ПРОДВИЖЕНИЕ МУЛЬТИКУЛЬТУРАЛИЗМА В УСЛОВИЯХ ПРОЦЕССА ДЕКОЛОНИЗАЦИИ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

МЕЖДУНАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Рувайда Абу Расс 001:10.37492/ЕТМ0.2021.66.4.001

Продвижение мультикультурализма в условиях процесса деколонизации

Статья посвящена важности продвижения политики мультикультурализма в условиях деколонизации, а также историческим ограничениям, вызванным колониализмом и неолиберализмом - процессами, препятствующими, по мнению автора, развитию мультикультурного образования в современном обществе. В статье указываются условия, при которых возможно достижение основополагающих целей мультикультурного образования. Среди них - завершение процесса деколонизации, распространение концепции критической педагогики и развитие глобального образования.

Ключевые слова: мультикультурализм, процесс деколонизации, критическая педагогика, глобальное образование.

Рувайда Абу Расс,

Р/7.0, доцент, зав. кафедрой ЮНЕСКО по межкультурному образованию и повышению квалификации преподавателей. Бейт Берл колледж (Кфар-Сава, Израиль), аЬига55@ beitberl.ac.il

Понятие «мультикультурализм» означает «подход к преподаванию и обучению, основанный на демократических ценностях и убеждениях, который провозглашает культурный плюрализм в обществах, характеризующихся культурным разнообразием, во взаимозависимом мире» [3, р. 14]. Это определение было принято в результате продолжительной борьбы коренных народов, которые получили поддержку в академической среде западных стран, включая США, Австралию и Канаду. Исторически коренное население, как и другие этнические меньшинства этих стран, были жертвами колониального режима. Отношение правительств этих стран к меньшинствам, в основ-

ном к коренным народам, проистекает из колониального характера этих стран и гегемонии их культуры и языка. Так, политика бывших канадских правительств с самого начала была направлена на ликвидацию суверенитета коренных народов и местных органов управления, что привело к нивелированию их истории и культуры и искоренению языка местного населения. Кроме того, они вызвали множество социальных проблем, таких, как высокий уровень безработицы, насилия, алкоголизма и голода.

Например, рекреационные школы в Канаде описываются как ужасные учреждения, где дети из числа коренных народов насильно разделялись со своими семьями и были вынуждены проживать в школе-интернате в неестественной для них среде. Многие ученые отмечали, что негативную роль в этом сыграла церковь, которая вынуждала коренное население подчиниться воле государства и принять христианство. Как следствие, в результате политики колонизации в сфере образования коренных народов Канады проявились, например, такие проблемы, как низкий уровень подготовки преподавателей, недостаточное финансирование и нехватка профессиональных кадров.

Развитие мультикультурного образования

Многие многонациональные государства разработали различные программы мультикультурного образования с целью включения в процесс обучения представителей всех культур, проживающих на данной территории. Они, как правило, стараются сохранить свои ценности, традиции и образ жизни, которые в большинстве случаев отличаются от массовой культуры. В Канаде концепция мультикультурализма была принята еще в 1971 г., с целью сокращения расового, этнического, классового и тендерного неравенства

в современном плюралистическом обществе. Таким образом, после нескольких неудачных попыток ассимиляции детей коренных народов, которые были оторваны от своих семей и общин и отправлены в школы-интернаты, стало очевидно, что попытки навязывания массовой культуры без учета культурных особенностей представителей этнических меньшинств не увенчались успехом. В результате их культурная идентичность была признана на государственном уровне.

Изначально, с учетом пожеланий этнических меньшинств выбрано тематическое образование, которое, помимо повышения уровня владения английским, языком большинства, детьми коренных народов, подразумевало изучение тем, связанных с образом жизни семей и средой общин, которые их окружали. Чтобы помочь школьникам, особенно первоклассникам, некоторые школы начали преподавать фонетику устной речи родных языков детей, другие разработали билингвальные программы для сохранения родного языка. Позже некоторые школы перешли от тематического образования к системе общественного обучения, предполагающего активное участие местной общины в процессе обучения детей и их просвещение с учетом особенностей местных институтов, исторического, литературного и культурного наследия.

Цель внедрения такой учебной программы заключалась в ознакомлении учащихся с литературными текстами коренных канадцев. Развитие этнической и культурной грамотности может быть достигнуто путем акцентирования внимания на истории и вкладе этнических групп, развенчании стереотипов об этих группах путем распространения более точной и важной информации, развития социальной интеграции и инклюзивного гражданства и управления разнообра-

зием с помощью формальных инициатив на федеральном, провинциальном и муниципальном уровнях.

На последней стадии проекта была разработана учебная программа с углубленным изучением культуры. Она дала детям коренных канадцев возможность систематического и всеобъемлющего изучения их собственной культуры - местных ценностей, норм, представлений, убеждений и обычаев. Поэтому учебная программа включала представления местного населения о природе, огне, медицине и других явлениях. Помимо изучения местных традиций, образовательная реформа предполагала дополнительные занятия для развития разных других навыков, интеграционные программы, рекомендации по различным вопросам, а также языковую поддержку.

Однако, несмотря на все предпринятые меры, обучение местных канадцев не претерпело значительных изменений. В результате политика, нацеленная на расширение прав местных общин и восстановление их идентичности через активное вмешательство в процесс их развития, вызвала среди некоторых ученых сомнение в ее эффективности. Такой процесс предполагает самоуправление и коллективную ответственность, чтобы удовлетворить потребности, стремления и требования сообществ. Поэтому некоторые ученые призвали предоставить местным общинам автономность в решении их местных вопросов.

За последние двадцать лет глобализация принесла ощутимую пользу богатым северным странам как в экономическом, так и в культурном и технологическом плане. С другой стороны, это привело к разрушению текущего уклада жизни коренного населения и привело к созданию неоколониальной и неолиберальной идеологии, которая «делегитимизирует потребности и стремления маргинализированных групп населения»

[1, с. 3]. Из-за предыдущих неудачных попыток расширить права и возможности коренных общин и повысить их уровень образования, а также из-за негативных последствий глобализации, чтобы добиться реальных изменений некоторые ученые и интеллектуалы стали открыто призывать к началу процесса деколонизации в общинах коренных народов.

Процесс деколонизации

Деколонизация как термин, противоположный колонизации, означает разрушение колониальных идеологий и практик, которые предполагают превосходство западной мысли и подходов. Это также подразумевает демонтаж структур, которые поддерживают текущий статус-кво, и отход от неравных властных отношений между колонизаторами и колонизированными. Политика и практика деколонизации необходимы для расширения прав и возможностей маргинализированных меньшинств в западных обществах и «наделения их правами по отношению к доминирующим членам их обществ» [2, с. 2].

Сторонники этого процесса призывают к укреплению подлинной солидарности против гегемонистских групп в западных обществах. Образование следует использовать как «средство трансформации и расширения прав и возможностей в борьбе за независимость, постколониальное развитие и движение за права меньшинств в обществах» [2, с. 1]. Это означает сопротивление навязанным образовательным требованиям, включая гегемонию английского языка и других, которые привели к разрушению местной идентичности, лишению прав и отказу в равном доступе к образованию. Сопротивление этой политике должно осуществляться через повышение осведомленности о социальных, политических, экономических и экологических

проблемах, которые влияют на жизнь людей во всем мире.

Некоторые ученые, подвергнув критике недавние сообщения о положительном воздействии деколонизации образования коренных народов в Канаде, заявили, что изменения в системе образования требуют более активного участия общественности. Поскольку ценности сообществ противоречат соответствующим им характеристикам западного мира, изменения должны включать «более широкое участие сообществ, более высокий уровень политического контроля, развитие новых систем образования, новых и актуальных учебных программ, приемлемых с культурной точки зрения методов обучения и измерения с акцентом на взгляды аборигенов, повышение посещаемости, количество участников и выпускников» [4, с. 1].

Однако осуществление контроля со стороны общин столкнулось с определенными трудностями. Например, проблему представляла передача власти неподготовленному местному населению. Контроль над образованием должен был предоставляться коренным канадцам постепенно. Необходимо было предоставить возможность получить образование и навыки, чтобы гарантировать максимальный успех. Кроме того, для успешного продолжения процесса деколонизации необходимо было увеличение финансирования.

Мультикультурное образование как часть процесса деколонизации

Мультикультурное образование призвано искоренить политику культурной гегемонии колониальных держав. Оно предполагает трансформацию системы образования в инклюзивную, с включением в нее истории, языка, культуры и учета вклада коренных народов. Образование должно способствовать развитию осозна-

ния и умения жить вместе с ориентацией на понимание не только самих себя, но и других, их истории. Оно также должно способствовать расширению возможностей для сотрудничества и совместного использования. Такое понимание может быть достигнуто путем инициирования проектов по обучению принципам истинной демократии, равенства и прав, которые способствуют жизни людей вместе, имея равный доступ ко всем возможностям. Следует принимать обучающихся с учетом их этнического, расового, религиозного и культурного разнообразия, признавать его, а не стремиться к ассимиляции этих групп.

Решающим фактором повышения качества образования и успеваемости является учебная программа. Поскольку ценности сообщества противоречат некоторым ценностям, являющимся характерными для западного мира, изменения должны включать «более широкое участие сообщества, более высокий уровень политического контроля, развитие новых систем образования, новых и актуальных учебных программ, приемлемых с культурной точки зрения методов обучения и оценивания, которые учитывали бы факторы успешности коренных жителей, с ориентацией на повышение посещаемости школы, вовлеченность в образовательный процесс и увеличение числа выпускников» [4, с. 1]. Изменение учебных программ также должно быть ориентировано на то, чтобы образовательная политика в XXI веке базировалась на результатах исследований и реорганизации, стремилась к объединению ценностей и принципов, которые учили бы жить вместе при преподавании любых предметов в школе.

Поскольку учителя - это те, кто по логике вещей должен быть во главе этих изменений, они в первую очередь должны знать о колониальной политике и практике, об их последствиях для современной ситуации,

в которой находятся коренные народы. Учителя в равной мере и сами должны быть готовыми к изменениям на уровне собственных знаний. Кроме того, развитие этнической и культурной грамотности может происходить за счет внимания к историческому вкладу этнических групп, смены предвзятого образа этих групп за счет распространения более точной и важной информации, развития социальной инклюзии и «инклюзивного гражданства», а также управления разнообразием с учетом государственных инициатив на федеральном и муниципальном уровнях.

Развитие глобального образования

Педагогику мультикультурализма следует выстраивать как неотъемлемую часть процесса деколонизации. Необходимо применять критическую педагогику, которая начинается с признания несправедливости, вызванной колониальной политикой. Это приведет к более глубокому пониманию того, что педагогика игнорирования угнетаемых приводит в большинстве случаев к утрате их идентичности и языка. Политическая поддержка принятия критической педагогики, большего вовлечения в процесс образования аборигенов, внедрения знаний и взглядов коренных народов - это базовые принципы для развития и успешного распространения глобального образования.

Глобальное образование необходимо развивать для повышения осведомленности общественности о последствиях колонизаторской и неолиберальной политики по отношению к маргинализированным группам во всем мире, особенно в западных обществах, а также для того, чтобы бороться за справедливость в отношении к угнетенным сообществам. Заявляя о глобальной социальной несправедливости и провозглашая гражданственность образования, мы поддерживаем идею

инклюзивного гражданства, принимаем критическую педагогику как часть процесса деколонизации. Создание такого типа образования основано на «демократических принципах, равенстве и беспристрастности» [5, с. 1]. Это требует принятия инклюзивных и демократических подходов, которые бросают вызов неравенству и несправедливости в современных обществах, что требует от педагогов рефлексии. Рефлексия означает возможность бросить вызов и критически осмыслить существующие убеждения и предположения, параллельно с поисками возможных альтернатив для достижения справедливости в отношении пострадавших групп.

Такой глобальный вид образования требует принятия критической педагогики, которая заявляет о наличии гегемонии политики колонизации и ее последствий для жизни коренных народов и стремится к признанию необходимости социальной справедливости. Для достижения этой цели, помимо преподавателей, в процесс всеобщего изменения должны быть вовлечены те, кто определяет политику в области образования, а также разработчики учебных программ. Такое изменение направлено на расширение прав и возможностей коренных народов и их включение в систему образования.

Интеграция человеческих ценностей в образование, таких как толерантность, уважение и сотрудничество, также является частью критической педагогики. Нравственное воспитание в плюралистических обществах предполагает ознакомление учеников с их правами и обязанностями, обсуждение различий, обучение принятию осознанного решения, что в совокупности помогает сформировать высоконравственного и ответственного члена общества.

Выводы

Распространение политики мультикультурализма в англоязычных странах, особенно в Канаде, ставит целью управление разнообразием, стирание разницы в отношении к людям в соответствии с их расовой и этнической принадлежностью, приобретение таких знаний и навыков, которые способствуют формированию активного гражданина современного плюралистического общества. Однако признание и фиксация этого со стороны правительственных структур произошли после длительного периода страданий коренных народов, вызванных колониализмом. Такая политика и последствия ее применения вызвали критику: они не были направлены на устранение настоящих причин пагубного положения вещей, которые привели к низкому уровню образования членов местных сообществ, они не отвечали потребностям их представителей.

Достижение социальной интеграции требует признания несправедливости и репрессивного характера политики прошлого. Процесс требует применения критической педагогики для повышения осведомленности о несправедливости, для расширения прав и возможностей коренных народов, а также включения их знаний и взглядов в новые учебные программы. Для подлинного развития мультикультурного образования необходимо применять критическую педагогику, которая начинается с признания несправедливости, вызванной колониальной политикой. Это приведет к более глубокому пониманию сути педагогики угнетения, которая во многих случаях влечет утрату идентичности и языка. Для успешной деколонизации необходима сильная политическая поддержка принятия критической педагогики, большего вовлечения местных сообществ, внедрения в образование знаний и взглядов коренных народов.

Литература:

1. Abdi A.A., Shults L & Pillay Th. (Eds.) Decolonizing global citizenship education. Rotterdam, The Netherlands: Sense Publication, 2015.

2. Abdi A.A. Decolonizing global citizenship education: Critical reflections on the epistemic intersections oflocation, knowledge, andlearning // Abdi A.A., Shults L. & Pillay Th. (Eds.) Decolonizing global citizenship education. Rotterdam, The Netherlands: Sense Publication, 2015. Pp. 11-26.

3. BennetC. Comprehensive multicultural education: Theory and practice. London: Allyn & Bacon, 2003.

4. Binda K.P. & Lall M. (2013). Decolonizing Indigenous education in Canada // Napier D.B. & Majhanovich S. (Eds.) Education, dominance, and identity. Rotterdam, The Netherlands: Sense Publication. 2013. Pp. 11-28.

5. Malet, R. & Majhanovich, S. (Eds.) Building democracy through education on diversity. Rotterdam, The Netherlands: Sense Publications, 2015.

Ruwaida Abu Rass,

UNESCO Chair Holder for Multiculturalism in Teacher Training, Beit Berl College (KfarSaba, Israel), aburass@beitberl.ac.il

Promoting Multiculturalism through a Decolonizing Process

This paper discusses the importance of promoting multiculturalism through a decolonizing process illustrating historical obstacles in terms of colonialism and neoliberalism that challenge the fostering of multicultural education in contemporary societies. To achieve real multicultural education, there is a need for carrying out a decolonizing process, adopting critical pedagogy and developing global education.

Keywords: multiculturalism, decolonizing process, critical pedagogy, global education.