CC BY
34
1. Миролюбов А А. Концепция учебного предмета «Иностранный язык». Режим доступа: http:// ioso.narod.ru/tezisi/tezisi3.html. Загл. с экрана.
2. Oxford University Press. Представительство издательства OUP в России. Режим доступа: http://www.relod.ru/old/ouprussia/docs/maps.php. Загл. с экрана.
3. Ломакина О.Е. Проективность в методике формирования коммуникативной компетенции студентов языкового вуза: монография. Волгоград, 2003.
4. Федосова Т. В. Некоторые аспекты социолингвистической компетенции для изучающих
английский язык (Методика и технология РО). Режим доступа: http://www.byisk. secna. ru/jurnal/n8-9 2001/metodika/fedosova.doc.
Загл. с экрана.
5. Современные теории и методики обучения иностранным языкам / под общ. ред. Л.М. Федоровой, Т.И. Рязанцевой. М., 2004.
6. Павлов А.П. Социальные проблемы коммуникативного порядка. Режим доступа: http:// arctogaia.krasu.ru/laboratory/pavlov/soc.shtm. Загл. с экрана.
Поступила в редакцию 22.12.2005 г.
ПРОЕКТ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ УСТНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ ЭКОНОМИСТОВ
О.Е. Ломакина, Е.А. Викторова
Lomakina O.E., Viktorova E.A. The project of teaching economist students foreign language spoken communication. Pedagogical projecting as a methodical basis of elaboration and application of a foreign language course makes it possible to form and effectively introduce courses that meet the contemporary requirements towards the learners’ acquisition level of communicative competence, to develop their personal independence and creative skills on the one hand and contributes to professional growth of designing teachers on the other.
Современные тенденции глобализации и интеграции оказывают значительное влияние на общество в целом. Образовательная система, которая является одним из ее основных компонентов, обязана, по мнению ряда отечественных и зарубежных авторов (Ю.Г. Татур, В.В. Сериков, Дж. Ричардс, Дж. Ялден), адекватно реагировать на ведущие тенденции в жизни общества, чтобы соответствовать его запросам, потребностям и нуждам. Изменения в российском обществе позволили руководству и преподавателям ряда вузов осознать необходимость целенаправленного воздействия на социально-педагогическое пространство, которое осуществляется в рамках обучения определенным дисциплинам.
Особое место среди предметов в высших учебных заведениях занимает иностранный язык. По данным Министерства образования, школьники, абитуриенты и студенты проявляют значительный интерес к изучению данной дисциплины. Это объясняется тем, что в современных условиях знание иностранного языка и культуры является одним из инструментов осуществления взаимодействия пред-
ставителей различных этнолингвокультур друг с другом. Однако в современных условиях обучение конкретной дисциплине напрямую связано с формированием и развитием личности обучаемого. Современная педагогическая парадигма предполагает переход от «образования на всю жизнь» к «образованию через всю жизнь» (Г.Л. Ильин), одним из ведущих компонентов которого является способность осуществления иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Поэтому возникает необходимость педагогического проектирования эффективных курсов по предмету «иностранный язык».
Под педагогическим проектированием будем понимать особый вид профессиональной деятельности по созданию преподавателем представлений о будущем процессе обучения, воспитания и развития личности обучаемого.
Выбор проектирования, а не моделирования, конструирования или разработки курса по предмету «иностранный язык», является неслучайным, поскольку именно проектирование обладает рядом отличительных особенностей.
1. Проектирование курса по предмету «иностранный язык» позволяет объединять последние инновации в отечественной и зарубежной лингводидактике, а также учесть ведущие тенденции в области изучения самого языка, являясь, таким образом, удачным синтезом передовых тенденций в дидактике и лингвистике. Такой подход способствует созданию методологических основ современных курсов по предмету «иностранный язык».
2. Проектирование курса по предмету «иностранный язык» предполагает непосредственное участие обучаемых в процессе проектирования, а также инновационный компонент решения проблемных задач со стороны педагога-проектировщика. Работа учащихся и педагога в соавторстве позволяет повышать мотивацию обучаемых, развивать их личностную автономию, а также требует творческих нестандартных решений со стороны педагога, позволяя ему осуществлять модернизацию собственной профессионально-методической деятельности. Поэтому проектирование как способ разработки и внедрения курса по предмету позволяет реализовать парадигму проективного образования как для педагога, так и для обучаемого, которое рассматривалось Г. Л. Ильиным как реализация жизненно важного проекта, в рамках образования через всю жизнь.
3. Использование проектирования процесса обучения иностранному языку позволяет структурно и системно сконструировать логику поэтапного овладения обучающимися коммуникативной компетенцией.
4. Проектирование процесса обучения иностранному языку позволяет вносить корректировки, изменения в уже разработанный курс, что является основой для подвижности и гибкости его структуры.
При проектировании курса по предмету «иностранный язык», на наш взгляд, следует принимать во внимание его следующие особенности.
1. Проектирование является двухаспектным феноменом, в качестве его аспектов принято рассматривать: процесс проектирования (в основе лежит процедура проектирования, т. е. последовательность шагов по разработке и внедрению курса по учебной дисциплине) и его результат (проект - продукт в русле определенной учебной дисциплины).
2. Проектирование может осуществляться на ряде уровней: концептуальном, процедурном, предметно-конкретном и внедренческом и обладает собственным объектом, имеющим сложную, иерархическую структуру, соответствующую данным уровням. Объектом проектирования выступает единство педагогической системы, педагогического процесса и педагогических ситуаций, которое позволяет осуществлять выполнение законченного проекта по конкретной учебной дисциплине. Для проектирования курса по предмету «иностранный язык» особое значение имеет проектирование на внедренческом уровне, которое соответствует проектированию педагогических ситуаций. Оно позволяет преподавателю осуществлять сотрудничество с обучаемыми, особенно это важно при обучении студентов, характеризующихся высоким уровнем личностной автономии, и находить творческое решение возникшей педагогической и учебной задачи.
3. В качестве регуляторов процесса проектирования выступают его принципы, среди которых выделяются 2 группы: принципы, регулирующие процесс проектирования (принцип командной работы, принцип добровольности участия, принцип партиси-пативности и др.), соблюдение которых в значительной степени способствует успеху создаваемого проекта по предмету «иностранный язык», и принципы, позволяющие оценить результаты работы проектировщика (принцип процедурности, стандартизи-рованности, документальной представленности проекта на каждом из этапов и др.).
Следствием понимания проектирования как двухаспектного феномена явилась разработка последовательности шагов по созданию проекта (этапов процедуры проектирования) и критериев оценки проекта (набора характеристик - дескрипторов, которыми должен отвечать разработанный проект).
Как показали наши наблюдения, зачастую педагогам приходится сталкиваться с проектированием на внедренческом уровне, т. е. перед ними стоит задача, имея готовый курс обучения по дисциплине «иностранный язык», адаптировать его к потребностям обучаемых и требованиям потенциальных работодателей. Однако возможна и такая ситуация, когда не существует готового учебного пособия, отвечающего одновременно не-
скольким требованиям (например, уровню обученности студентов, количеству часов, предусмотренных учебной программой, а также тем целям, которые ставят перед собой студенты). В рамках нашего исследования мы столкнулись с подобной ситуацией, что позволило нам использовать педагогическое проектирование как способ разработки и внедрения курса по предмету «иностранный язык». В связи с этим нам пришлось отойти от общепринятых моделей проектирования и разработать собственную логику этапов проектирования курса, отвечающую особенностям предмета «иностранный язык». В нашем исследовании она имеет следующий вид:
1) системный анализ социальных потребностей и определение адресата конкретного курса учебной дисциплины;
2) общее целеполагание;
3) модификация общественного заказа с учетом особенностей группы обучаемых;
4. учет философских и педагогических концепций в русле идеологии языкового курса;
5) отбор содержания обучения;
6) концептуализация учебного иноязычного материала;
7) выбор методического оснащения курса;
8) разработка требований к уровню усвоения учебного иноязычного материала;
9) целевая разработка диагностических блоков оценивания коммуникативной компетенции обучающихся (стартовая, промежуточная, финальная диагностика);
10) фрагментарное разбиение материала на единицы, предусмотренные для усвоения в рамках одного аудиторного занятия, подбор соответствующих методических приемов и техник (составление параметрического паспорта проекта);
11) диагностика уровней владения коммуникативной компетенцией обучающихся и сопоставление полученных результатов с разработанными ранее требованиями к языковому курсу.
В рамках исследования перед нами стояла задача применения педагогического проектирования для разработки и внедрения курса обучения иностранному языку студентов - будущих экономистов. Пользуясь нормативами образовательного стандарта, а также рабочей программой, нами было установлено, что данный курс рассчитан на
2 семестра обучения у студентов - будущих экономистов. После предварительного знакомства с временными параметрами курса, требованиями к его содержанию, а также с группой обучаемых мы приступили к реализации процедуры проектирования согласно указанной выше последовательности:
1. Системный анализ социальных потребностей позволил нам выявить следующие факты: 80 % от общего числа потенциальных работодателей включают в список требований к менеджерам различных уровней владение иностранным языком, при этом на 95 % совместных предприятий требование -владеть иностранным языком является обязательным. Среди конкретных языковых умений, указываемых работодателями, присутствуют следующие: умение работать с деловой документацией на иностранном языке (75 %), умение вести переписку на иностранном языке (50 %), умение вести переговоры на иностранном языке (30 %), наличие элементарных навыков устного общения на иностранном языке (45 %). Конкретным адресатом курса выступают студенты 1-2 курсов экономического факультета.
2. На основании вышеизложенных фактов целью учебного курса в общем виде выступает обучение студентов устной иноязычной коммуникации в сфере их профессиональной подготовки (менеджмент, финансы и кредит).
3. Знакомство со студентами и анализ их потребностей позволили нам выявить интересы студентов в сфере иностранного языка, а также определить их мотивы в изучении данного предмета: 98 % опрошенных сочли необходимым изучение иностранного языка с целью его применения в сфере профессиональной коммуникации, 2 % сочли изучение данного предмета бесполезной тратой времени. Столь высокий мотивационный потенциал студентов объясняется тем, что у большинства выбор профессии был абсолютно осознанным, они также знакомы с данными, приведенными выше относительно требований к уровню владения иностранным языком. Однако большинство студентов на вопрос о конкретной форме владения иностранным языком (устная или письменная коммуникация) отдали предпочтения устному общению с носителями иностранного языка. Такие результаты позволили уточнить
цель, сформулированную на предыдущем этапе, следующим образом: проектирование процесса обучения устной иноязычной коммуникации студентов экономических специальностей. Предварительное тестирование языковых способностей обучаемых позволило определить их общий уровень владения иностранным языком: уровень обученности студентов оказался невысоким и варьировался от elementary (владение языком на уровне минимума 85 %) до intermediate (среднего уровня владения языком 14,5 %), лишь один студент был способен без затруднений осуществлять в устной форме общение на иностранном языке на различные темы (0,5 %).
Анализ методической литературы по проблеме обучения студентов экономических специальностей иностранному языку позволил выявить отсутствие пособий, предназначенных для данных целей, рассчитанных на заданный временной интервал (30 и 60 часов). В связи с этим возникла необходимость разработки методического пособия по обучению устной иноязычной коммуникации студентов экономических специальностей.
5. Анализ философской и педагогико-ме-тодической литературы по заданной проблематике позволил определить следующие ориентиры проектирования иноязычного курса. В качестве основ были выбраны: личностно-ориентированный подход (выбор обусловлен высоким уровнем сформирован-ности личностной автономии обучаемых), общие положения теории коммуникации и психолингвистики, деятельностный подход. Конкретизация заданных положений с целью выработки идеологии курса дала следующие результаты: осуществление обучения студентов устной иноязычной коммуникации в профессиональной сфере возможно наиболее эффективно осуществлять в рамках коммуникативного метода с учетом принципов личностно-деятельностного подхода в обучении.
6. Цели и временные параметры курса позволили определить следующее содержание обучения студентов по предмету «иностранный язык»: лексика общего назначения объемом 1000 единиц, терминологическая лексика - 500 единиц, временные формы (Present Simple, Present Continuous, Present Perfect, Past Simple, Future Simple, оборот to be going to) для активного использования, (Past Simple, Past Continuous, Past Perfect) для
пассивного владения, правила согласования времен и умение передать информацию от первого и третьего лица, правила построения вопросов и ответов на них, правила относительно употребления местоимений, наречий, прилагательных, артиклей. Данный языковой и речевой материал содержится в текстах для чтения, коммуникативных упражнениях, газетных статьях, аудированиях. Тематическое содержание курса: о себе (личные финансы), мой город (бизнес центры мира), мой рабочий день (профессия бухгалтера), образование в Британии (экономика Британии), образовательная система США (как начать свое дело), образовательная система России (новости бизнеса), Российская Федерация (как перемещается капитал), англоговорящие страны (биржи, акции, фонды), собеседование при приеме на работу. Отбор тематики и языкового материала обусловлен целью разработки и внедрения курса, а также требованиями программно-методических документов по предмету.
7. Концептуализация содержания учебного иноязычного материала проводилась следующим образом: необходимость обучения устной иноязычной коммуникации в сфере профессионального общения ставилась в зависимость от уровня подготовки студентов в рамках двухступенчатой модели курса. На первой ступени обучаемым предлагалось познакомиться с определенной коммуникативной ситуацией на базе адаптированного текста, который содержал базовые лексические единицы и грамматические структуры, позволяющие на элементарном уровне осуществлять коммуникацию, включая специально отобранные упражнения. На второй ступени происходило углубление в тему с применением аутентичных материалов профессионально ориентированной направленности с соответствующим лексическим и грамматическим содержанием.
8. В качестве основного метода обучения выступает коммуникативный подход, в рамках которого возможно осуществлять обучение устной иноязычной коммуникации при помощи личностно-ориентированных ситуаций общения. Наряду с коммуникативным методом в некоторых упражнениях использовался грамматико-переводной метод, что было обусловлено необходимостью отработки относительно большого объема лексиче-
ских и грамматических единиц за короткий промежуток времени.
9. С учетом требований программы студенты должны знать заявленный грамматический материал в указанной форме, а также обладать активным запасом обиходной лексики 600-700 единиц и профессиональной 300-350, остальная лексика должна находиться в пассивном запасе. Обучаемый должен уметь со словарем читать тексты обиходной и профессиональной направленности и быть в состоянии передать их содержание на иностранном языке, уметь строить вопросы всех типов и отвечать на них, поддержать беседу по одной из заявленных тем, участвовать в аудировании по заданной тематике на иностранном языке, понять текст и передать его содержание.
10. С учетом требований нормативных документов были разработаны следующие диагностические блоки видов диагностики уровней коммуникативной компетенции обучающихся:
а) стартовая диагностика: осуществляется в виде тестирования в письменной и устной форме с целью определения имеющихся коммуникативных умений и навыков;
б) промежуточная диагностика содержит 2 компонента: контрольная работа, выполняемая в рамках самостоятельной работы студентов, и зачет со следующей структурой: выполнение перевода с русского на иностранный язык лексико-грамматической карточки объемом 7 распространенных предложений, выполнение контрольного аудирования, монологическое высказывание объемом 10-15 распространенных предложений по предложенной теме, также промежуточный контроль осуществляется на занятиях посредством анализа и оценивания выполнения студентами коммуникативных упражнений;
в) финальная диагностика: осуществляется на экзамене со следующей структурой: чтение статьи профессиональной направленности объемом 1500-2000 знаков и беседа с преподавателем по содержанию этой статьи, общение с преподавателем или партнером на одну из предложенных тем в диалогической форме.
Разделение материала на фрагменты, предназначенные для изучения в рамках 1 аудиторного занятия, является необходимостью, поскольку позволяет по результатам
отбора педагогических техник и приемов составить параметрический паспорт проекта, что требуют принципы, регулирующие процедуру проектирования (принцип документальной представленности проекта). Результаты представлены ниже в форме параметрического паспорта проекта.
Параметрический паспорт проекта
Направление подготовки: Менедж-
мент, финансы и кредит.
Дисциплина: Английский язык.
Цель: Формирование коммуникативной компетенции студентов в сфере профессионально коммуникации.
Задачи: 1) формирование базовых коммуникативных умений с целью осуществления устной иноязычной коммуникации;
2) формирование умений интеракции, т. е. взаимодействовать в процессе устной иноязычной коммуникации;
3) знакомство и отработка основных стратегий коммуникативного поведения в некоторых социально детерминированных ситуациях.
Содержание учебного материала: 9 тематических разделов указанной тематики с соответствующим лексико-грамматическим наполнением.
Временные параметры: 30-60 часов
аудиторных занятий.
Уровень студентов: Elementary (элементарный).
Желаемый уровень студентов:
Intermediate (средний).
Сфера применения: данный курс может использоваться для обучения устной иноязычной коммуникации студентов экономических специальностей дневного отделения, а также может включаться в другие курсы, разработанные для соответствующих целей, обладающих большими временными резервами.
11. Данный этап осуществляется в процессе внедрения проекта: по результатам промежуточной диагностики осуществляется коррекция курса и его внедрение; по результатам финальной диагностики, а также опроса студентов делается вывод относительно общей успешности курса.
Таким образом, педагогическое проектирование как методическая основа разработки и внедрения курса обучения по иностранному языку позволяет создавать и эффективно
внедрять курсы обучения по предмету, отвечающие современным требованиям к уровню владения обучающимися коммуникативной компетенцией, развивать их личностную автономию и творческие умения, с одной сто-
роны, и способствует профессиональному росту педагогов-проектировщиков в процессе, с другой.
Поступила в редакцию 1.03.2006 г.
КОГНИТИВНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТОПОНИМОВ: ФРЕЙМ ИМЯНАРЕЧЕНИЯ
В.В. Алпатов
Alpatov V.V. Nominative frame for proper names. The paper deals with a nominative frame, an assumed matrix for creation of proper names. The basis of the model includes the onomastic frame and the classical onomasiological triplet. The paper lists major frame components and their possible links.
В целях расширения своих возможностей разные области лингвистики устанавливают связи с когнитивной лингвистикой, взаимодействуя в области постановки проблем, заимствуя терминологию, научные методы и методики. Не является исключением и такая важная отрасль языкознания, как ономастика, изучающая имена собственные.
М.В. Голомидовой было предложено выделить особый уровень в семантике имени собственного, который был назван ею ономастическим фреймом [1]. Обобщая сказанное автором, ономастический фрейм - знание о том, как имена обычно присваиваются, функционируют, воспринимаются обществом, какой статус, права и обязанности связаны с их присвоением.
Понятие ономастического фрейма находит применение, в частности, в анализе номинативных решений, запечатленных в структуре собственных имен. Для ономасиологического рассмотрения такого класса имен, как топонимы (географические названия) удобно, с нашей точки зрения, использовать конкретизирующее понимание ономастического фрейма, применимое к конкретному временному промежутку, охватывающему ситуацию именования. Для обозначения этого понятия представляется подходящим термин «фрейм имянаречения». Фрейм имянаречения ограничен контекстом, или номинативной ситуацией, в понимании, близком к сформулированному В.Г. Гаком [2], определяющим номинативную ситуацию
как «совокупность элементов, присутствующих в сознании говорящего в момент сказы-вания и обусловливающих в определенной мере отбор языковых средств при формировании самого высказывания».
В соответствии с этим положением, фрейм имянаречения является источником содержания для заполнения гнезд пропозиции, лежащей в основе ономасиологической структуры топонима, а именно позиций ономасиологических базиса, признака и предиката [3]. Употребление термина фрейм имянаречения, а не просто ситуация неслучайно, ибо фрейм предполагает наличие формальных гнезд-слотов, функционально определяющих свое содержимое и способных хранить значение по умолчанию. Таким образом, фрейм может рассматриваться одновременно и с содержательной стороны, и в виде матрицы, которая в интеграции с ономасиологической структурой задает семантические параметры возникающего имени.
Строение фрейма имянаречения было предвосхищено при выявлении таких понятий, как принципы, признаки и способы номинации [1, с. 219], которые, однако, не исчерпывают его полностью. Собрать воедино и структурировать идеи относительно состава фрейма имянаречения и является задачей данной статьи.
Основными элементами, находящимися в диалектическом противопоставлении в ситуации имянаречения, принято считать (I) субъект (имядателя) и (II) объект номина-
48б
