Библиографический список:
1. Кучер, О. Н. Совершенствование процесса повышения квалификации учителей в области информатики и информационных технологий на основе методики корпоративного обучения : диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук : 13.00.02 / Кучер Ольга Николаевна. - Красноярск, 2009. - 232 с. - Текст : непосредственный.
2. Коваленко, М. И. Методологические основы повышения квалификации школьных учителей и преподавателей педагогических колледжей и вузов старшего возраста в области информационных и коммуникационных технологий : диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук : 13.00.02 / Коваленко Марина Ивановна. - Москва, 2009. -448 с. - Текст : непосредственный.
3. Хатюшина, А. А. Теория и практика повышения квалификации учителей США: на примере штата Южная Каролина : диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук : 13.00.08 / Хатюшина Анна Андреевна. - Москва, 2009. - 171 с. - Текст : непосредственный.
4. Jung, I. ICT-pedagogy integration in teacher training: Application cases worldwide. Journal of Educational Technology & Society. 2005. Т. 8. No. 2, pp. 94-101. - Текст : непосредственный.
5. Seppälä, P., Alamäki, H. Mobile learning in teacher training. Journal of computer assisted learning. 2003. Т. 19. No. 3, pp. 330-335. - Текст : непосредственный.
6. Четверикова, А. С. Формирование профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребенка в образовательном процессе : диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук : 13.00.08 / Четверикова Алла Самуиловна. - Тула, 2010. - 203 с. - Текст : непосредственный.
7. Щербакова, Т. Н. Психологическая компетентность учителя как профессиональный ресурс / Т. Н. Щербакова // Российский психологический журнал. - 2005. - № 4. - URL: https: //cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskaya-
kompetentnost-uchitelya-kak-professionalnyy-resurs (дата обращения: 24.10.2019). - Текст : электронный.
8. Voss, T., Kunter, M. Teachers' general pedagogical/psychological knowledge. Cognitive activation in the mathematics classroom and professional competence of teachers. Springer, Boston, MA, 2013, pp. 207-227. - Текст : непосредственный.
9. Соловьева, Т. В. Неформальное повышение квалификации работников образования через ассоциации педагогических работников / Т. В. Соловьева. - URL: https://ipk74.ru/upload/ iblock/d98/d987aee658c5949f611858023c4990cc. pdf (дата обращения: 24.10.2019). - Текст : электронный.
10. Ройтблат, О. В. Развитие теории неформального образования в системе повышения квалификации педагогических работников : диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук : 13.00.08 / Ройтблат Ольга Владимировна. - Санкт-Петербург, 2015. - 425 с. - Текст : непосредственный.
11. Macia, M., Garcia, I. Informal online communities and networks as a source of teacher professional development: A review. Teaching and teacher education, 2016, Т. 55, pp. 291-307. -Текст : непосредственный.
12. Строева, Е. И. Моделирование внутрифирменной системы повышения квалификации педагогов-экологов дополнительного образования : диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук : 13.00.08 / Строева Елена Ивановна. - Тамбов, 2003. -244 c. - Текст : непосредственный.
13. Kuzle, A., Biehler, R. Examining mathematics mentor teachers' practices in professional development courses on teaching data analysis: Implications for mentor teachers' programs. ZDM, 2015, Т. 47, No 1, pp. 39-51. - Текст : непосредственный.
14. Беклемишев, Л. Д. Теоремы Гёделя о неполноте и границы их применимости / Л. Д. Беклемишев // Успехи математических наук. - 2010. - Т. 65. - № 5. - C. 61-105. -Текст : непосредственный.
15. Яковлев, Е. В. Педагогическое исследование: содержание и представление результатов / Е. В. Яковлев, Н. О. Яковлева. - Челябинск : Изд-во РБИУ, 2010. - 317 с. - Текст : непосредственный.
16. Звягина, О. М. Исследование самооценки профессиональных компетенций у педагогов средних общеобразовательных учебных заведений республики Карелия / О. М. Звягина, Н. И. Ле-гостаева // Мониторинг. - 2014. - № 1 (119). -С 152-159. - Текст : непосредственный.
17. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. - Москва : Просвещение, 1990. - 214 с. - Текст : непосредственный.
18. Сергеев, А. Н. Обучение в сетевых сообществах интернета как направление информатизации образования / А. Н. Сергеев // Известия ВГПУ. - 2011. - № 8. - С. 73-77. - Текст : непосредственный.
19. Сергеев, А. Н. Профессиональное саморазвитие педагогов в сетевых сообществах интернета / А. Н. Сергеев, М. В. Соколов // Теория и практика общественного развития. - 2014. - № 8. -С. 70-72. - Текст : непосредственный.
20. Сергеев, А. Н. Подготовка будущих учителей информатики к профессиональной деятельности в сетевых сообществах интернета : автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук : 13.00.01 / Сергеев Алексей Николаевич. - Санкт-Петербург, 2010. - 45 с. - Текст : непосредственный.
21. Патаракин, Е. Д. Сетевые сообщества и обучение: учебное пособие / Е. Д. Патаракин. -Москва : ПЕР СЭ, 2016. - Текст : непосредственный.
22. Материалы к изучению профессиональных затруднений и потребностей различных категорий педагогических кадров : метод. рекомендации, диагностики, опросники и тесты / авт.-сост. В. А. Елькина. - Челябинск : ЧОИУУ, 1992. - 49 с. - Текст : непосредственный.
23. Выготский, Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. - Москва : Юрайт, 2016. - 303 с. - Текст : непосредственный.
24. Игошев, Б. М. Системно-интегративная организация подготовки профессионально мобильных педагогов : диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук : 13.00.08 / Игошев Борис Михайлович. - Москва, 2008. -40 с. - Текст : непосредственный.
25. Черепанов, В. С. Экспертные методы в педагогике : учебное пособие / В. С. Черепанов. - Пермь : ПГПИ, 1988. - 84 с. - Текст : непосредственный.
References:
1. Kucher O. N. Improvement of process of improvement of professional skill of teachers in the field of informatics and information technologies on the basis of a technique of corporate training: thesis for the degree of Candidate of Pedagogical Sciences [Sovershenstvovanie processa pov-ysheniya kvalifikacii uchitelej v oblasti informatiki i informacionnyh tekhnologij na osnove metodiki korporativnogo obucheniya: dissertaciya na soiskanie uchyonoj stepeni kandidata pedagog-icheskih nauk], Krasnoyarsk, 2009. 232 p.
2. Kovalenko M. I. Methodological bases of improvement of professional skill of school teachers and teachers of pedagogical colleges and high schools of senior age in the field of information and communication technologies: thesis for the degree of Candidate of Pedagogical Sciences [Metodologicheskie osnovy povysheniya kvalif-ikacii shkol'nyh uchitelej i prepodavatelej peda-gogicheskih kolledzhej i vuzov starshego vozrasta v oblasti informacionnyh i kommunikacionnyh tekhnologij : dissertaciya na soiskanie uchyonoj stepeni doktora pedagogicheskih nauk], Moscow, 2009.448 p.
3. Hatyushina A. A. Theory and practice of professional development of teachers of the USA: on an example of the state of South Carolina: thesis for the degree of Candidate of Pedagogical Sciences [Teoriya i praktika povysheniya kvalifikacii uchitelej SSHA: na primere shtata YUzhnaya Karolina : dissertaciya na soiskanie uchyonoj stepeni kandidata pedagogicheskih nauk], Moscow, 2009. 171 p.
4. Jung I. ICT-pedagogy integration in teacher training: Application cases worldwide. Journal of Educational Technology & Society, 2005, Vol. 8, No 2, pp. 94-101.
5. Seppälä P., Alamäki H. Mobile learning in teacher training. Journal of computer assisted learning, 2003, Vol. 19, No. 3, pp. 330-335.
6. Chetverikova A. S. Formation of professional competence of the teacher in realization of psychological support of the child in educational process: thesis for the degree of Candidate of Pedagogical Sciences [Formirovanie professional'noj kompetentnosti pedagoga v osushchestvlenii psi-hologicheskoj podderzhki rebyonka v obrazo-vatel'nom processe: dissertaciya na soiskanie uchyonoj stepeni kandidata pedagogicheskih nauk], Tula, 2010. 203 p.
7. Shcherbakova T. N. Psychological competence of a teacher as a professional resource [siholog-icheskaya kompetentnost' uchitelya kak profession-al'nyj resurs] Russian Psychological Journal, 2005, No. 4. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n7 psihologicheskaya-kompetentnost-uchitelya-kak-prof essionalnyy-resurs (accessed date: 10/24/2019).
8. Voss T., Kunter M. Teachers' general pedagogical/psychological knowledge. Cognitive activation in the mathematics classroom and professional competence of teachers. Springer, Boston, MA, 2013, pp. 207-227.
9. Solovyova T. V. Informal professional development of the educational workers through the associations of educators [Neformal'noe pov-yshenie kvalifikacii rabotnikov obrazovaniya che-rez associacii pedagogicheskih rabotnikov] Available at: https://ipk74.ru/upload/iblock/d98/d987ae e658c5949f611858023c4990cc.pdf (accessed date: 10/24/2019).
10. Roitblat O. V. Development of the theory of non-formal education in the system of professional development of teachers: thesis for the degree of Candidate of Pedagogical Sciences [Razvitie teorii neformal'nogo obrazovaniya v sisteme povysheniya kvalifikacii pedagogicheskih rabotnikov: dissertaciya na soiskanie uchyonoj stepeni doktora pedagog-icheskih nauk], Saint Petersburg, 2015. 425 p.
11. Macia M., Garcia I. Informal online communities and networks as a source of teacher professional development: A review. Teaching and teacher education, 2016, Vol. 55, pp. 291-307.
12. Stroeva E. I. Modeling of intra-company system of improvement of professional skill of teachers-ecologists of additional education: thesis for the degree of Candidate of Pedagogical Sciences [Modelirovanie vnutrifirmennoj sistemy pov-ysheniya kvalifikacii pedagogov-ekologov dopolnitel'nogo obrazovaniya: dis-sertaciya na soiskanie uchyonoj stepeni kandidata pedagog-icheskih nauk], Tambov, 2003. 244 p.
13. Kuzle A., Biehler R. Examining mathematics mentor teachers' practices in professional development courses on teaching data analysis: Implications for mentor teachers' programs. ZDM, 2015, Vol. 47, No. 1, pp. 39-51.
14. Beklemishev L. D. Gödel's Theorems about incompleteness and their applicability limits [Te-oremy Gyodelya o nepolnote i granicy ih primen-imosti] Successes of mathematical sciences, 2010, Vol. 65, No. 5, pp. 61-105.
15. Yakovlev E. V., Yakovleva N. O Pedagogical research: the content and presentation of the results [Pedagogicheskoe issledovanie: soderzha-nie i predstavlenie rezul'tatov], Chelyabinsk, 2010. 317 p.
16. Zvyagina O. M., Legostaeva N. I. Study of self-assessment of professional competences of teachers of secondary general education institutions of the Republic of Karelia [Issledovanie sa-moocenki professional'nyh kompetencij u peda-gogov srednih obshcheobrazovatel'nyh uchebnyh zavedenij respubliki Kareliya] 2014, No. 1 (119), pp.152-159.
17. Kuzmina N. V. Professionalism of the personality of the teacher and the master of industrial training [Professionalizm lichnosti prepodavatelya i mastera proizvodstvennogo obucheniya], Moscow, 1990.214 p.
18. Sergeev A. N. Training in the Internet network communities as a direction of education informatization [Obuchenie v setevyh soobshchest-vah Interneta kak napravlenie informatizacii obrazovaniya], 2011, No. 8, pp. 73-77.
19. Sergeev A. N., Sokolov M. V. Professional self-development of teachers in the Internet network communities [Professional'noe samorazvitie pedagogov v setevyh soobshchestvah Interneta] Theory and practice of social development, 2014, No. 8, pp.70-72.
20. Sergeev A. N. Preparation of the future teachers of computer science for professional activity in Internet network communities: thesis for the degree of Candidate of Pedagogical Sciences [Podgotovka budushchih uchitelej in-formatiki k professional'noj deyatel'nosti v setevyh soobshchestvah Interneta: avtoreferat dissertacii na soiskanie uchyonoj stepeni doktora pedagogicheskih nauk], Saint Petersburg, 2010. 45 p.
21. Patarakin E. D. Network communities and training: training manual [etevye soobshchestva i obuchenie: uchebnoe posobie], Moscow, 2016.
22. Elkina V. A. Materials for the study of professional difficulties and needs of different categories of teaching staff: methodological recommendations, diagnostics, questionnaires and tests [Materialy k izucheniyu professional'nyh zatrudnenij i potrebnostej razlichnyh kategorij pedagogicheskih kadrov: metod. rekomendacii, diagnostiki, oprosniki i testy], Chelyabinsk, 1992.49 p.
23. Vygotsky L. S. Human development psychology [Psihologiya razvitiya cheloveka], Moscow, 2016.303 p.
24. Igoshev B. M. System-integrated organization of training of professionally mobile teachers: thesis for the degree of Candidate of Pedagogical Sciences [Sistemno-integrativnaya
organizaciya podgotovki professional'no mo-bil'nyh pedagogov: dissertaciya na soiskanie uchyonoj stepeni doktora pedagogicheskih nauk], Moscow, 2008. 40 p.
25. Cherepanov V. S. Expert methods in pedagogy: training manual [Ekspertnye metody v peda-gogike: Uchebnoe posobie], Perm, 1988. 84 p.
