CC BY
41
ные процессы в системе начального образования: моногр. М., 2012. С. 185.
6. Закон Российской Федерации «Об образовании». 3-е изд. М., 2001. 52 с.
7. Конвенция о правах ребенка. М., 1999. 30 с.
8. Конституция РФ. М., 2001. С. 26, 43.
9. Латышина Д. И. История педагогики. М., 2003.
10. Федорова С. Н. Формирование этнокультурной
компетентности будущих педагогов: афтореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2006.
11. Общественное обсуждение проектов нормативных правовых актов, разработанных в целях реализации Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» // Минобрнауки РФ: сайт [Электронный ресурс]. URL: Ийр://минобрнауки. рф/документы/2937 (дата обращения 01.08.2013).
ПРОБЛЕМЫ ВУЗОВСКОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ПОЛИЭТНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА1
PROBLEMS IN HIGH SCHOOL METHODOLOGY OF RUSSIAN LANGUAGE TEACHERS' TRAINING FOR THE IMPLEMENTATION OF PROFESSIONAL ACTIVITIES IN THE CONDITIONS OF POLYETHNICAL EDUCATIONAL SPACE
Н. А. Белова
Статья посвящена рассмотрению возможных направлений вузовской подготовки будущего учителя-словесника к эффективному обучению русскому языку в классах с полиэтническим составом учащихся. Опираясь на теоретические принципы методики преподавания русского языка и методики преподавания русского как иностранного, автор предлагает разрабатывать методику интегративного характера для студентов-русистов педвузов, которая бы учитывала специфику конкретных методов и приемов обучения как русскоговорящих детей, так и детей-инофонов.
Ключевые слова: профессиональная межкультурно-коммуникативная мобильность учителя, полиэтническое образовательное пространство, методика обучения русскому языку как родному, методика обучения русскому языку как иностранному, интеграция методических подходов.
N. A. Belova
This article was written to review possible ways of philology teacher's training for teaching the Russian language to pupils and students in polyethnical multilingual classes. Author proposes to develop integrative methodology for future Russian language teachers' training which takes into account Russian and foreign speaking children educational specifics while setting concrete methods of teaching them together. This research is based on theoretical principles of teaching Russian both as a native and a foreign language.
Keywords: teacher's professional cross-cultural communicative flexibility, polyethnical educational environment, methods of teaching Russian as a native language, methods of teaching Russian as a foreign language, integration of methodical approaches.
Современные образовательные стандарты отражают ведущие стратегии развития отечественного педагогического образования, одной из которых является формирование у учащихся умения учиться и способности к организации своей деятельности (профессиональной и общественной) в условиях интеграции различных культур в едином социуме. Очевидно, что в решении данной задачи особую роль играет коммуникативно грамотный педагог, формирующий у школьников умения пользоваться важнейшим средством познания, образования и самообразования - языком. Современная русская школа работает в условиях значительного притока детей-мигрантов как из стран СНГ,
так из стран дальнего зарубежья, вынужденных получать образование на русском языке как неродном и социализироваться в процессе интеграции в российское поликультурное общество. Степень владения русским языком у иноязычных учащихся, получающих образование в российских школах вместе с детьми, для которых русский язык - родной, различна, что должно учитываться при организации учебно-методической работы с такими учащимися, требует индивидуального подхода к их обучению и, как следствие, специальной подготовки учителя русского языка.
В последнее десятилетие очень много сделано в данной области. Например, с начала XXI в. активная работа
1 Работа проводилась при поддержке Минобрнауки РФ в рамках Программы стратегического развития «Педагогические кадры для инновационной России» (госзадание № 2 от 16.03.2013 г.).
ведется в Московском институте открытого образования, где была создана учебно-методическая лаборатория методики обучения русскому языку как иностранному (РКИ), осуществляющая деятельность в двух направлениях:
• научно-методическое и программное обеспечение обучения русскому языку детей зарубежных мигрантов;
• методический патронаж школ, где обучаются дети зарубежных мигрантов.
«Научная работа лаборатории в области методики обучения русскому языку как иностранному в школе заключается в разработке и реализации поэтапного плана включения детей зарубежных мигрантов в учебный процесс как части проекта культурно-языковой и социально-психологической адаптации детей беженцев и вынужденных мигрантов. Эта деятельность включает:
1) создание программ обучения детей-мигрантов в нулевых и подготовительных классах, а также концепции методики обучения РКИ учеников старших классов;
2) разработку и подготовку к печати методических материалов, тестов и учебных пособий по русскому языку как иностранному;
3) разработку принципов внедрения в школьную педагогическую практику приемов методики преподавания русского языка как иностранного;
4) обеспечение содержательной стороны курсов повышения квалификации и курсов профессиональной переподготовки по специализации "методика обучения русскому языку как иностранному" в школе» [1].
Проблемы обучения нерусскоговорящих детей русскому языку решаются не только усилиями ученых и практиков в формате школьных занятий, подготовки учебно-методических пособий и повышения квалификации и переподготовки учителей-словесников [2]. Позитивно и очень важно, что в Санкт-Петербурге с мая 2012 г. работает волонтерский проект «Обучение детей мигрантов русскому языку». Одним из инициаторов данного проекта является Даниил Любаров, председатель РОО «Дети Петербурга», а исполнителями -преподаватели русского языка, которые осуществляют дополнительное обучение детей бесплатно2.
Описанные направления деятельности решают многие серьезные проблемы обучения русскому языку как неродному и как иностранному в школе в синхронном плане. Но нам представляется, что с ориентацией на план будущего круг данных проблем должен быть дополнен решением еще одной, стратегической - системной методической подготовкой учителя русского языка в педагогическом вузе к осуществлению профессиональной деятельности в полиэтнических условиях.
Анализ государственных стандартов вузовского педагогического образования показал, что в них не заложено специального и целенаправленного формирования у будущего учителя готовности к профессиональной межкультурно-коммуникативной мобильности, понимаемой нами как способность к быстрому решению профессиональных задач и педагогической оперативной адапта-
ции в изменяющихся условиях поликультурного образования [3, с. 65]. В традиционной методике преподавания русского языка (действующие вузовские учебники А. В. Те-кучева, М. Т. Баранова, Е. И. Литневской и В. А. Багрянце-вой и др.) данный аспект также не рассматривается, в частности, отсутствуют разделы и темы, в которых бы говорилось о специфике обучения русскому языку нерусскоговорящих учащихся. Как следствие, у будущих учителей русского языка не формируются специальные компетенции, позволяющие им эффективно работать в классах с полиэтническим составом учащихся (под полиэтническим имеем в виду многонациональный состав учащихся с обучением на русском как государственном языке РФ).
Это создает противоречия между: а) неудовлетворенностью современным обществом результатами языкового образования выпускников школ и традиционными подходами к формированию профессиональной коммуникативной и методической компетенций учителя-филолога; б) осознанием в профессиональной образовательной среде значимости межкультурной коммуникативной компетенции учителя-филолога, владения им наряду с традиционной методикой преподавания русского языка как родного методикой РКИ и недостаточным вниманием вузовской подготовки будущего учителя русского языка к осуществлению профессиональной деятельности в классах с полиэтническим составом учащихся.
В контексте данных противоречий осознается следующая проблема: каковы необходимые и достаточные условия подготовки студента-филолога педвуза к осуществлению профессиональной деятельности учителя-словесника в ситуации преподавания русского языка в полиэтнической образовательной среде.
Очевидно, что на современном этапе педагог-филолог должен овладеть не только методикой преподавания русского языка как родного, но и научиться профессионально и творчески работать в полиэтнических классах обычной российской школы, а значит, методика преподавания русского языка должна в обязательном порядке сопровождаться изучением методики преподавания русского языка как неродного и иностранного. До сих пор эти области преподавания русского языка рассматривались как отдельные и не интегрировались в контексте подготовки учителя русского языка в педагогическом вузе к работе в условиях полиэтнических по составу учащихся классов и школ.
Опираясь на теоретические принципы методики преподавания русского языка и методики РКИ, в настоящее время необходимо разрабатывать методику интегративного характера для студентов-русистов педвузов, которая бы учитывала специфику конкретных методов и приемов обучения как русскоговорящих детей, так и детей-инофонов разного возраста. Преподавание русского языка как неродного, по мнению А. Н. Щукина, имеет точки соприкосновения с изучением русского языка как родного: «Их объединяет система русского языка как предмета (лингвистическая общность), общие дидактические принципы и воспитательная направленность обучения (педагогическая общность, а также идентичность пси-
2 Информация Ю. Галкиной от 28 февраля 2013 г. на: http://www.mr7.ru/articles/78546/.
хических процессов детей и подростков разных национальностей (психическая общность)» [4, с. 292]. Однако специфика в методических подходах существенно различается. Основные отличия в принципах подачи языкового материала для русских и нерусских учащихся состоят в следующем: у русскоязычных учащихся формирование грамотности происходит с опорой на сложившуюся речевую компетенцию и обобщение моделей; освоение системы языка идет путем разложения целостно воспринимаемых единиц языка (слова, фразы, предложения). Другими словами, в традиционной методике преподавания русского языка в школе основным предметом изучения является логико-грамматическая система языка, то есть в центре внимания учителя и учащихся оказываются готовые знания о языке, предъявляемые на уроке в виде правил, объяснений этих правил, опорных схем, алгоритмов и т. д. В преподавании используется принцип дедукции в подаче учебного материала, речевая компетенция формируется за счет освоения различных функциональных разновидностей языка и разных жанров речи. Формирование же речевой компетенции иноязычных школьников происходит на основе углубленного изучения и освоения грамматических моделей русского языка (обобщенные модели лежат в основе, а исключения не даются). С точки зрения предмета изучения язык выступает не как лингвистический феномен, а как средство коммуникации и получения знаний. Речевой материал осваивается как целостный, при этом основной принцип обучения - индуктивный.
Результатом разрешения указанной проблемы и выявленных противоречий может стать определение путей формирования как профессиональной межкультурно-коммуникативной мобильности (обязательного компонента процесса подготовки современного учителя-словесника), так и специальных методических компетенций в области эффективного обучения русскому языку в классах с полиэтническим составом учащихся.
Названная общая цель может быть реализована через решение следующих конкретных задач:
1. Проведение анализа содержания современного высшего педагогического образования в области подготовки учителя русского языка для выявления неохваченных традиционными предметными методиками областей предъявления профессиональных межкультурно-коммуникативных знаний (имеем в виду, что будущий учитель русского языка должен владеть не только специальными компетенциями предметной методики, но и соответствующими знаниями педагогики, возрастной психологии, педагогической риторики и др.).
2. Разработка системы учебных модулей в базовых дисциплинах методической подготовки бакалавра и магистра педагогического образования (например, «Педагогическая риторика», «Теория и методика обучения русскому языку») и учебных дисциплин по выбору (в вариативной части учебного плана, например, «Профессиональная текстовая деятельность учителя-словесника в полиэтнических условиях», «Интегративный подход к изучению филологических дисциплин в школе с полиэтническим составом учащихся» и др.); представление их содержания в учебно-методических комплексах, включающих рабочие программы и методические рекомендации, в учебных пособиях, учебниках.
В частности, в курс «Теория и методика обучения русскому языку» необходимо, на наш взгляд, включить модуль, содержанием которого было бы раскрытие специфики подачи учебного материала с учетом тех сложностей, с которыми сталкиваются дети-инофоны при изучении русского языка.
3. Включение нового содержания профессиональной межкультурно-коммуникативной подготовки современного учителя русского языка в структуру переподготовки и повышения квалификации специалиста (курсы повышения квалификации для преподавателей вузов и учителей, например, «Профессиональная коммуникативная компетенция преподавателя высшей школы в поликультурных условиях», «Методика преподавания русского языка в школе с полиэтническим составом учащихся» и др.).
4. Внедрение разработанных технологий формирования профессиональной межкультурно-коммуникативной мобильности в образовательную практику подготовки учителя русского языка (в систему учебных дисциплин посредством реализации технологии методической мастерской [5], в работу студенческих научно-исследовательских кружков). Одной из форм организации работы со студентами (и соответственно, возможным вариантом исследовательского задания) является курирование ими исследовательской и проектной деятельности учащихся школы в условиях межкультурной коммуникации.
Обозначенные направления работы представляются нам не просто перспективными, они продиктованы современными требованиями к подготовке будущих учителей русского языка, профессиональная деятельность которых будет осуществляться в условиях полиэтнической и поликультурной школы.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Каленкова О. Н. Русский язык для нерусскоговорящих // Русский язык: журн. М.: Первое сентября, 2007. № 4 [Электронный ресурс]. URL: http://rus.1september.ru/article.php?ID = 200700403 (дата обращения 24.07.2013).
2. Михеева Т. Б. Совершенствование профессиональной компетентности учителя русского языка полиэтнической школы: автореф. дис. ... д-ра пед. наук, 13.00.02. М.: МПГУ, 2009. 45 с.
3. Белова Н. А., Кашкарева Е. А. Траектории развития профессиональной межкультурно-коммуникативной компетенции учителя в системе педагогической подготовки // Гуманитарные науки и образование. 2012. № 2 (10) (апрель-июнь). С. 64-67.
4. Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь: более 2000 ед. М.: Астрель: АСТ: Хранитель, 2007. 746 с.
5. Белова Н. А., Кашкарева Е. А. Текстовая деятельность студентов в контексте методической мастерской (формирование профессиональных компетенций учителя): моногр. Saarbrucken: LAP LAMBERT Academic Publising, 2012. 265 с.
