CC BY
123
УДК 372.881.111
UDC 372.881.111
Ю.Ю. ГРИДНЕВА
аспирант кафедры германских языков и методики преподавания института иностранных языков Российского гуманитарного университета им. С.А. Есенина E-mail: yu.gridneva@rsu.edu.ru
Y.Y. GRIDNEVA
postgraduate of the department of Germanic languages and their teaching methodology, the Institute of Foreign languages of the RSU named after S.A. Yesenin E-mail: yu.gridneva@rsu.edu.ru
ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕИСТВИЯ ВИДОВ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЯЗЫКОВЫХ АСПЕКТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЭКСПРЕССИВНОМУ ПИСЬМЕННОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
THE PROBLEMS OF INTERACTION OF THE MAJOR SKILLS AND LINGUISTIC ASPECTS IN TEACHING UNIVERSITY STUDENTS EXPRESSIVE WRITING
В данной статье определяются особенности соотнесения понятий «письмо», «письменная речь», «письменное выражение мыслей», «построение письменного высказывания»; определяются этапы построения письменного высказывания; рассматриваются особенности взаимодействия всех видов речевой деятельности, а также языковых аспектов при обучении созданию экспрессивного письменного высказывания на младших курсах языкового вуза.
Ключевые слова: экспрессивность, письмо, письменная речь, письменное выражение мыслей, этапы построения письменного высказывания, виды речевой деятельности, языковые аспекты.
The article explores the correlation between different aspects of the notion of "writing"; defines the stages of the writing process; examines the peculiarities of interaction of the major skills and linguistic aspects in teaching junior university students expressive writing.
Keywords: expressiveness, writing, the writing process, stages of the writing process, major skills, linguistic aspects.
Данная статья посвящена созданию экспрессивного письменного высказывания на иностранном языке в процессе обучения этому виду речевой деятельности в языковом вузе. Рассмотрение экспрессивной письменной речи с позиций методики предполагает изучение особенностей взаимодействия, с одной стороны, аспектов языка, а с другой стороны, видов речевой деятельности в процессе обучения такому высказыванию.
Обучение письменному выражению мыслей на младших курсах языкового вуза предполагает решение целого ряда проблем, связанных с особенностями этого вида речевой деятельности, и, с другой стороны, с традиционными подходами к обучению иностранным языкам в языковом вузе, где во главу угла на младших курсах становится обучение говорению, чтению, аудированию, в то время как письменное выражение мыслей в большинстве случаев рассматривается как средство обучения остальным видам речевой деятельности.
Такое положение дел связано с тем, что ученые-методисты и педагоги-практики считают, что студенты на данном этапе недостаточно подготовлены к созданию письменного дискурса, обладающего той степенью аутентичности, которая позволила бы его считать эффективным письменным высказыванием на иностранном языке.
И все-таки ученые понимают, что механизмы построения и восприятия высказывания на иностранном
языке безусловно взаимодействуют, и описанию этого взаимодействия посвящен ряд диссертационных исследований [1, 2, 7, 8, 11], а также учебных и учебно-методических пособий [5, 6, 9, 13, 14, 15]. Методисты говорят о необходимости обучать всем видам речевой деятельности «параллельно и взаимосвязанно» [9].
Взаимосвязанное обучение разным видам речевой деятельности достаточно хорошо исследовано, и результаты этих исследований могут использоваться как в теории, так и на практике, однако в нашей статье вопрос о взаимодействии механизмов различных видов речевой деятельности при обучении письменному выражению мыслей как одной из полноправных целей обучения на младших курсах рассматривается с несколько иной точки зрения. Нас интересует экспрессивная письменная речь, то есть использование способов повышения эффективности воздействия на читателя на всех уровнях языка: слово, фраза, предложение, сверхфразовое единство и т.д.
Именно в этом смысле мы будем говорить о взаимодействии различных видов речевой деятельности.
Задача исследования осложняется еще и тем, что до сих пор нет единого мнения относительно терминологии, характеризующей процесс порождения письменного высказывания, т.к. в разных работах письмо и письменная речь рассматриваются как:
а) синонимы,
б) в соотношении целое - часть или, наоборот, часть - целое,
© Ю.Ю. Гриднева © Y.Y. Gridneva
в) разные аспекты одного и того же процесса.
Такой разброс точек зрения мешает ясному описанию результатов исследования.
Мы будем придерживаться того понимания, что письмо и письменная речь есть два равноправных, однако взаимосвязанных и взаимозависимых аспекта одного и того же процесса - процесса порождения письменного высказывания. Письмо является его графической, механической стороной, а письменная речь ответственна за речевое оформление письменного высказывания. Такое вычленение письма в отдельный аспект исследования диктуется тем обстоятельством, что психо-физиологические механизмы письма на родном и иностранном языках протекают по-разному, с участием разных функциональных систем мозга. Но несмотря на имеющиеся различия между письмом и письменной речью, эти два процесса являются взаимосвязанными и взаимозависимыми, один невозможен без другого.
Исследованиям психофизиологии письма и письменной речи в методике, лингвистике, психолингвистике, психологии и психофизиологии уделяется много внимания. Говоря о процессе порождения письменного высказывания, исследователи отмечают «сознательность и намеренность» этого вида речевой деятельности и сходятся во мнении, что создание письменного высказывания - это не просто идеомоторный акт, состоящий из механических движений руки, а гораздо более сложный по своему составу процесс, в котором задействованы многие психические и физиологические механизмы [3].
Начинается он, как правило, с возникновения замысла будущей работы, который представляет собой условное представление о том, о чем будет писать автор, и зависит от мотива и цели. Замысел - это общая идея речевого произведения, которая не только не была оформлена лексически и синтаксически, но даже не была еще детализирована, что произойдет лишь на следующем этапе - смыслового оформления высказывания.
Здесь имеет место планирование смысла высказывания в редуцированной форме во внутренней речи, с помощью которой пишущий в большей мере отвечает на вопрос « Что написать?», а не на вопрос «Как написать?».
«Перевод внутреннего смысла и содержания ... в лингвистические коды - в лексико-морфологические и синтаксические единицы» [12] происходит на следующем - лингвистическом - этапе.
Выбор определенных лексических и синтаксических средств для оформления высказывания во многом зависит от цели письменного текста, от читателя, на которого он ориентирован, а также от доминирующей формы выражения мыслей (к которым относятся «повествование», «описание», «объяснение», «полемика» [8]), что необходимо учитывать при обучении письменной речи. Такая лексическая и грамматическая формулировка высказывания происходит с помощью внутреннего проговаривания, кото-
рое П.Я. Гальперин описывает как «внешнюю речь «про себя» и характеризует как «развернутую речевую форму, только без внешнего произношения» [4].
При создании экспрессивного письменного продукта процесс лингвистического оформления высказывания особенно важен, поскольку именно здесь учащийся из всего арсенала имеющихся у него языковых средств должен выбрать те, которые будут способствовать повышению выразительности и воздействующей силы написанного.
После того, как высказывание было оформлено с помощью внутреннего проговаривания, оно должно быть записано с помощью графического кода. Таким образом, следующий этап - это этап письма - графической фиксации речевого произведения.
Овладение графической стороной процесса, несомненно, представляет определенную сложность для учащихся и, как отмечает Л.Т. Диаз-Рико (L.T. Diaz-Rico), зависит от того, насколько похожи графические системы родного и изучаемого иностранного языка [13]. Если родным языком студентов является русский, то обучение особенностям написания латинского алфавита обычно протекает быстро и сводится к нескольким занятиям, посвященным этому процессу. Однако если речь идет, например, об овладении графическими системами арабского или японского языков, этот процесс требует значительно более серьезных усилий как со стороны преподавателя, так и со стороны учащихся.
Однако легкость, с которой учащиеся усваивают особенности написания латинского алфавита, не относится к правилам орфографии. Связано это с тем, что в основе письма на английском и русском языках лежат разные психофизиологические механизмы и задействованы разные функциональные системы мозга. Так, фонетическое письмо, характерное, в частности, для русского языка, связано с работой коры височной области, тогда как письмо на английском языке, для которого характерна условная, а не фонетическая транскрипция, осуществляется с большим участием теменно-затылочных систем [10].
Завершающим этапом процесса создания письменного текста является проверка написанного, которая подразумевает не только проверку орфографической, лексической, грамматической и синтаксической правильности текста, но также «сопоставление результата речевого действия с задачей высказывания» [2]. При этом, как отмечает М.Х. Хейли (M.H Haley), авторы с менее развитой языковой компетенцией делают проверку на лексическом уровне и уровне предложения, в то время как авторы с более глубоким знанием иностранного языка обращают больше внимания на логику построения высказывания, риторические отношения и осуществляют проверку написанного на уровне текста в целом [16].
Несмотря на кажущуюся сложность процесса порождения письменного продукта, есть ряд обстоятельств, которые облегчают обучение. Создание
письменного высказывания и на родном, и на иностранном языках - процесс растянутый во времени, что предполагает создание большого количества черновиков, использование справочной литературы, дает студенту возможность прервать процесс написания и продолжить его позже, проверить и скорректировать свое высказывание на любом этапе. То же самое учащиеся делают и на родном языке, и с этой точки зрения этот процесс кажется им естественным.
Однако чтобы сделать обучение созданию письменного дискурса действительно эффективным, необходимо учитывать сходства и отличия психофизиологических особенностей письма и письменной речи от механизмов говорения, чтения и аудирования. Как уже было сказано выше, взаимодействие этих видов речевой деятельности исследовано хорошо, но вот о процессе взаимодействия говорения, чтения и аудирования при обучении экспрессивному письменному высказыванию ученые говорят мало.
К примеру, взаимодействие говорения и ПВМ упоминают лишь только в том случае, когда противопоставляют стиль повседневного устного общения и стиль письменного выражения мыслей, разделяя эти два вида речевой деятельности. Однако экспрессивная письменная речь может и должна выступать как средство при обучении экспрессивной устной речи, и наоборот.
Так, одним из факторов успешной устной коммуникации является учет адресата и его возможностей, что во многом предопределяет выбор языковых и надсегментных средств воздействия на него. Эту особенность говорения можно и нужно использовать при обучении экспрессивной письменной речи, где связь участников коммуникации является опосредованной, и возможности реципиента часто не учитываются студентами, мешая точному выбору эффективных средств речевого воздействия. Чтобы этого избежать, учащиеся должны выполнять задания на описание адресата.
Также при создании экспрессивного устного высказывания велика роль надсегментных и невербальных средств, которые не могут быть использованы в высказывании письменном. Поэтому студенты должны знать, как их отсутствие может быть компенсировано чисто языковыми средствами.
Чтоб сделать высказывание еще более эффективным, помимо возможностей адресата необходимо учитывать особенности коммуникативной ситуации. Учету этого фактора успешного общения может научить аудирование. В процессе аудирования студенты имеют возможность увидеть реакцию собеседника на речевое воздействие: по интонации, использованным языковым средствам оценить, добился ли адресант желаемого воздействия на адресата, и попытаться определить, использование каких средств привело к такому результату.
При этом ударение, паузация, интонация облегчают процесс понимания структуры и смысла высказывания, и с первого взгляда кажутся элементами,
отличающими аудирование от письменной речи. Но, как справедливо отмечает М.А. Асеева, внутренняя интонация играет большую роль в создании письменного текста: «В письменной речи беглое и слитное прочтение написанного и умение вслушаться в интонационное членение предложения дает возможность излагать свои мысли связно, логически последовательно, понятно для будущего читателя» [1].
В основе сходства письменной речи и еще одного вида речевой деятельности - чтения - лежит использование графического кода. Однако два эти процесса являются разнонаправленными. Во время чтения движение направлено от слова к мысли, а при создании письменного текста оно идет «от мотива, порождающего какую-либо мысль(,) к оформлению самой мысли» [1].
Понимание текста - сложный процесс. Его необходимым условием Н. Д. Гальскова и Н.И. Гез называют «наличие определенной перцептивно-смысловой базы» [5], а также способность студентов к вероятностному прогнозированию, в формировании которых не последнюю роль играет знание учащимися основных форм выражения мысли в письменной речи, а также лексических, грамматических и синтаксических особенностей письменного текста.
Если говорить об обучении экспрессивной письменной речи, то в этом смысле чтение обогащает активный и пассивный словарный запас, иллюстрирует использование лексических, грамматических и синтаксических конструкций, усвоение которых может представлять определенную трудность и которые в дальнейшем могут быть использованы учащимися при создании собственных письменных текстов. Чтение аутентичных текстов дает возможность каждому из студентов почувствовать влияние слова на себе, и осознание, почему это происходит, является необходимым условием обучения экспрессивному высказыванию. Подробный анализ особенностей письменного произведения при изучающем чтении может сопровождаться заданиями на имитацию стиля автора, а затем и на написание собственного произведения в этом стиле, с использованием примененных автором языковых средств.
Все вышесказанное позволяет говорить о необходимости учета других видов речевой деятельности при обучении экспрессивной письменной речи.
Не менее важной проблемой является определение роли экспрессивной письменной речи при обучении таким языковым аспектам, как фонетика, лексика и грамматика, которые являются ведущими на младших курсах. Соответственно, количество аудиторных часов, которые могут быть отведены на обучение письменной и, тем более, экспрессивной письменной речи, очень ограничено. В связи с этим, можно говорить об использовании экспрессивной письменной речи как средства обучения, которое способно помочь учащимся в большей мере овладеть тем или иным аспектом, предполагает использование разнообразных письменных упражнений
на автоматизацию навыка и закрепление изучаемого материала, а также обеспечивает взаимодействие разных языковых аспектов. Однако даже в условиях недостатка времени письменная речь может и должна рассматриваться как цель обучения, поскольку знания, полученные при изучении этих аспектов, необходимы для овладения данным видом речевой деятельности, для построения грамотного, развернутого высказывания.
В первом семестре первого курса языкового вуза ведущим аспектом обучения английскому языку является фонетика. Обучение фонетике не должно сводиться лишь к постановке произношения и изучению особенностей интонационного оформления высказывания, что лежит в основе обучения устной речи на иностранном языке. На этом этапе обучать необходимо и обратному процессу: не только правилам чтения, но и орфографии. Чтобы в дальнейшем избежать орфографических ошибок, необходимо установить связь как между буквой и звуком, так и между звуком и буквой.
Уже на этом этапе можно ознакомить учащихся с фонетическими и графическими средствами интенсификации высказывания: аллитерацией, ассонансом, ономатопеей, графическим выделением слова, использованием пунктуационных знаков при его аранжировке и т.д., показывая, как звуковая и графическая форма слова, зафиксированного на письме, может воздействовать на читателя. Студенты также должны обучиться, как использовать особенности ритма письменного высказывания на иностранном языке, просодии, знать и уметь применять на практике способы передачи интонации с помощью пунктуации.
На более позднем этапе можно говорить о том, как интонационные особенности устного высказывания могут быть компенсированы на письме с помощью таких средств, как наречия и прила-гательные-интенсификаторы, эмфатический оператор <^о», инверсия, различные виды повторов и т.д.
При обучении следующему языковому аспекту - использованию лексики в речи - также прослеживается связь с обучением письменному выражению мыслей, т.к. сочетаемость лексических единиц, контекстуальное использование слов с точки зрения их
соответствия замыслу, учет не только фактической информации, но и эмоциональной помогают обучению экспрессивному письменному высказыванию.
Обучая студентов созданию коннотаций при использовании прилагательных и наречий интенсифицирующего содержания, фразеологизмов, клише, созданию образа с помощью тропов мы также параллельно обучаем экспрессивной письменной речи.
При этом перечисленные средства должны преподноситься не просто как часть языка, которая подлежит изучению, учащиеся должны осознавать интенсифицирующий потенциал лексических единиц, уметь реализовать его при создании письменного и устного дискурса.
Анализируя грамматику как аспект с точки зрения экспрессивной письменной речи, нужно обратить внимание на взаимодействие грамматики и риторики. При всем своем различии эти стороны высказывания имеют общую задачу - создание целостного, связного текста.
Кроме того, большинство, если не все грамматические средства обеспечения экспрессивности письменного высказывания зачастую представлены в учебниках по грамматике как исключение из правила: в английском языке это употребление эмфатического оператора «do» в повествовательных предложениях, прерывистой морфемы «be...ing» с глаголами чувственного восприятия, использование элативов, инверсии, эллипсиса и т.д. На наш взгляд, стоит представлять эти «исключения» в качестве средств повышения эффективности воздействия на читателя. Имеется в виду, что при обучении экспрессивной письменной речи даже на первом курсе возможно установить особые отношения между узусом и нормой и зависимость первого от замысла письменного высказывания.
Итак, вышесказанное позволяет отметить, что обучение экспрессивному письменному высказыванию является закономерным условием обучения иностранному языку на младших курсах, предполагает взаимодействие видов речевой деятельности и языковых аспектов с позиций коммуникативной эффективности высказывания и дает возможность рассматривать экспрессивное письменное высказывание как цель и как средство обучения.
Библиографический список
1. Асеева М.А. Комплексное сочетание видов речевой деятельности как часть методики обучения русскому языку нерусских учащихся: диссертация ... кандидата педагогических наук. М., 1998: С. 15.
2. Бабушис Е.Е. Обучение письменной речи как творческой деятельности в форме описания, повествования и аргументации. На старшем этапе в школах с углубленным изучением английского языка: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.02. Тамбов, 2000: С. 17.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5-е, испр. Москва: Лабиринт, 1999: С. 317.
4. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Университет: Высшая школа, 2002: С. 208.
5. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., испр. М.: Академия, 2005: 224.
6. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.:
Высшая школа, 1982.
7. Джинцанова Е.А. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности на уроках калмыцкого языка в начальной школе: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01. М., 2006.
8. Колкер Я.М. Теоретическое обоснование последовательности обучения письменному выражению мыслей на иностранном языке (англ. яз., языковой вуз): дисс. ... канд. пед. наук. - М.: МГПИИЯ им. Мориса Тореза, 1975.
9. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Н.В. Делерзон и др. Как сделать урок иностранного языка эффективным и интересным (от теории к практике): Учебное пособие. - Рязань: РГПИ имени С.А. Есенина, 1992.
10. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учебное пособие для студ. псих. фак. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2002: . 75.
11. Трофимова В.М. Педагогические условия развития творческих способностей младших школьников в процессе письменной речевой деятельности: дисс. ... канд. пед. наук. - Якутск, 2006.
12. ЦветковаЛ.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление: Учеб. пособие. - 3-е изд., испр. и доп. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: МОДЭК, 2005: 191.
13. Diaz-Rico L.T. Teaching English Learners: strategies and methods. - USA: Pearson Education, Inc., 2004. Beyond methods: Components of second language teacher education./ Ed. by Kathleen Bardovi-Harlig. USA: The McGraw-Hill Companies, Inc., 1997.
14. Gower R., Philipps D., Walters S. Teaching Practice Handbook. Oxford: Heinemann English Language Teaching, 1995.
15. HaleyM.H. Content-based second language teaching and learning: an innovative approach/ Marjorie Hall Haley, Theresa Y. Austin. USA: Pearson Education, Inc., 2004.
References
1. Aseeva M.A. Compatibility of major skills as a part of teaching methodology of the Russian Language to non-Russian speakers: candidate dissertation in Pedagogics. Moscow, 199. - 15 p.
2. Babushis Y. Y. Teaching Creative Writing in the Form of Description, Narration, and Argumentation at Senior Classes in Schools with Enhanced Studying of Foreign Languages: candidate dissertation in Pedagogics. Tambov, 2000. - 17p.
3. Galperin P. Y. Lectures in Psychology. Moscow: University, 2002. - 208 p.
4. Galskova N.D., Gez N.I. The Theory of Foreign Language Teaching: Pedagogy and Methodology. Moscow: Academy, 2005. - 224 p.
5. GezN.I., LyakhovitskyM.V., MirolyubovA.A. Methodology of Teaching Foreign Languages in Secondary School. Moscow: High School, 1982.
6. Jintsanova Y.A. Interactive Teaching of Major Skills at Lessons of the Kalmyck Language in Primary School: candidate dissertation in Pedagogics. Moscow, 2006.
7. Kolker Ya.M. Theoretical Grounding of the Succession of Teaching Writing in a Foreign Language: candidate dissertation in Pedagogics. Moscow, 1975.
8. Kolker Ya.M., Ustinova H.S., Delerson N.V. How to Make a Foreign Language Lesson Effective and Interesting (from Theory to Practice.). Ryazan, RSPI named after S.A. Yesenin, 1992.
9. Luria A.R. Writing and Speaking: Neurolinguistic Research. Moscow: Academia, 2002. - 75 p.
10. Trofimova V.M. Pedagogical Conditions for Developing Creative Abilities of Primary-School Students in the Process of Writing: candidate dissertation in Pedagogics. Yakutsk, 2006.
11. Vygotsky L.S. Thought and Laguage. Moscow: Labyrinth, 1999. - 317 p.
12. Tsvetkova L.S. Neuropsychology of Arithmetics, Writing and Reading: Violation and Restoration. - Voronezh, 2005. - 191 p.
13. Diaz-Rico L.T. Teaching English Learners: strategies and methods. - USA: Pearson Education, Inc., 2004. Beyond methods: Components of second language teacher education./ Ed. by Kathleen Bardovi-Harlig. USA: The McGraw-Hill Companies, Inc., 1997.
14. Gower R., Philipps D., Walters S. Teaching Practice Handbook. Oxford: Heinemann English Language Teaching, 1995.
15. Haley M.H. Content-based second language teaching and learning: an innovative approach/ Marjorie Hall Haley, Theresa Y. Austin. USA: Pearson Education, Inc., 2004.
