CC BY
31
ризма ООН для дестинаций и принципов ЮНВТО для развития устойчивого, доступного и ответственного туризма. Координирующим центром по созданию ЭУТ на первом этапе в России могла бы стать кафедра по устойчивому развитию туризма, созданная в Российской международной академии туризма (РМАТ), члене Сети знаний ЮНВТО, на основе специального соглашения РМАТ с ЮНВТО.
Используя такую модель взаимодействия, можно будет выстроить необходимые векторы влияния сетецентрической дестинации в социальных и бизнес-сетях, а также подготовить кадры нужного количества и качества для ее эффективного развития на базе сетевого взаимодействия с заинтересованными профильными вузами, в том числе в рамках международной магистерской программы «Менеджмент туристских дестинаций», реализуемой в РМАТ. В процессе тесного взаимодействия с существующими международными бизнес-сетями в сфере туризма и рекреации экономически развитых стран появляется возможность поступательного формирования российских региональных бизнес-сетей сотрудничества в указанной области.
Таким образом, современные условия глобализации мироустройства и развития экономики России требуют построения ее современных дестинаций в виде туристско-рекреационных систем сете-центрического характера. Это позволит повысить их экономическую эффективность в процессе управления, направленного на достижение этими слож-ноорганизованными структурами динамической устойчивости в нелинейной среде своего функционирования и многовариантности принятия управленческих решений. Важным при этом выступа-
ет практическое оперирование таким важнейшим объектом, как аттрактор, являющийся фактором самоорганизации дестинации.
Осуществлению процесса диффузии инноваций и передовых технологий будет способствовать построение в нашей стране инновационной турист-ско-рекреационной инфраструктуры с широким применением последних достижений в разработке международных бизнес-сетей сотрудничества и распространения знаний.
Список литературы
1. Buhalis D., Molinaroli E. Entrepreneurial Networks and Supply Communities in the Italian eTourism // Information Technology & Tourism, 1 January. — 2003. — Vol. 5. — № 3. — P. 175—184.
2. Buhalis D. Marketing the Competitive Destination of the Future // Tourism Management. — 2001. — № 21(1). — P. 97-116.
3. Губанов Д.А., Новиков Д.М., Чхартишвили А.Г. Социальные сети: модели информационного влияния, управления и противоборства / Под ред. Д.А. Новикова. — М.: Изд-во физ.-мат. лит-ры, 2010. — 228 с.
4. Николис Г., Пригожин И. Самоорганизация в неравновесных системах. — М.: Мир, 1979. — 512 с.
5. Хакен Г. Синергетика. — М.: Мир, 1980. — 404 с.
6. Бурков В.Н. Основы математической теории активных систем. — М.: Наука, 1977. — 256 с.
7. Затуливетер Ю.С., Фищенко Е.А. Графодина-мические системы с сетецентрическим управлением в математически однородном поле компьютерной информации // Управление большими системами. Спец. вып. 30.1 «Сетевые модели в управлении». — М.: ИПУ РАН, 2010. — С. 567-604.
8. Как управлять массовым сознанием: современные модели / В.А. Минаев, А.С. Овчинский, С.В. Скрыль [и др.]. — М.: РосНОУ, 2013. — 200 с.
УДК 378.4
Н.Ю. Вьюжанина
М.Г. Минин, доктор пед. наук
Национальный исследовательский Томский политехнический университет
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ДИСЦИПЛИН С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПРОБЛЕМНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО И ПРОЕКТНО-ОРГАНИЗОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В АСПЕКТЕ РАЗВИТИЯ ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
При проектировании дисциплины с целью внедрения новых инновационных образовательных технологий, в том числе проблемноориенти-рованного и проектно-организованного обучения (ППО), одним из сложных моментов является инкорпорирование развития у студентов общекультурных компетенций в процесс их подготовки. Основная проблема связана с тем, что при проектировании дисциплин в фокусе традиционно находится
предметная область и наука. Для дополнительных элементов в устоявшейся программе зачастую нет места или нет четкого видения и достаточной мотивации к этому. Ведь в этом случае, кроме обычных задач по планированию и обеспечению вертикальной и горизонтальной когерентности предметного и научного содержания, необходимо работать с дополнительными аспектами, касающимися того, как найти время, например, в случае ППО для про-
Теория и методика профессионального образования
ектной работы, и как включить в процесс подготовки дополнительные элементы по развитию общекультурных компетенций. Это осложняется тем, что преподаватели воспитывались в традиционной парадигме, которая основывалась на лекциях. Эта парадигма является основной причиной, по которой новые дополнительные цели не рассматриваются в качестве достаточно актуальных, чтобы была необходимость сосредоточиваться на них отдельно. Преподаватели в основном обращают внимание на свою узкую предметную область и не рассматривают учебный процесс с точки зрения широкой перспективы, фокусом которой является развитие общекультурных компетенций, что в современных условиях становится безусловным требованием экономики и общества и, соответственно, самих студентов.
Одной из целей проекта Темпус «Международная магистерская программа по туризму для сибирских регионов», финансируемого европейской комиссией, в котором координатором с российской стороны выступал Томский политехнический университет, было внедрение инновационных образовательных моделей при проектировании указанной программы, прежде всего проблемноориентиро-ванного и проектно-организованного обучения [1]. В рамках реализации этой цели для преподавателей российских университетов были организованы соответствующие семинары в Ольборгском университете и Венском университете прикладных наук, а также в российских университетах с участием экспертов указанных университетов, в которых данная образовательная модель лежит в основе обучения. В ходе этих мероприятий преподаватели под руководством экспертов прошли полный цикл планирования внедрения ППО в разрабатываемые ими по проекту курсы, рассматривая все возникающие в процессе вопросы и решая задачи адаптации данной образовательной модели к российским условиям.
Положительным моментом при работе подобных семинаров является участие в них наряду с преподавателями, заместителей директоров/деканов институтов/факультетов по учебной работе и руководителей образовательных программ, что позволяет создать вертикальную коммуникацию между уровнем преподавателей и уровнем руководителей и далее работать на достижение общей согласованной цели, имея общую перспективу проблем, которые влияют на каждый уровень, и, следовательно, улучшая взаимопонимание в подразделении.
Вопрос о необходимости развития общекультурных компетенций возникает в самом начале работы семинара, так как при планировании в образовательном процессе прежде всего необходимо определиться с целями и результатами обучения по дисциплине, и именно в процессе этого усиливалась осведомленность участников о необходимо-
сти фокусироваться не только на профессиональных квалификациях, но также на общекультурных компетенциях. Этот аспект важно осознавать в условиях все возрастающей конкуренции университетов в привлечении студентов, и из-за отсутствия перспективы развития общекультурных компетенций, что становится одним из требований студентов к процессу своего обучения, может быть потерян один из значительных параметров в данной конкуренции. В результате участия в семинарах их участники продвигаются в процессе отхода от традиционных подходов традиционной парадигмы к новой парадигме, в которой общекультурные компетенции считаются такими же фундаментальными компонентами, как и профессиональные, а также становятся более открытыми к принятию новой образовательной модели — проблемноориентированного и проектно-организованного обучения [2].
Многие российские и зарубежные вузы, образовательные учреждения в России и мире проводят большое количество исследований, в результате которых инициируются образовательные изменения с тем, чтобы соответствовать требованиям современной экономики и современного общества и, следовательно, удовлетворять запросы современных студентов. Данные изменения происходят с фокусом на развитие не только профессиональных, но и общекультурных компетенций студентов, прежде всего их способности к обучению, в том числе к обучению в течение всей жизни.
Одним из наиболее распространенных методов, доказавших свою эффективность в отношении соответствия запросам, является так называемое проблемноориентированное и проектно-орга-низованное обучение.
Основными теоретическими принципами этого обучения являются:
• обучение с ориентированностью на проблему, в котором проблемные ситуации служат отправной точкой и задают направление движения всем процессам в обучении, а также фокусируют внимание студентов на формулировании самой проблемы, а не на ответах или разрешении проблемы. Проблемная ситуация не обязательно должна быть конкретной и реалистичной, хотя чаще всего это имеет место. Также возможно теоретическое формулирование проблемы. Что особенно важно, так это то, что студент задает вопросы, и даже больше — осмеливается их поднимать. Это позволяет содержание обучения приблизить к конкретному контексту, что опять усиливает мотивацию студентов и их понимание, поскольку содержание в данном случае отражает более широкие перспективы для них;
• следующий принцип формирует прямую зависимость от того, кто формулирует контекст проблемы — обучение, направленное на участ-
ников, или как это обычно называется в англо-саксонской литературе, «обучение, направленное на себя». В большинстве случаев ожидается, что студенты найдут свои собственные формулировки проблемы в рамках читаемой дисциплины. В других случаях преподаватель формулирует ситуации, которые служат основой процесса обучения студентов;
♦ междисциплинарное обучение — это третий принцип, который очень тесно связан с двумя предыдущими, так решения сформулированной проблемы могут выходить за рамки традиционных дисциплин и методов;
♦ образец (пример) является четвертым принципом, связанным с проблемноориенти-
рованным обучением, и базируется на том, что образовательная польза для студента есть основа для формулирования целей в заданных рамках;
♦ командная работа — пятый принцип, который включают в модель PBL. Он служит отражением идеи, что основные процессы обучения происходят в группах и командах.
Учитывая то, что при проектировании дисциплины в логике проблемноориентированного и проектно-организованного обучения в фокусе находятся и профессиональные, и общекультурные компетенции, может возникнуть вопрос о том, есть ли какие-либо исследования, поддерживающие представленную модель как превосходящую традиционную модель обучения. Прежде всего, непросто напрямую сравнивать два очень разных метода преподавания. Однако возможно измерить результаты обучения студентов и их восприятие собственного обучения. Также возможно провести опрос работодателей, замечают ли они какую-либо разницу в выпускниках, которые поступают к ним на работу сразу после окончания обучения. Ввиду сравнительной «молодости» программы для представления достаточных статистических данных в поддержку данного утверждения, можно привести в качестве примера исследование, проведенное студентами Ольборгского университета, образовательная модель которого полностью построена на про-блемноориентированном и проектно-организован-ном обучении и получила название Ольборгской модели, и студентами Технического университета Дании, который является университетом с традиционной системой преподавания.
Управление 41
проектами и людьми 1 9
Качество инженерных 1 86
и технических навыков 185
Контакты и рабочие отношения
181
50
с промышленностью
Инновационные 181
и творческие навыки 59
Знание бизнес-жизни ZI 36
и бизнес-экономики 1 18
Общее качество 187
образования 1 74
1 1 1 1 1 1 1 1 1
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Респонденты, оценивающие навыки кандидатов в различных областях как «хорошие» или «очень хорошие», %
I I Ольборгский университет I I Технический университет Дании
Сравнение результатов по общекультурным компетентностям, развитым в среде ППО, по сравнению с традиционным преподаванием
В ходе этого исследования эти два датских учреждения были признаны одинаковыми в отношении профессиональных компетенций, но общекультурные компетенции, которые студенты развивают в ППО подходе, значительно выше по сравнению с традиционными методиками. Результаты обучения в области персональных компетенций значительно выше в ППО подходе, чем при традиционном преподавании. Рисунок демонстрирует сравнение результатов по общекультурным ком-петентностям, развитым в среде ППО, по сравнению с традиционным преподаванием [3].
Выводы
В данной статье намерением авторов было подчеркнуть необходимость рассмотрения общекультурных компетенциях как равных и естественных элементов в проектировании дисциплины с использованием проблемно-ориентированного и проектно-организованного обучения в качестве необходимой и активной части дисциплины.
Список литературы
1. Проект «Международная магистерская программа по туризму для сибирских регионов» [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://old.tempus-tourism.tpu. ru (дата обращения: 09.03.2014).
2. Kolmos A. Facilitating change to a problem-based model // The International Journal for Academic Development. — 2002. — P. 63-73.
3. Moesby E. What is an effective approach to introducing PBL/POPBL in an institution: a model for making the change to PBL/POPBL as an alternative approach to Higher Education institutions. — Aalborg: Institut for Samfundsudvikling og Plantegning, Aalborg Universitet, 2008. — 186 p.
