CC BY
576
«ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ»
ГРОХОЛЬСКАЯ О.Г.
ДОКТОР ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК, ПРОФЕССОР
§ 7. ТРАДИЦИОННАЯ ДИДАКТИКА И. ГЕРБАРТА
Дидактическая система Иоганна Фридриха Гербарта (1776-1841), немецкого философа, педагога и психолога создавалась на основе критической оценки работ своих предшественников, как «научная система педагогики», базирующаяся на теоретических достижениях этики и психологии.
Основы этого направления традиционной дидактики, которое впоследствии назвали гербартовским, связаны с поисками методов организации умственного развития учащихся, формирования у них познавательных способностей и сильного характера. Система И.Ф. Гербарта стала классическим примером авторитарной педагогики, построенной на основе взаимодействия учителя (субъекта) и ученика (объекта).
Поскольку этику И.Ф. Гербарт считал наукой о моральной красоте и вследствие этого подчинял ее эстетике, определение и обоснование целей обучения и воспитания он связывал с законами красоты и неповторимостью человеческого бытия. Его трактовка цели звучит как «восхождение человека к человечеству» посредством проявления своей «всеобщности» и «уникальности». Психологию же он определял как науку, дающую путь к этой цели и средства, необходимые для ее достижения.
Высшая цель обучения и воспитания, по-Гербарту, связана с формированием идеала личности с морально сильным характером, базирующегося на ряде морально-нравственных идей, которые определяют направленность личности и основную цель жизни человека: идея совершенства, идея доброжелательности, идея права, идея справедливости, идея внутренней свободы. Формированию сильных с моральной точки зрения характеров служит дисциплина и тесно связанное с ней обучение.
Обосновывая единство содержания образования, И.Ф. Гербарт внес в дидактическую систему идею единства процесса освоения системы сведений об окружающем мире -«материальное образование» и развития индивидуальных познавательных способностей ученика - «формальное образование» на основе развития интересов учеников. В соответствии с данной идеей учебные предметы должны быть разделены на две группы: натуралистические (познание природы) и историко-философские (познание человечества).
Обучение должно одновременно и воспитывать, подчеркивая это, И.Ф. Гербарт констатировал еще и тот факт, что воля и характер развиваются одновременно с разумом. По его мнению, ценность воспитывающего обучения заключается не столько в передаче учащимся знаний, хотя дидактическая система это своеобразный культ знаний, сколько в увязывании, объединении этих знаний с развитием их чувств и воли.
Успеху в достижении этой цели служит развитие у учащихся многосторонних дидактических интересов как результата обучения. И.Ф. Гербарт выделял интересы, направленные на внешнюю природу посредством ее опытного освоения, - познавательно-опытные (эмпирический, умозрительный и эстетический), интересы к человеку, включенному в социальное общение (симпатический, социальный, религиозный), к человечеству и обществу в целом.
Дидактическая система И.Ф. Гербарта выступает как синтетическая система обучения, которая является формальной и независимой от специфики различных предметов. Ее он строил на основе
следующей логики: от описания, которое расширяло опыт детей посредством наблюдения за
окружающим миром, к аналитическому обучению, которое разъясняло, уточняло и корректировало
высказанные учениками идеи.
Процесс обучения И.Ф. Гербарт делил на следующие степени:
1.ступень ясности;
2.ступень ассоциации;
3.ступень системы;
4.ступень метода.
НОВАЯ КНИГА
Первая ступень предполагает подготовку и изложение нового материала, которая должна состоять в активизации в мышлении учащихся тех представлений, которые могут им помочь в усвоении нового материала. Цель изложения он усматривал в как можно более наглядном представлении учащимся нового учебного материала.
На второй ступени происходит мобилизация памяти и ассоциативного мышления.
На третьей ступени мышление начинает работать на уровне обобщения и систематизации. Речь идет о том, чтобы так показать учащимся предмет, явление, процесс или событие, чтобы на основе этого показа, они смогли сформулировать собственные обобщения, т.е. понятия, принципы, правила.
В ходе четвертой ступени происходит мобилизация различных познавательных процессов в их единстве, посредством выполнения разнообразных заданий-задач.
Ученый предлагал добиваться соответствия метода изложения возрасту учащихся и характерным особенностям учебного материала. Эти методы должны охватывать как наблюдение и эксперимент, так и дискуссию, описание, рассказ и лекцию.
Таким образом, процесс обучения должен был протекать от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характера. Дидактическая система И.Ф. Гербарта, его теория формальных ступеней обучения утверждала односторонний интеллектуальный характер обучения, пренебрегая, при этом, формированием и развитием самостоятельной деятельности учащихся, формированием у них практических умений и приобщением их к работе в изменяющихся реальных условиях. Связанная, прежде всего, с целенаправленным формированием культуры мышления, концепция обучения И.Ф. Гербарта была направлена на жесткую установку необходимости управления процессом формирования личности извне. Именно учителю принадлежала руководящая роль в учебном процессе, а это означало авторитаризм и полную регламентацию дидактических процессов, направленность на чрезмерный интеллектуализм содержания образования, подавление процессов формирования активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения.
Дидактическая система И.Ф. Гербарта, неправомерно подчинявшая любое учение обучению, кроме того, навязывала учителям, преподающим в разных учебных заведениях, ведущим разные учебные предметы и решающим разные дидактические задачи, узкую схему хода урока, ограниченную главным образом передачей учащимся готовых знаний, а, следовательно, позволяющую решать сравнительно узкую и, во всяком случае, не первостепенную дидактическую задачу.
Рассмотрение учащихся лишь как объекта образовательного процесса, их обезличенность и отчужденность в обучении, вела к признанию необходимости определенного порядка при организации строго закрепленной системы обучения в образовательном учреждении. Это в значительной степени снижало развивающий потенциал обучения и способствовало утрате личностью критичности и самостоятельности мышления и индивидуального своеобразия.
В педагогических взглядах И.Ф. Гербарта несомненно правильным является подчеркивание связей между педагогикой и науками, выступающими по отношению к ней как вспомогательные, анализ хода «преподносящего обучения», а также развития у учащихся внимания и «многосторонних интересов». Гербартовская концепция процесса передачи учащимся готовых знаний представляла собой шаг вперед по сравнению с другими, более ранними теориями, она дала много ценных указаний относительно организации процесса обучения на уроке.
Однако как теоретическая основа традиционной школы теория И.Ф. Гербарта в течение многих лет оказывала и неблагоприятное воздействие на ее деятельность, особенно такое ее стороны как:
- целевая ориентация школы на передачу учащимся готовых знаний, подлежащих заучиванию и безусловному принятию к действию;
- авторитарная направленность процесса обучения, когда активным в школе должен быть, прежде всего, учитель, ученики же обязаны «сидеть тихо, быть внимательными и выполнять распоряжения учителей».
В качестве самой оптимальной принята схема урока, основанная на одинаковых для всех уровнях обучения и для всех школьных предметов «формальных ступенях»; основной обязанностью учителя является реализация программы обучения, которую не нужно приспосабливать к потребностям и
НОВАЯ КНИГА
интересам учащихся, потому что их, в конечном счете, можно сформировать даже используя физические наказания.
В рамках такой дидактической системы образование считается длительным и систематическим процессом, однако оно не связывается ни с потребностями, ни с интересами учеников. Целью воспитательных усилий является не столько индивидуальное развитие способностей и познавательных интересов учеников, сколько передача им определенного количества информации - знаний. Будучи сторонником нравственного воспитания, И.Ф. Гербарт отмечал, что обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравственное образование... без обучения есть цель, лишенная средств».
Таким образом, дидактика И.Ф. Гербарта, бесспорно, имела сильные стороны, особенно в отношении разработки принципов конструирования содержания обучения, использования воспитательных возможностей учебных предметов. Данная дидактическая модель функционирует и по сей день в школах, придерживающихся авторитарной направленности обучения. Причем она дает возможность получать высокие, хотя и единообразные по усвоению учениками изучаемого материала, результаты.
§ 8. ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ДЖОНА ДЬЮИ
Джон Дьюи (1859 - 1952) - представитель американской философии и педагогики, выступил наиболее радикальным и последовательным сторонником обновления школы в направлении активизации деятельности учащихся. В лице известного психолога, педагога мы рассматриваем массовое движение прогрессивистов в различных сферах общественной жизни, в том числе и в образовании конца 19 начала 20 века. Д. Дьюи были разработаны основные положения дидактической концепции, которая с целью ее противопоставления традиционной педагогике гербарти-стов получила название «прогрессивистской».
Концепция прогрессивистов, с одной стороны, складывалась в ходе острой полемики с педагогическими взглядами гербартистов, а с другой — в ходе практических экспериментов, которые проводились в экспериментальной школе г. Чикаго.
Д. Дьюи была подвергнута острой критике современная ему традиционная дидактика и действовавшая в соответствии с ее принципами «традиционная школа». Осуждалась авторитарность этой школы, выдвигалось требование ее преобразования в школу для жизни. Доминировавший в традиционной школе односторонний интеллектуализм и «книжную науку» педагогисследователь предлагал заменить подлинной работой и всесторонними творческими усилиями учеников.
Он предложил реформу школьной системы, главной дидактической целью которой должна стать не передача знаний, а создание условий для развития способностей детей, обучение на основе их личного опыта. В рамках дидактической системы Д. Дьюи предлагалось перестроить программы обучения, не учитывающие потребностей и интересов учащихся, перестроить не соответствующие психологическим особенностям молодежи методы и средства дидактической работы, которые должны быть активными.
Таким образом, выдвигались требования создания такой школы, которая учитывала бы интересы учащихся, развивала бы как их интеллект, так и их чувства и волю, учила бы их мыслить и действовать, была бы для них местом свободной, творческой работы, приучала бы к сотрудничеству и коллективным формам работы, индивидуализировала бы содержание, а также темп учебы, была бы местом, областью спонтанной активности молодежи, не отдавала бы предпочтения знаниям учащихся по сравнению с развитием их мышления, формировала бы умение выявлять, формулировать и разрешать различные теоретические и практические проблемы повседневной жизни и готовила бы учащихся к участию в общественной жизни.
Основными принципами дидактической системы Д. Дьюи стали:
- принцип учета интересов учащихся;
- принцип учения через деятельность;
- принцип развития знания (преодоления трудностей в процессе познания);
- принцип свободы и творчества;
- принцип сотрудничества учителя с учеником.
Д. Дьюи обвинял сторонников И.Ф. Гербарта в том, что их дидактические концепции повлияли на становление школы, исповедующей дисциплинарное и поверхностное воспитание, вербальное обучение,
НОВАЯ КНИГА
что им обязаны своим распространением взгляды, согласно которым владение словом, поднятым до ранга символа знания, фактически равнозначно овладению этими знаниями. Кроме того, Д. Дьюи критиковал сторонников традиционной школы за то, что они ограничивали роль учащихся слушанием, чтением, счетом и разглядыванием картинок, а основную задачу учебного процесса видели в передаче ученикам «готовых знаний», развитие же их мышления они считали чем-то побочным, случайным, второстепенным.
Ученик, сидящий на скамье с руками, заложенными за спину, учитель за кафедрой, тишина в классе, думание вслед за учителем, время от времени повторение хором, письмо под диктовку, цитирование на память ответов на вопросы - вот, по Д. Дьюи, образ типичной «традиционной школы». Такая школа, будучи чуждой учащимся, поскольку не учитывает их потребности и интересы, является также чуждой и обществу, потому что она не готовит детей и молодежь к участию в его жизни.
«Здоровый нормальный ребенок рвется делать и знать. Потребность в активности должна час за часом удовлетворяться в школе: ребенок может двигаться и за работой и за игрой, подражать, делать открытия. Мир вещей вокруг - для ребенка даже лет шести - это мир постоянно расширяющийся, поскольку активность ребенка приводит его к новым и новым исследованиям; этот мир, далеко не являющийся ребенку чем-то обыкновенным, как взрослому. Поэтому позвольте ребенку, пока его мускулы гибки и ум восприимчив, наблюдать самостоятельно мир вещей, мир естественного и искусственного, -для него это источник познания».
Традиционная школа построена по образцу изолированного от мира монастыря, в котором ученики должны выполнять бесплодные и нудные действия, связанные с запоминанием учебного материала. В экспериментальной школе, основанной Д. Дьюи в 1895 г. основной акцент был сделан на развитии активности детей и молодежи, которая, по его мнению, в наибольшей степени проявляется в ручной работе, в различных практических занятиях.
Традиционной дидактической системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, Д. Дьюи противопоставил обучение «путем делания», то есть такое обучение, при котором все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. Занятия такого вида лучше всего формируют умственные способности и общественные позиции учащихся в ходе не только индивидуальной, но и коллективной работы, опирающейся на организованное сотрудничество. Внешнюю учебную информацию ученик получает лишь тогда, когда она необходима ему для решения практических задач.
Главная цель таких или иных занятий — не подготовка к профессии, а создание условий, содействующих развитию врожденных способностей учащихся, для которых сама учеба в школе должна быть средством приобретения богатого и разнообразного опыта. Кроме того, цель практических занятий состоит в привлечении учащихся к деятельности, в ходе которой могут сформироваться их подлинные интересы. Школа становится местом жизни детей и молодежи, а не только местом их подготовки к жизни.
Одновременно Д. Дьюи подчеркивал, что практические занятия ни в коей мере не должны заменить работу учащихся с литературой. Основная функция этих занятий сводится к обучению их самостоятельной работе, использованию собственного внешкольного опыта, обогащенного попутно знаниями, полученными в школе, а также к приобретению знаний в ходе самостоятельной работы, а не на пути восприятия их исключительно в готовом виде от учителя или из книг.
Концепция «лабораторной школы» в значительной мере являлась следствием философских и психологических взглядов автора. Согласно Д. Дьюи, познание и знание являются средствами преодоления человеком различных трудностей и разрешения им проблем, с которыми он сталкивается в жизни. Мысль является попросту средством борьбы за существование и фактором, свидетельствующим об уровне развития человека, ибо именно благодаря мышлению он накапливает и постоянно расширяет пределы своего опыта. Мыслим же мы тогда, когда разрешаем проблемы, исходным пунктом которых всегда является ощущение трудности.
Элементами учебной системы Д. Дьюи можно считать следующие ступени:
- ощущение трудности;
- обнаружение и определение трудности;
- выдвижение возможного замысла ее разрешения (формулировка гипотезы);
НОВАЯ КНИГА
- логическая проверка гипотезы;
- последующие наблюдения и эксперименты.
В учебно-познавательном процессе, «полном акте мышления», наблюдение выступает в начале и в конце познавательной деятельности: в начале ее оно служит четкому и явному определению природы встреченной трудности, в конце -проверке ценности принятой гипотезы. Между этими двумя этапами наблюдения разворачивается, по мнению Дьюи, «умственная сторона полного акта мышления», т.е. умозаключения (предложение полного объяснения или решения) и понимания (развертывание содержания временно принятой гипотезы).
Таким образом, считал автор, оказываются преодоленными односторонности эмпиризма и рационализма, так как в полном акте мышления объединяются эти два существенных и одновременно искусственно разделенных этими философскими направлениями этапа познания мира человеком, т.е. чувственный опыт и замысел решения выступают на стадии, предшествующей исследованию, а затем снова эмпирически проверяются.
Правильно построенное обучение должно учитывать эти этапы. Оно связано с созданием учащимся таких ситуаций, в которых они были бы вынуждены решать определенные проблемные задачи, причем их тематика, прежде всего, должна быть связана с индивидуальными потребностями и интересами учащихся, с интересами, возникшими на почве их общего развития.
Обучение есть процесс переработки личного опыта, а не овладение знаниями, в которых обобщен опыт человечества; в обучении главную роль выполняет спонтанный интерес и импульсивная деятельность ребенка. Т.к. в опыте ребенка отражается окружающий его мир, материалы обучения и нужно брать из опыта ребенка, в результате Д. Дьюи выводится невозможность предварительного составления учебных курсов.
В школе, работающей по системе Д. Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов. Культивировались только те знания, которые были необходимы для жизненного опыта учащихся. В связи с этим необходимо было постоянное и внимательное наблюдение учителя за интересами ребенка. Кроме того, задачей учителя было руководство самодеятельностью учащихся и пробуждение их любознательности.
По мнению Д. Дьюи, иной должна быть и методика постановки проблем. Проблемы, поставленные перед учениками, принципиальным образом должны отличаться от проблем, выдвигаемых традиционной школой, которые, как правило, не были тесно связаны с жизнью и внешкольным опытом детей и молодежи.
Ученики должны быть уверены в том, что, разрешая проблему, они откроют новое для себя, приобретут знания, которые до сих пор были неизвестны. Кроме того, нельзя трактовать мыслительные действия в самом процессе передачи ученикам новой для них информации как второстепенные, что было типичным для традиционной школы. Наоборот, передачу информации нужно рассматривать как средство развития мышления, а потому информацию следует предоставлять ученикам только тогда, когда они действительно испытывают в ней необходимость.
Новой по сравнению с традиционной школой должна быть и организация обучения, в том числе и ход урока. Оно должно определяться этапами полного акта мышления, каждый из которых одновременно служит своеобразной формальной ступенью обучения. Урок по любому учебному предмету должен быть подготовлен и проведен так, чтобы ученики сумели почувствовать конкретную трудность, определить ее, сформулировать гипотезу по ее преодолению, получить следствие из гипотез, касающееся отдельных решений, проверить гипотезы с помощью наблюдения или экспериментов.
В отличие от ступеней обучения И.Ф. Гербарта, которые должны были определять последовательность изложения нового материала учителем, у Д. Дьюи речь идет о самостоятельном приобретении знаний учащимися в тех случаях, когда этой цели можно достичь с помощью объяснения и проверки, т.е. тех приемов понимания, которые играют особенно важную роль при изучении естественных предметов.
Однако пренебрежение остальными приемами понимания, а именно - выводом и доказательством, типичными для аксиоматических наук, например для геометрии, ведет к тому, что возможности использования концепции ступеней обучения Д. Дьюи в дидактической работе сами по себе ограничены.
НОВАЯ КНИГА
Ограниченность обусловлена и тем, что эта концепция не предусматривает необходимости закрепления знаний и развития определенных умений.
Эти недостатки объясняются ошибочным отождествлением Д. Дьюи процесса обучения с процессом исследования, а работы ученика, которой руководит преподаватель и которая приводит к «открытиям», уже сделанным ранее в отдельных дисциплинах, с процессом познания - работой исследователя, которая направлена на выявление действительно новых законов и научных закономерностей.
Неверным в концепции «учения через деятельность» было и то, что значение этой деятельности понималось только в категориях спонтанного стимулирования через нее развития личностей, включая интеллектуальное развитие; одновременно недооценивалось значение направленной, планомерной деятельности, представляющей необходимое условие любых воспитательных и дидактических действий.
«Ошибочным было основание выдвигаемого Д. Дьюи требования придания обучению проблемного характера. Для процесса обучения, по его мнению, важно не столько то, какие проблемы учащиеся разрешают, сколько то, чтобы они научились их разрешать. Такой своеобразный формализм делал невозможным приобретение учащимся систематических знаний о мире; кроме того, он вел к недооценке объективных факторов и тем самым их влияния на развитие психических факторов, не связанных с меняющимися интересами детей и молодежи. Согласно рекомендациям Д. Дьюи, проблемы, разрешаемые учениками в школе, должны вырастать из субъективных потребностей каждого из них, а не из потребностей развития объективной действительности и науки».
Охарактеризованная дидактическая система прогрессивистского направления в дидактике поставила перед «новой школой» задачи, которые принципиально отличались от задач, решавшихся «традиционной школой». Вместо «книжной учебы», сводившейся гербартистами к изучению, пониманию и запоминанию символов мыслей (слов), провозглашался принцип активного учения, формирование умений использовать уже имеющийся опыт.
Поскольку основой понимаемого в широком смысле учения в дидактической теории Д. Дьюи является деятельность учащегося, определяющая его самопроизвольное развитие, постольку обучение нужно приспособить к этому развитию и к объективным потребностям общественной жизни.
Что касается педагога и его роли в дидактической системе, то место активного учителя, главной задачей которого в «старой школе» была передача учащимся готовых знаний, в «прогрессивистской школе» занял учитель-консультант, наблюдатель. Он не навязывал ученикам ни содержания, ни методов работы, особенно в части разрешения проблем, а только помогал преодолевать встречающиеся трудности, когда сами учащиеся обращались к нему за помощью. Таким образом, в системе «учитель -ученик» произошла принципиальная перестановка акцента активности с учителя на ученика.
Вместо учебной программы, навязываемой учащимся в «традиционной школе» как бы извне, в некоторых направлениях «новой школы» были введены программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Большое значение при этом придавалось тому, чтобы конкретное содержание этих программ учитывало текущие потребности, интересы и склонности учеников, которые должны сами формулировать проблемы, разрешаемые в школе.
Место устного и письменного слова, - главного источника знаний в традиционной школе, - в «школе-лаборатории» заняли практические и теоретические занятия, в которых отражалась самостоятельная исследовательская работа учащихся. Тем самым подчеркивалось, что учащийся в своей работе должен уподобиться ученому, который собственными усилиями, преодолевая различные трудности и препятствия, добывает новые знания. При этом не проводилось существенных различий между познавательной деятельностью исследователя и соответствующей деятельностью школьника, как, впрочем, и между мышлением взрослых и детей. Одновременно (также ошибочно) считалось, что разрешение всех проблем, независимо от того, носят ли они естественный, гуманитарный или технический характер, должно проходить через все строго определенные этапы, в совокупности образующие «полный акт мышления».
Итак, недостатками прогрессивистской школы в целом были: одностороннее воспитание, базирующееся на переоценке влияния спонтанной деятельности учащихся на их интеллектуальное, эмоциональное и волевое развитие; преобладание практических занятий, часто случайных с точки зрения содержания, над «умственными» занятиями, которые обеспечивают приобретение основ
НОВАЯ КНИГА
систематизированных знаний о мире; одностороннее предпочтение неэкономного «учения через исследование»; понимание процесса приобретения знаний как второстепенного для развития мышления; преувеличение роли случайных интересов учащихся при отборе учебного материала.
Дидактическая система, разработанная Д. Дьюи, полностью не удовлетворяла требованиям времени, однако его идеи нашли широкое распространение, сопрягаясь с идеями других прогрессивных педагогов того времени, к числу которых можно отнести русского писателя, мыслителя и педагога Л.Н. Толстого.
§ 9. ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА М. МОНТЕССОРИ
Мария Монтессори (1870-1952) - итальянский педагог, врач, представитель идеологии свободного воспитания и развития личности. Она, на основе разработки эффективных методов развития слабоумных детей, пришла к выводу о том, что ее методы применимы и к здоровым детям.
М. Монтессори исходила из того, что образование не формирует ребенка, а лишь предоставляет ему возможность развивать свое тело и душу посредство собственной деятельности. То есть образование рассматривалось скорее как естественный процесс развития детей, а не как процесс взаимодействия ученика с учителем.
В результате естественного развития учащегося накапливается практический опыт, делаются самостоятельные открытия, материал для которых ребенок берет в окружающей его среде. Задача учителя состоит в том, чтобы, как пишет Б.М. Бим-Бад, оценивая систему М. Монтессори «поместить детей в отвечающее их природе окружение и дать им свободу экспериментировать с этой средой. Учителя -только помощники в радостном труде детей по открытию свойств мира, которые моделированы помощниками-антропологами в непосредственной среде ребенка».
Дидактическая система М. Монтессори построена на идеях свободного воспитания и охватывает возраст детей от 3 до 9 лет. Она базируется на утверждении, что любая жизнь - есть существование свободной активности. Значит и у ребенка существует врожденная потребность в свободе и самопроизвольности. Смысл педагогического метода, разработанного ею, заключался в том, особым образом организуя среду жизни ребенка, предоставлять ему возможность свободно действовать в соответствии с его естественными наклонностями и способностями.
По-Монтессори, «необходимо среду, окружающую ребенка, обставить средствами развития (заранее определенными и проверенными научными опытами) и предоставить ребенку свободу самому развиваться при их помощи» . Итоговая работа педагога посвящена проблеме развития разума ребенка и в ней отмечалось, что «пространство, в котором находится ребенок, должно предлагать ему богатый выбор мотивировок, которые подталкивают его к деятельности и побуждают к обретению собственного опыта».
Сама технология реализации системы М. Монтессори строилась на основе многообразной практической деятельности детей со специально подготовленным дидактическим материалом (клавишные доски, кубики, рамки с гнездами различной формы, числовые штанги, цепочки бусин для счета и т.д.). Обучение и развитие ребенка основывается на функциях его органов чувств. Для этого используются самые различные средства воздействия на них:
- на обоняние - коробочки, подушечки с запахами;
- на осязание - доски, кубики для ощупывания;
- на слух - звоночки, шумящие коробочки, издающие звук мячики;
- на вкус - вкусовые баночки и пр. Названные дидактические материалы, созданные М. Монтессори,
представляют собой опыт поколений, систему элементов человеческой культуры. Осваивая их незаметно, в спокойном темпе, ненавязчиво, при незаметном участии наставника, дети воспринимали этот опыт и, при этом, у них формировались различные свойства и качества личности.
М. Монтессори отрицает активную роль педагога на занятиях. Основной метод работы педагога -наблюдение. Задача педагога при этом, заключается в том, чтобы не навязывать детям свою волю, чтобы направлять их в окружающей среде, организуя ее в соответствии с возрастными особенностями воспитанников, с их индивидуальными потребностями, наклонностями, способностями и интересами.
Сама автор такой системы обучения пишет: «Командовать слабым, покорным ребенком и наказывать его легко, но никто не сумеет развить в нем другую личность. Этого невозможно достичь обучением.
НОВАЯ КНИГА
Необходимо, чтобы в окружающем ребенка пространстве имелись мотивы, способные вызвать его интерес. Важно, чтобы предметы могли быть использованы по своему назначению, это создает некий «умственный порядок». Важно, чтобы они использовались «точно», это развивает «координацию движений».
В такой дидактической системе преобладают методы автодидактики, когда ребенок делает самостоятельные шаги в специально разработанной для обучения среде. Такая среда должна содержать в себе в «снятом» виде опыт предшествующих поколений, адаптированный и стандартизированный в элементах человеческой культуры. Это - педагогизированная среда, которую нужно создать для ребенка. Это среда не подавляющая, а наоборот способствующая проявлению многообразной спонтанной активности ребенка, должна направлять ее в определяемое педагогом русло, обеспечивать освоение культурных достижений человечества, а также развитие качеств, свойств и сторон личности.
Реализуемый М. Монтессори принцип автодидактизма позволял «добиваться того, чтобы дети, свободно выбирающие занятия, выполняли их так, как задумывал их наставник. Все дидактические материалы были устроены таким образом, что ребенок мог самостоятельно обнаруживать и исправлять свои ошибки, развивать волю и терпение, наблюдательность и самодисциплину, приобретая знания и, самое главное, упражняя свою активность». Задача приобретения знаний реализовывалась как бы попутно. При этом ребенок учился ставить цель и находить пути ее решения, тем самым, реализуя главный принцип дидактической системы М. Монтессори «Помоги мне это сделать самому».
Данная система облегчала работу педагога по развитию самовоспитания у ребенка. М. Монтессори обращала внимание на то, что для организации процесса самоформирования учащегося недостаточно стимула, который лишь возбуждает его активность. Нужен, как утверждала она, стимул, который управляет его активностью. Поэтому в системе М. Монтессори разработана определенная периодизация развития детей, опирающаяся на логику сензитивных периодов их развития, а именно закономерных фаз естественного развития, на которых организм отличается повышенной чувствительностью к определенным внешним и внутренним факторам.
Сензитивные периоды у детей, как правило, заканчиваются к 12 годам и предопределяют определенную генетически заданную последовательность становления биологических структур организма, его функций, влечений, потребностей и способностей. Эта закономерная логика психофизиологического развитие детей, по словам М. Монтессори, должна быть соотнесена с особенностями конкретного ребенка, его жизненным опытом, интересами и возможностями. На основании этого необходимо обустраивать среду жизни каждого конкретного ребенка и выстраивать траекторию его индивидуального развития.
В дидактической системе М. Монтессори, в аспекте использования логики сензитивного развития ребенка, предусматривалась строгая последовательность использования созданных ею дидактических средств и материалов. Такая последовательность позволяла создать у детей ощущение собственной инициативы в ходе своего развития, дидактически обеспечить процесс самоформирования учащегося под негласным присмотром учителя, который, в конечном итоге, и руководил процессом развития.
Наблюдая за детьми, педагог подчеркивала, что «основа метода наблюдения - один верховный принцип его - свобода учащихся в их самопроизвольных непосредственных проявлениях... Педагогический метод наблюдения основа на свободе ребенка, а свобода есть - деятельность».
М. Монтессори, подчеркнем еще раз, с одной стороны, предлагала до минимума свести открытое вмешательство наставника в образование ребенка, с другой - констатировала необходимость самым тщательным образом изучать своего ученика и приспосабливать организацию его развития к индивидуальному состоянию ребенка. «Учитель, начинающий работать в нашей школе, должен верить, что ребенок откроет себя в работе. Учитель должен верить, что ребенок проявит свою сущность, когда найдет интересующую его работу. Что же учитель наблюдает? Когда тот или иной ребенок начнет сосредоточиваться. Обязанность учителя - только предлагать новые вещи, зная, что ребенок исчерпал все возможности тех материалов, которые он использовал ранее. Умение учителя не вмешиваться приходит с практикой, как и все остальное, но оно никогда не приходит легко».
НОВАЯ КНИГА
Недостатками дидактического процесса, выстроенного М. Монтессори, являются преимущественные занятия с готовыми, искусственно созданными пособиями, которые ограничивают живое общение ребенка с реальной жизнью.
Развивая идею Ж.-Ж. Руссо о том, что лучшим средством обучения является хорошо направленная свобода, М. Монтессори сформулировала принцип «дисциплины в свободе», ориентируя педагога на скрытое от учащегося руководство процессом его развития.
Система М. Монтессори за многие годы своего существования получила широкое признание и доказала свою эффективность. Сегодня во всем мире существуют тысячи школ и центров развития М. Монтессори, причем успешно функционируют центры подготовки учителей по системе М. Монтессори. В России широко используются дидактические материалы этой системы для природосообразного обучения и развития детей.
§ 10. СОВРЕМЕННЫЕ ЗАРУБЕЖНЫЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ
Особенности и тенденции развития современного мирового сообщества существенно повысили социальную значимость образования, связав с ним судьбы человечества. Несмотря на различие образовательных систем, выявились общие потребности и проблемы образования, характерные для большинства зарубежных стран, определились общие подходы к их решению. Состояние и характер образования в конце XX в. определялись сложившимися в разных странах экономическими и социальными условиями. Значительные позитивные изменения в сфере образования, произошла в развитых странах. Прогресс образования в мире в 70 - 90 гг. был вызван ускоренным темпом развития научно-технических средств, становлением и развитием высокотехнологического общества, в котором широко используются биотехнологии, все более совершенные компьютеры, микроэлектроника.
Так, в Великобритании с середины ХХ века стали создаваться объединенные школы с тремя отделениями: гуманитарным, техническим, естественно-математическим. Во Франции сближены классическое и современное образование. В США создаются объединенные, всеохватывающие школы с потоками-профилями: академическим и практическим.
Политические, экономические и социокультурные преобразования в мире изменили и требования общества к личностным качествам человека. Труд усложняется, становится более разнообразным и интеллектуальным; а человек, имея дело со сложной и изменяющейся техникой и технологическими процессами, нуждается в соответствующих знаниях, в умении обрабатывать информацию и принимать адекватные решения. Возникла необходимость постоянного обновления знаний. Обществом определены основные требования, предъявляемые к трудящемуся человеку:
- высокий уровень общего развития;
- критическое мышление, умение принимать самостоятельные решения;
- желание и умение приобретать новые знания, переучиваться;
- умение работать в группе, коммуникабельность.
В силу этого в развитых странах мира произошло расширение социального спроса на образование. Это обусловлено тем, что для больших слоев населения этих стран характерен высокий экономический уровень жизни, а у людей появились и более высокие социальные притязания. Выходцы из среднего класса стали рассматривать образование как средство повышения своего социального статуса, как возможность получения более высокого заработка.
Идея демократизации образования, провозглашаемая в конце XX в. одним из важных принципов образовательной политики, нашла закрепление в новейшем законодательстве об образовании во многих странах, и ее осуществление заключается в предоставлении возможности получения образования любому члену общества.
Задачи повышения качества обучения, укрепления связи образования с жизнью, воспитание учащихся в духе высоких гражданских, нравственных и эстетических ценностей провозглашены как первостепенные, хотя и далеки от полной реализации.
В последние десятилетия XX в. происходит процесс интеграции разных стран в сфере образования. Ставится задача формирования «национального европейского сознания» молодежи, хотя это стремление
НОВАЯ КНИГА
встречает сопротивление большинства населения во всех европейских странах, так как национальная идентичность сохраняет очень большое значение.
Одним из основных направлений совершенствования школьного образования, продиктованным всем ходом цивилизации, является гуманизация процесса обучения. В 1978 г. ЮНЕСКО разработала рекомендации о воспитании детей в духе мира и взаимопонимания. Принцип гуманизма признан основополагающим критерием общественного прогресса. Школам рекомендовано обеспечить воспитание детей в гуманистическом духе уважения к людям и их правам. Воспитательная функция школы оказалась выполнимой при условии глубокого и всестороннего знания психических особенностей каждого человека, его способностей, интересов и затруднений.
Основным направлением воспитательной работы школы является нравственное развитие детей, направленное на освоение ими гуманистических норм, формирование у школьников модели нравственного поведения. В целях развития нравственных качеств личности школьника проводятся специальные занятия по таким, например, темам: как можно понять эмоциональное состояние другого человека; что чувствуют, находясь вдали от дома; как выражают сочувствие, что при этом говорят и делают, и т.д. Этой же цели подчинена общественно полезная деятельность учащихся: работа в больницах, домах престарелых, в бедных районах. Такая филантропическая деятельность в некоторых странах приравнивается к школьному предмету, и отметка о ней заносится в документ об окончании школы.
В содержание дидактических систем вводятся программы и курсы, совмещающие специфику жизни и культуры разных народов («глобальное образование»). На специальных занятиях учащиеся изучают этнические особенности (места проживания, одежду, пищу, культуру) отдельных народов мира, прежде всего тех, представители которых учатся в данной школе. Такая направленность содержания обучения позволяет смягчить негативные этнические стереотипы, снизить национальную предубежденность и воспитывать толерантность.
В содержании образования широкое распространение в школах получило изучение прав человека, инициированное ЮНЕСКО и включаемое в систему нравственного воспитания. Проводится знакомство учащихся с нравственными нормами при изучении курсов «Мораль», «Этика» (Китай, Франция и др.), при этом наиболее ценными считаются активные методы преподавания. Школьники участвуют в дискуссиях по моральным проблемам, в ролевых играх - все это подводит подростков к позитивному нравственному выбору. В США, Японии разработаны специальные программы, состоящие из разнообразных реальных ситуаций, которые даются или в описаниях, или в видеоклипах; учащимся предлагается принять решение по конкретной ситуации.
Кроме учебных занятий, на нравственное воспитание большое влияние оказывает стиль общения учителя с детьми, система используемых воспитательных мер. В школах ряда стран наказание детей за нравственные проступки признается менее эффективным по сравнению с позитивным подкреплением. Вместо того чтобы делать замечания ребенку по поводу нехороших поступков, рекомендуется чаще использовать похвалу за даже небольшие его успехи.
Большое внимание в разработке содержания дидактических систем уделяется гражданскому его компоненту. В учебных программах много времени отводится изучению обществоведческих предметов: «Граждановедение», «Человек и общество», «Демократия». В учебниках имеются материалы, как восхваляющие страну, так и рассказывающие о «болевых точках» - безработице, дискриминации, коррупции. Дискуссии по этим проблемам организуются на учебных занятиях во внеурочное время.
Наряду со словесными, книжными дидактическими методами используются дополнительные практические: стажировка подростков в государственных учреждениях, выполнение проектов по совершенствованию жизни своего города, района и конкретная работа - посадка деревьев, очистка дорог и др. Школьники участвуют в ученическом самоуправлении.
Важнейшим в содержании образования является аспект изучения проблемы сохранения мира и предупреждения войн и насилия, которое осуществляется как через традиционные предметы, так и через специальные курсы мира. С учащимися проводятся тренинги, на которых они учатся общаться, решать спорные вопросы ненасильственным путем, без драк и оскорблений. Полиэтничность и поликультурность мира делает необходимым воспитание молодежи в духе взаимопонимания, уважения других народов; терпимость - это одна из самых актуальных задач гражданского воспитания.
НОВАЯ КНИГА
Трудовое воспитание в школах развитых стран связывается с экономическим образованием. Учащихся знакомят с основными понятиями свободного рынка (прибыль, налоги, маркетинг и др.), учат малому бизнесу практически. Например, начиная в классе производство поздравительных открыток, школьники практически осваивают азы экономики: правила получения кредита, расчет прибыли и т.п.
Воспитание является приоритетным направлением во всей работе школы, а главное и необходимое условие воспитания - дух, климат, атмосфера школы. Как сделать ее демократической общиной, домом, в котором каждый ребенок будет ощущать себя любимым, нужным, успешным - в этом направлении идет педагогический поиск.
Общие принципы системы непрерывного образования в мире сегодня сводятся к следующему: ориентация образования на неповторимую индивидуальность и потребности человека; доступность любого вида образования каждому; гибкость системы образования; разнообразие образовательных услуг, которые предлагаются обучающимся и обеспечивают им в дальнейшем возможность выбора своей стратегии образования.
В зарубежных странах средняя школа изменилась наиболее радикально. С 70-х гг. ХХ века резко увеличилось число обучающихся в ней. Началось объединение неравноценных школ в единое обязательное учебное заведение, новые школы сохраняют и отражают особенности культуры, сложившиеся народные традиции воспитания.
Процесс преобразования средней школы протекает в разных странах с различной скоростью; в Великобритании, например, более 90% детей учатся в объединенных школах. Расширилась сеть специальных школ для одаренных детей: гуманитарных, математических, художественных и других учебных заведений.
В это же время стала очевидной недостаточность дидактической системы трехсотлетней давности, ориентированной на однообразный состав учащихся. У каждого пятого подростка выявились затруднения в учебе и отклонения в поведении, что побуждает их к уходу из школы. В результате появилась сеть альтернативных школ, в которых педагоги стремятся удовлетворить потребность в учении тех, кому трудно учиться в обычной школе. Это двуязычные школы для детей иммигрантов, где преподавание ведется на родном и государственном языках, школы для детей, испытывающих затруднения в учебе и нуждающихся в щадящих дидактических условиях, школы для отклоняющихся в поведении, авторские школы, где обучение и воспитание ведется по оригинальной педагогической системе, школы, построенные на идеях педагогов прошлого: М. Монтессори, Д. Дьюи и др.
Определяющую роль в зарубежных системах обучения играют социально-культурные факторы. Например, дидактические системы народов Тибета и Индии выстроены на религиозных основаниях. Школы являются конфессиональными, принадлежащими церкви. Европейское или американское образование включает в себя, как правило системы, которые наиболее полно отвечают потребностям различных слоев общества. Созданы светские школы разных типов и уровней. Широко известны престижные, дорогостоящие, рассчитанные на элиту общества школы, связанные с такими же элитарными университетами.
В последнее десятилетие наметилась тенденция к некоторому росту частных школ, чему пытались способствовать правительства зарубежных стран, стремясь с помощью конкуренции совершенствовать государственную школу. В США, например, а также в ряде других стран, правительство ввело систему «ваучеров» для родителей, желающих обучать своих детей в частной школе. Ваучер вносится как часть платы за образование, но общественность не поддержала это начинание - частная школа не может сравниться по уровню образования с государственной.
Отношение общества к частным школам неоднозначно: они являются анахронизмом; предназначены для воспроизводства властвующей верхушки из «тонкого» слоя элиты - таковы возражения против самого существования этого типа образования. И самое главное -частные школы, доступные преимущественно богатым, противоречат идеям демократизации общества и образования, которые широко пропагандируются в мире.
Обязательное школьное обучение в большинстве стран - не менее 12 лет. Качество школьного образования в зарубежных странах обеспечивается следующими факторами: содержанием программ; продолжительностью времени изучения дисциплины и количеством часов, отводимых на нее; методами
НОВАЯ КНИГА
работы учителя с учащимися, содержанием и способами подачи информации в учебниках, компьютерных программах и других средствах.
В начальной школе содержание образования традиционно, здесь решаются задачи формирования навыков чтения, письма и счета; детьми изучаются курсы естествознания, граждановедения, истории и географии с акцентом на родной край. Кроме того, эстетический цикл, труд, физкультура.
Средняя школа. Если в прежней средней школе сохранялся классический облик - в ней преобладало изучение древних и новых языков, математики, естественных дисциплин, то в конце XX в. старшее звено школы предлагает различные учебные профили или превращается в специализированные гимназии и лицеи. При этом новые профили носят практико-ориентированный характер: экономический, сельскохозяйственный, технический, педагогический и т.д.
Неполная средняя школа, как правило, унифицирована, основной набор дисциплин обязателен для всех, учащиеся не делятся на потоки. В учебных планах представлены дисциплины гуманитарного, естественно-математического и эстетического циклов, физическое воспитание.
В старших классах средних школ (это учащиеся 14 -15 лет), когда у учеников проявились склонности и способности к углубленному изучению какого-то цикла дисциплин, происходит дифференциация обучения; в разных странах это воплощается по-разному. Так, в лицеях Франции (10 -12-й годы обучения) учащиеся изучают обязательные дисциплины и по выбору курсы гуманитарного, естественнонаучного, социальноэкономического и технологического направлений, а в каждом направлении предлагаются более узкие учебные секции.
В США дифференциация обучения имеет иной характер. Она начинается уже в старших классах младшей средней школы, и на предметы по выбору отводится треть учебного времени.
В конце XX в. в разных странах введены обязательные государственные стандарты образования, на основе которых разрабатываются конкретные программы. Наряду с обязательными предметами сохраняются предметы по выбору. Эти предметы могут занимать до 25 - 30% времени и позволяют учитывать индивидуальные способности учащихся.
Оценка знаний осуществляется от пятибалльной до стобалльной, а в ряде стран — в буквенной системе.
Преобладающей формой организации учебного процесса являлась в XX в. классноурочная с постоянным составом учащихся и определенными часами и днями занятий. В практике учебных заведений зарубежных стран сегодня встречаются 2 типа обучения -поддерживающее (традиционное) и инновационное (исследовательское).
Поддерживающее традиционное обучение (усвоение заданных образцов, воспроизводство культуры, социального опыта) - это репродуктивное обучение. Учитель здесь играет лидирующую роль, являясь организатором работы.
Инновационное обучение преследует цель развития у учащихся способности осваивать новый опыт, развития творческого и критического мышления. Обучение выступает как организация учебно-поисковой исследовательской деятельности, учебно-игровой, моделирующей деятельности, предполагает обмен мнениями, творческие дискуссии учащихся. Учитель выполняет функции режиссера.
Основные черты традиционного обучения:
- учитель излагает основные понятия учебного предмета;
- знания, даваемые учащимся, имеют законченный вид и не подлежат сомнению;
- лабораторные работы и опыты ведутся по строго определенной методике, их цель - иллюстрация изучаемых понятий;
- результаты опытов детей заранее запланированы, а их ход направлен на получение правильного ответа;
- ученики должны усвоить круг сведений фактологического характера и воспроизвести его.
В ходе такого обучения формируется формально-логическое мышление.
Черты исследовательского обучения:
- учащиеся не получают в готовом виде от учителя знаний, а сами постигают их;
- знакомство с понятиями предполагает включение альтернативных точек зрения, сомнение в достоверности имеющихся теорий;
НОВАЯ КНИГА
- учащиеся сами принимают решение о выборе способов работы;
- учащиеся, знакомясь с примерами, наблюдая явления, сами выводят правило без изложения его учителем или знакомства с учебником;
- полученные результаты учащихся подвергаются сомнению.
Исследовательское обучение развивает самостоятельность мышления, умение мыслить творчески. Преимущества его очевидны.
Государственными задачами образования во многих развитых странах провозглашены: включение детей в активную деятельность, ориентация на развитие творческих сил ребенка и его стремления к самообразованию.
Какова же позиция педагога в дидактическом процессе? В ходе обновления учебного процесса, изменяется позиция учителя в классе и происходит отбор форм и методов обучения, соответствующих новым задачам. В школах западных стран долгое время господствовало деление учащихся на «способных» и «неспособных», что негативно влияло на самооценку ученика, на его отношение к учению. Современные гуманистические тенденции, развивающиеся в педагогике, выявили значительные резервы развития ребенка. В результате этого сместились акценты в образовательной практике: вместо констатации неспособности учеников к учению стала решаться задача обеспечения успеха в обучении. В ее реализации важным направлением обновления учебного процесса выступает ориентация на предупреждение отставания, разнообразная помощь тем, кто испытывает затруднения. В этой системе работы выделяются следующие составляющие:
1. Развитие учреждений дошкольного воспитания, в которых осуществляются программы физического, умственного, нравственного, эстетического воспитания детей и которые обеспечивают основу успешной учебы ребенка в школе.
2. Диагностика «детей риска» и компенсация их затруднений в учении, таких учащихся в школах около 20%. Их характеризует ослабленное здоровье, сниженная работоспособность, отставание от сверстников в психическом развитии. У них нет очевидных аномалий, это нормальные дети, но растут они в неблагоприятных семейных и социальных условиях, поэтому им трудно адаптироваться к условиям школы, они неадекватно ведут себя.
Главными установками учителей становятся: опора на сильные стороны ученика, четкость в постановке перед ним цели работы, постоянное позитивное подкрепление усилий ученика, создание доброжелательной, оптимистической обстановки учения.
3. Преодоление «скрытой неуспеваемости», которая возникает у одаренных школьников ввиду несоответствия учебных результатов ученика и его возможностей. Преодолению «скрытой неуспеваемости» служит создание особых условий для развития одаренности: классов для детей с высоким уровнем и скоростью обучения («классов гордости»), специальных школ, введение предметов по выбору, организация конкурсов творческих работ, Академии юниоров и др. Все это стимулирует интерес способных детей к учению, укрепляет их уверенность в себе.
Говоря об инструментарии дидактической системы, отметим, что, оставаясь основной формой обучения в школах большинства зарубежных стран, урок модифицируется, средства обучения развиваются.
В практике обучения учащиеся все больше работают индивидуально или в группе вместо традиционных занятий учителя одновременно с целым классом; в связи с этим во многих школах изменился интерьер класса: учащиеся располагаются группками за столами для совместной работы, мебель в классе, кабинете расставляется свободно (она подвижна).
С 80-х гг. в школах (Великобритании, США) активно входит «кооперативное» обучение учащихся в малых группах, которое способствует повышению успешности обучения. Учащиеся не конкурируют между собой, а поддерживают друг друга, здесь даже слабый ученик начинает чувствовать себя уверенно, испытывает удовлетворение от учебы. В групповых и индивидуальных формах обучения имеются большие возможности для развития навыков самообразования.
Одаренные и слабоуспевающие дети могут заниматься по индивидуальным программам; все учащиеся в специальных школьных учебных центрах пользуются персональными компьютерами, видеосистемами, магнитофонами.
НОВАЯ КНИГА
Изменения в методах обучения. Вербальные методы обучения сохраняют свое лидирующее положение, слово учителя и учебник по-прежнему остаются ведущими способами передачи информации. Но монолог учителя вытесняется постепенно диалогом, дискуссией, беседой, постановкой проблемных вопросов, используемыми учителями на разных ступенях обучения (Великобритания, Канада, США и др.) даже в начальной школе.
Методы обучения выполняют решающую роль в развитии творческого мышления и творческой деятельности учащихся. Для создания творческой обстановки в ходе обучения учителям рекомендуется:
- помочь ученику обрести уверенность в своих взаимоотношениях со сверстниками и учителями — ребенок не должен бояться того, что он может сделать ошибку;
- воздерживаться от оценок творческих находок ученика, так как оценки учителя задерживают творческий поиск; это относится даже к похвале, одобрению, выражаемой как словом, так и невербальными реакциями — интонациями, взглядами, жестами педагога;
- побуждать учеников к сравнениям, аналогиям, которые ведут к развитию образного мышления;
- поддерживать проявления фантазии, воображения, являющимися основой творческого мышления, но при этом поддерживать самоконтроль воображения;
- расширять объем знаний, на базе которых создаются новые идеи.
Активно входит в школьную практику в сочетании с другими известный метод проектов - выполнение учеником определенного задания с использованием самостоятельно подобранной литературы, материалов музеев, архивов и т.п.
В учебных целях используются игровые методы: игры-упражнения, драматизация, ролевые, сюжетные игры; они организуются при изучении и гуманитарных, и естественных дисциплин. Игра вызывает у детей эмоциональное отношение, стимулирует их воображение, творчество, активизирует имеющиеся знания, развивает познавательный интерес.
Несомненно, сегодня будущее школ мирового сообщества связано с применением новейших технических средств, что, возможно, изменит и дидактическую систему. Но при этом, бесспорно, никакая, даже самая совершенная техника не может заменить наставника, учителя в школе.
Библиографический список
1. Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего. - Берлин: государственное издательство РСФСР, 1922.
2. Коменский Я.А. Великая дидактика// Избр. Пед. Соч.: В 2 т. - М., 1982. - Т.1.
3. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие/Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. - М. : Педагогика, 1989.
4. Корнетов Г.Б. Парадигма педагогики манипуляции//Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии. Вып. 7. -М.: университет РАО, 2001.
5. Латышина Д.И. История педагогики. - М.: Гардарики, 2002.
6. Локк Дж. Педагогические сочинения. - М., 1939.
7. Монтессори М. Разум ребенка.//Монтессори. М., 1999 (Антропология гуманной педагогики).
8. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому. - М., 2000.
9. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании//Пед. Соч.: в 2 т. М., 1981. - Т.1.
10. Сетар М. Жан-Жак Руссо//Мыслители образования. Т.4., М., 1996.
(продолжение следует)
