CC BY
21
УДК 372.881.1
ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
© 2013 г. О.И. Сафроненко
Рассматриваются роль и место обучения иностранным языкам в подготовке современного специалиста. Дается определение языковой подготовки в неязыковом вузе. На основе компе-тентностного подхода анализируются цели языковой подготовки, основные проблемы и противоречия в системе обучения иностранным языкам в неязыковых вузах.
Сафроненко Ольга Ивановна -
доктор педагогических наук, профессор,
кафедра английского языка
естественных факультетов,
Южный федеральный университет,
ул. Пушкинская, 150, г. Ростов-на-Дону, 344006.
E-mail: [email protected].
Safronenko Olga Ivanovna -
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor,
Department of English
of Natural Faculties,
Southern Federal University,
Pushkinskaya St., 150, Rostov-on-Don, 344006.
E-mail: [email protected].
Ключевые слова: языковая подготовка специалиста, цели, проблемы и противоречия, ком-петентностный подход.
FLT potential in training highly qualified specialists in the system of tertiary education is considered. FLT in terms of professional training at nonlinguistic universities is defined. The aims, contradictions and challenges in foreign language teaching, typical for nonlinguistic universities in Russia are discussed and analyzed.
Keywords: foreign language teaching, aims, contradictions, problems, competence approach.
В условиях реализации основных направлений модернизации российского высшего образования -повышения его качества, доступности и эффективности - в значительной мере изменяются и требования, предъявляемые к подготовке современного специалиста. В обществе сформировался социальный запрос на специалиста, владеющего не только чисто профессиональными компетенциями, но и функциональными навыками и ключевыми компетенциями, характерными и для других сфер его деятельности. В государственных образовательных стандартах нового поколения выдвинуто требование достижения выпускником вуза уровня владения одним из иностранных языков в объеме, достаточном для осуществления дальнейшей образовательной и профессиональной деятельности [1].
Сегодня языковая подготовка - один из компонентов целостного процесса профессиональной подготовки специалистов в вузе. В системно-структурном аспекте она является достаточно подвижной частью языкового образования в целом и представляет собой совокупность типологически различающихся вариативных моделей, которые отличаются по национально-культурным основаниям, профессиональным требованиям, а также по организационно-управленческому и учебно-методическому обеспечению. Как правило, языковая подготовка имеет прикладной характер и направлена на формирование необходимых практико-ориентированных компетенций в системе гуманитарного, естественнонаучного и технического образования, т.е. носит профессиональную направленность в соответствии со специализацией студентов.
Языковая подготовка представляет собой совокупность нормативов, практик, способов и моделей деятельности, применяющихся при обучении студентов иностранным языкам, результатом которой является иноязычная компетенция, представляющая собой не только одну из общих, но и ключевых профессиональных компетенций современного специалиста. Она реализуется как в повседневной, так и в профессиональной (производ-
ственной и научной) деятельности, а также и для целей самообразования.
Среди основных направлений языковой подготовки в неязыковых вузах можно выделить коммуникативный, личностно- и профессионально-ориентированный, социокультурный и другие подходы. Компетентностный подход занимает одно из ведущих мест. Так, в базовых документах по разработке ГОС ВПО нового поколения, а также в многочисленных научных публикациях по этому вопросу [2] справедливо отмечается, что общей целью обучения иностранным языкам в неязыковых вузах является формирование языковой (иноязычной) компетенции, понимаемой как способность эффективно применять языковые нормы и модели в большинстве ситуаций профессионального, а также академического и повседневного общения [3].
Особо подчеркивается, что иностранный язык все чаще используется как средство дальнейшего профессионального развития будущих специалистов и вносит свой вклад в формирование специфических для высшей школы компетенций: концептуальной (понимание теоретических основ профессии); инструментальной (овладение базовыми профессиональными навыками); интегра-тивной (способность сочетать теорию и практику); контекстуальной (понимание социального, экономического и культурного контекста практики); адаптивной (умение предвидеть изменения и адаптироваться к ним); компетентности в межличностной коммуникации [4].
Также следует отметить, что формирование коммуникативной компетенции занимает одно из ведущих мест как в курсе профессиональной подготовки специалиста, так и в курсе обучения иностранным языкам. Коммуникативная компетенция определяется как подсознательное знание правил использования языка и знание языка как дискурса и включает в себя не только лингвистическую, но и социолингвистическую и прагматическую компетенции. Вооружая студентов необходимым минимумом профессиональной лексики, знанием
основ профессиональной деятельности, связанной с использованием иностранного языка, а также кросс-культурного контекста выбранной специальности, преподаватели иностранного языка через виды учебной деятельности, моделирующие будущую профессиональную деятельность специалиста, закладывают основу и поэтапно развивают навыки его профессиональной коммуникации.
Вместе с тем, учитывая возрастающую академическую мобильность студентов и преподавателей вузов, становится все более очевидным, что учебная (академическая) компетенция также входит в число обязательных компонентов содержания обучения иностранному языку, поскольку она обеспечивает основу для непрерывного образования через всю жизнь. Данное направление является одним из приоритетных еще и потому, что большинство первокурсников не умеют самостоятельно работать с учебными материалами и не знают, как эффективно организовать свою учебную деятельность в вузе.
При этом приходится констатировать, что на данный момент разработанный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования не в полной мере реализует идеи компетентностного подхода применительно к обучению иностранным языкам. Рассмотрим некоторые формулировки требований к языковой подготовке специалистов, сформулированные в стандартах подготовки бакалавров и магистров различных направлений:
Бакалавры - направления подготовки 010300 фундаментальная информатика и информационные технологии - знание иностранного языка (ОК16); 011200 физика - способность получить и использовать в своей деятельности знания иностранного языка (ОК14); 011800 радиофизика -способность к овладению иностранным языком в объеме, достаточном для чтения и понимания оригинальной литературы по специальности (ОК13); 220100 системный анализ - способность к письменной и устной деловой (профессиональной) коммуникации на одном из иностранных языков (ОК14); 200100 приборостроение, а также 020700 геология, 021600 гидрометеорология - способность использовать один из иностранных языков в общении и профессиональной деятельности на уровне не ниже разговорного (ОК15); 020300 химия - владение развитой письменной и устной коммуникацией, включая иноязычную культуру (ОК11); 100200 туризм - способность к письменной и устной коммуникации на государственном и иностранном языках, готовность к работе в ино-
язычной среде (0К10); 022000 - экология и природопользование - владение иностранным языком для профессиональной и межличностной коммуникации, следование легитимным этническим и правовым нормам, а также способность к толерантности и социальной адаптации (ОК9) .
Магистры - направление подготовки 220100 системный анализ и управление, а также 021900 почвоведение и некоторые другие - способность свободно применять русский и один из иностранных языков как средства делового общения (ОК3); 020400 биология - использование навыков организации и руководства работой профессиональных коллективов, способность к междисциплинарному общению и к свободному деловому общению на русском и иностранных языках, работе в международных коллективах (ПК8).
Из приведенного выше перечня формулировок иноязычных компетенций, которые относятся к общекультурным компетенциям, можно увидеть, что у разработчиков ГОС ВПО прежде всего нет единства в трактовке понятия «компетенция» - одни трактуют ее как знания, другие - как способность, третьи - как владение, четвертые - как использование знаний и навыков. Вместе с тем в некоторых формулировках иноязычных компетенций полностью отсутствует требование к овладению иностранным языком как средством коммуникации (что является наиболее актуальным требованием для XXI в.); нередко предпочтение по-прежнему отдается чтению и пониманию литературы по специальности. Отметим, что зачастую требования к владению иностранным языком приравниваются к требованиям владения родным языком (что практически невыполнимо), при этом отмечается, что иностранным языком специалисты должны владеть для его использования в профессиональной сфере на уровне разговорного языка.
Результаты проведенных научных исследований автора и имеющийся многолетний опыт практической работы позволяют говорить о том, что реализация компетентностного подхода как основы модернизации языковой подготовки в вузе должна опираться на специфическую инфраструктуру образовательной деятельности, компонентами которой выступают:
- обязательная оценка исходного уровня владения иностранным языком каждого студента;
- использование программ с четко сформулированными конечными целями для каждого этапа обучения, что позволит формировать индивидуальную стратегию его изучения;
- обеспечение вариативности образовательных траекторий;
- создание системы мониторинга, позволяющей студенту осуществлять систематический контроль и самоконтроль уровня своего владения иностранным языком;
- включение информационных, интерактивных и продуктивных технологий обучения;
- установление прямых контактов с работодателями, позволяющими корректировать целевые установки языковой подготовки в вузе.
- формирование ценностно-смыслового единства администрации, преподавателей и студентов вуза в вопросах определения критериев оценки качества языковой подготовки, показателей качества преподавательской деятельности и уровня функционирования всей образовательной системы вуза.
Отметим, что при общем признании возрастающей значимости языковой подготовки в контексте приобретения неязыковых профессий и специальностей в современной системе языковой подготовки обостряется ряд противоречий, наиболее значимыми из которых являются противоречия между:
- продолжающимися процессами глобализации в сфере высшего образования и недостаточностью кросс-культурных и сравнительных педагогических исследований в наиболее динамичных областях профессиональной подготовки, в том числе и в области иностранного языка;
- объективной значимостью владения иностранным языком как важнейшим условием карьерного роста и невысоким статусом иностранного языка как учебного предмета;
- между актуализацией компетентностного, культурологического, гуманистического подходов в теории общего и профессионального образования и ориентированностью большинства отечественных учебников и учебно-методических пособий на реализацию традиционного подхода в обучении иностранным языкам на основе знаний, умений и навыков;
- между объективными потребностями вузов в создании комплексных систем управления качеством образования и существующей практикой организационно-управленческого и учебно-методического сопровождения образовательных процессов [5].
При этом обостряются и проблемы, специфические для современных российских условий обучения иностранным языкам в вузе:
- несоответствие сформулированных в стандартах профессионального образования целей языковой подготовки и крайне недостаточного по европейским меркам количества часов, отводимого на изучение иностранного языка;
Поступила в редакцию
- недостаточная разработанность программно-методического и технологического обеспечения современной системы языковой подготовки;
- намечающийся перевод языковой подготовки в сферу дополнительного профессионального образования;
- неизбежная не только по интеллектуальным, но и по экономическим причинам стратификация студентов;
- низкая эффективность действующей системы повышения квалификации и переподготовки преподавателей неязыковых вузов в части обеспечения их готовности к использованию современных образовательных технологий.
Все вышеперечисленные факторы предполагают выдвижение новых повышенных требований к организации языковой подготовки специалиста в вузе, когда владение иностранным языком становится не только неотъемлемой частью профессиональной подготовки каждого специалиста, но и составляющей его личностной компетентности. Эти особенности необходимо учитывать не только в организации языковой подготовки студентов на уровне вуза, но и в процессе модернизации системы профессионального образования в целом.
Литература
1. Кривых С.В. Методические рекомендации по разработке учебных планов по ФГОС ВПО// ФГОС ВПО третьего поколения. URL: http://porta-lus.ru/modules/pedagogics/rus_readme.php (дата обращения: 26.10.2013).
2. Переход российских вузов на уровневую систему подготовки кадров в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами: нормативно-методические аспекты /
B.А. Богословский, Е.В. Караваева, Е.Н. Ковтун,
C.В. Коршунов, И.Б. Котлобовский, О.П. Мелехова, С.Е. Родионова, И.Г. Телешова. М., 2010. 249 с.
3. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» (английский, немецкий, французский, испанский языки) федерального компонента цикла ОГСЭ в ГОС ВПО второго поколения / Мин-во образования РФ. М., 2000. 19 с.
4. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. Перспективы для высшего образования. СПб., 2003. С. 28.
5. Сафроненко О.И. Система и качество языковой подготовки студентов неязыковых вузов (историко-методологический аспект). Ростов н/Д, 2006. 221 с.
6 ноября 2013 г.
