CC BY
92
М. В. Белозерова
кандидат исторических наук, доцент, директор Института толерантности Кемеровский государственный университет культуры и искусств
ПРОБЛЕМЫ СОХРАНЕНИЯ ЯЗЫКА У КОРЕННЫХ НАРОДОВ ЮЖНОЙ СИБИРИ
Формирование культуры толерантности является одной из важнейших проблем современности. В огромном количестве определений «толерантности» наряду с декларацией принципов уважения и правильного понимания многообразия политических мнений, социального происхождения, собственности и т. д., значительное место отведено проблеме терпимого отношения в сфере межнациональных, этноконфессиональных отношений, языковой коммуникации. Последние актуальны для нашей страны, поскольку Россия является полиэтничным и поликультурным государством. Поэтому для многонациональной среды России остра и проблема разумного «языкового» соотношения: русского языка как государственного, как средства межнационального и межкультурного общения и национального языка, который является средством сохранения традиционной культуры, истории, этнического самосознания и идентификации. Тем более что в межкультурном общении, несмотря на то, что его участники владеют языком титульного народа (в данном случае русским), всегда присутствуют конфликты между знанием и незнанием национального языка, между «чужими и своими». В значительной степени решение данной проблемы зависит от проводимой государством политики, главным образом, в сфере образования.
Форсированные темпы интеграции национальных меньшинств в советский период в структуру модернизируемого общества, так называемое «выравнивание культурного уровня» всех слоев населения, имели как положительные, так и негативные последствия. Положительные результаты были в достаточной степени полно рассмотрены в историографии. Именно в этот период были сделаны существенные успехи в создании системы образования, формировании слоя советской интеллигенции, повышении образовательного уровня населения страны, в том числе и так называемых «бывших национальных окраин», в частности, и сибирского региона.
В 1920-е гг. проблемы доступности и всеобщности образования решались путем создания сети национальных школ, национальных алфавитов, подготовки кадров из среды коренных народов. Однако уже в 1930-1950-е гг. государство отошло от данной линии. В этот период определилась тенденция на «интернационализацию» образования. Ряд законодательных актов, принятых в этот период, оказал негативное влияние на развитие национальных школ и изучение национальных языков. Так, Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958 г.), не отменяя принципа «школа на родном языке», предоставил право родителям учеников выбора языка обучения. Результатом стал массовый перевод большей части национальных школ на русский язык обучения [1, с. 391] в национальных районах Сибири, например, в Хакасии, Горной Шории и Горном Алтае. Введение принципа «интернационализации» образования было связано с несколькими причинами, и не только с отсутствием необходимых образовательных ресурсов (подготовленных кадров, учебников и литературы на национальных языках и т. д.), что является немаловажным и в настоящее время. Например, в Таштагольском районе Кемеровской области даже в конце 1980-х - начале 1990-х гг. из 28 учителей-шорцев общеобразовательных школ только 6 человек владели своим национальным языком и могли вести кружки и факультативы по изучению родного языка [2, с. 16]. Ситуация с тех пор не улучшилась. Но это так-
же связано с ростом межнациональных браков, что ведет к усилению ассимиляционных процессов, а также со сложившимся мнением коренных народов о достаточности для своих детей знания только разговорного родного языка. Последнее сформировалось под воздействием факторов, во многом связанных между собой:
• так, знание русского языка было более значимым для автохтонных этносов, в частности, для получения дальнейшего образования;
• формирование в 1960-е гг. у представителей коренных этносов отрицательного отношения к изучению родных языков в школе. Так, по мнению горно-алтайской исследовательницы Е. П. Кандараковой, современное поколение школьников в Горном Алтае воспитывается родителями, получавшими образование в 1960-1970-е гг. Они не желают, чтобы их дети в школах обучались родному языку, т. к. не владеют или плохо владеют им сами; считают, что он не пригодится им в будущем; в школах все активнее пропагандируется изучение иностранных языков [10].
Результаты «интернационализации» и приоритетного изучения русского языка проявились уже в 1950-1970-е гг. и особенно в конце 1980-1990-х гг., когда в среде коренных народов Сибири обозначилась тенденция к частичной утрате родного языка. Он в лучшем случае превращался в средство бытового общения, в худшем - национальная молодежь его утрачивала практически полностью. Углубление этой тенденции наблюдается вплоть до настоящего времени и не только в среде коренных народов, проживающих в регионах, в которых они составляют незначительную часть населения и не имеют автономных образований, например, в Кемеровской области, где эта тенденция проявилась более ярко. Так, у шорцев и телеутов к середине 1980-х гг. родной язык сохранился лишь на уровне бытового общения. При этом дети дошкольного и школьного возраста им почти не владеют [3]. Но эта тенденция была отмечена и в автономных образованиях - например, в Республиках Хакасия и Горный Алтай. В Хакасии в советский период хакасский язык изучали только до 50 % школьников-хакасов. Вплоть до настоящего времени в школах хакасский язык изучают не как родной язык, а как второй. При этом количество детей, изучающих его, уменьшается. В результате к началу 2000-х гг. в хакасских семьях хакасский язык стал «вторым языком», в отличие от русского, которым дети владеют с раннего детства [4, с. 615].
Сложившаяся ситуация вызывает беспокойство у национальной общественности и части коренного населения. Именно это стало одним из факторов дестабилизации общественно-политической ситуации в национальных районах Южной Сибири в конце 1980-х - начале 1990-х гг., формирования и усиления сепаратистских тенденций. Частичная утрата родного языка вплоть до настоящего времени представителями коренных народов Южной Сибири рассматривается как фактор, влияющий на процесс исчезновения национального самосознания и идентификации.
Одним из средств регуляции межнациональной обстановки на региональном уровне могут выступать различные проекты и программы, разрабатываемые представителями коренных народов и поддержанные органами власти и органами образования. В них значительное место отводится изучению родного языка в сочетании с воспитанием межэтнической толерантности, начиная с детского возраста. В течение 1990-х - начале 2000-х гг. они разрабатывались и в ряде регионов Южной Сибири. К таким проектам, например, относится организация культуротворческих школ и дистанционного обучения для школьников - представителей автохтонных этносов, проведение «уроков этнической толерантности». Кратко остановимся на характеристике таких проектов.
Организация культуротворческих школ предполагает интеграцию родного языка, традиционной культуры, религиозных знаний в систему школьного образования. Общеобразовательная школа должна формировать у ученика целостную систему знаний, уме-
ний и навыков. Этнический компонент, по замыслу кураторов эксперимента, предполагает развитие творчества, системы ценностей личности, самообучения и самовоспитания, формирование национального самосознания [5, с. 7, 9, 11; 6, с. 14]. В настоящее время программа реализуется на базе 5 средних общеобразовательных школ в Республике Алтай (Онгудайский район, ООТП «Каракольский этно-природный парк «Уч-Энмек»).
Программа проведения «уроков этнической толерантности» в рамках гражданско-правового образования поддержана Европейской Комиссией ЮНЕСКО и реализуется на базе гимназии № 3 г. Новосибирск, а также апробирована в ряде регионов Сибири, в том числе в Республиках Алтай и хакасия, в Кемеровской области (Горной Шории). Ее цель - содействие формированию и развитию умений и навыков межкультурного диалога и толерантного межкультурного, в том числе языкового и межнационального, взаимодействия у детей и молодежи в полиэтничном обществе. Один из основных элементов этой программы - изучение особенностей традиционной культуры (языка, религиозных верований, фольклора, истории и т. п.) и обычного права различных этносов Сибири [7, с. 2, 7].
Технология организации дистанционного обучения («Антенны») для школьников - представителей автохтонных этносов была разработана и апробирована на базе Новосибирского госуниверситета в начале 2000-х гг. Структура дистанционного обучения: вуз как организатор образовательного процесса (аналог приемопередающего центра) - обучаемые (аудитория, на которую и для которой осуществляется вещание) - образовательная среда (аналог радиоэфира, в котором распространяются радиоволны). При такой организации обучаются не менее 300 студентов. К 2005 г. действовало 9 таких «Антенн», в том числе в Республике Алтай и Кемеровской области (пос. Ше-регеш Таштагольского района), планировалось охватить все территориально-национальные образования, в том числе и Республику хакасия. Основными направлениям работы с молодежью были: оказание помощи старшеклассникам - представителям коренных народов в получении образования в области точных и естественных наук, поддержка программ, ориентированных на сохранение национальных языков, культуры, этнической памяти коренных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока; подготовка и осуществление льготного набора в группу по изучению языков народов Сибири на гуманитарном факультет НГУ [8, с. 275, 278, 283, 288].
Тем не менее, следует отметить, что, несмотря на все предпринимаемые меры, ситуация с изучением родного языка в национальных районах Южной Сибири остается сложной. Вплоть до настоящего времени в ряде регионов, например, в хакасии, Горной Шории, не было разработано и введено в учебный процесс каких-либо программ, которые могли бы способствовать обучению родному языку [1, с. 395; 9, с. 108]. В лучшем случае его изучение ведется на факультативной основе. У представителей коренных народов сохраняется и суждение о том, что русский язык более значим для детей в их будущей жизни. Данное положение консервируется и на уровне государственной политики и даже при создании нормативно-правовой базы на региональном уровне, как, например, в Хакасии, где хакасский язык получил статус государственного. Однако вплоть до настоящего времени ни органы местной власти, ни сами дети и их родители этого субъекта РФ не выражают особого желания изучать «второстепенные» предметы, к которым относится и хакасский язык [1, с. 394]. Продолжает оставаться сложным и положение в Горном Алтае, хотя там и организовано обучение родным языкам. Однако эти программы не затрагивают ряд малочисленных народов, например, тубаларов, кумандинцев, так как в настоящее время они не проживают компактно и не имеют населенных пунктов, в которых можно было бы организовать школы [10, с. 414]. А значит, конфликт между «своим» языком и русским в межкультурном общении продолжает сохраняться, как продолжают существовать и факторы для обострения межэтнической напряженности.
Литература
1. Боргояков, С. А. Развитие национальной школы Республики Хакасия в условиях модернизации образования / С. А. Боргояков // Образование и устойчивое развитие коренных народов Сибири. Материалы Международной научно-практической конференции (г. Новосибирск, 26-28 апреля 2005 г.). - Новосибирск: Нонпарель, 2005 .
2. ГАКО. Ф. П-75. - Оп. 63. - Д. 114.
3. Доклад Ассоциации телеутского народа «Эне-Байат» «Телеуты на грани веков: быть или не быть...» / Личный архив М. В. Белозеровой.
4. Боргоякова, Т. Н. Языковой материал и его представление в учебно-методических комплексах / Т. Н. Боргоякова // Образование и устойчивое развитие коренных народов Сибири.
5. Жерносенко, И. А. Опыт реализации культурологической парадигмы образования в условиях реформирования школы / И. А. Жерносенко // Культуротворческие школы Каракольской долины: поиск, эксперимент, опыт. - Барнаул: Мастер-Принт, 2006.
6. Мамыев, Д. И. Роль национальной духовной культуры в формировании ценностных критериев личности школьника / Д. И. Мамыев // Культуротворческие школы Каракольской долины: поиск, эксперимент, опыт. - Барнаул: Мастер-Принт, 2006.
7. Новак, О. Ю. Методические рекомендации по проведению уроков этнической толерантности / О. Ю. Новак. - Новосибирск, 2005.
8. Образование для коренных народов Сибири: социокультурная роль Новосибирского государственного университета / Н. С. Диканский, Ю. В. Попков, В. В. Радченко, И. В. Свиридов и др. - Новосибирск: Нонпарель, 2005.
9. Тенешева, О. Н. Шорская народная культура в системе дополнительного образования / О. Н. Тенешева // Кай - культурное наследие шорского народа. Материалы Первого симпозиума по изучению форм шорского народного эпоса. - Кемерово: ОАО «Кузбасс», 2006.
10. Кандаракова, Е. П. О сохранении языков и культуры малочисленных народов северного Алтая / Е. П. Кандаракова // Образование и устойчивое развитие коренных народов Сибири. Материалы Международной научно-практической конференции (г. Новосибирск, 26-28 апреля 2005 г.). - Новосибирск: Нонпарель, 2005 .
А. А. Насонов
аспирант лаборатории этносоциальной и этноэкологической геоинформатики Кемеровский государственный университет
ЛАМАИЗМ НА ТЕРРИТОРИИ ЮЖНОЙ СИБИРИ: ПРОБЛЕМЫ МЕЖКОНФЕССИОНАЛЬНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ
В современном мире, где активно развиваются две противоположные тенденции: с одной стороны, глобализация культур (появление в жизни народов мира все больше универсальных черт, доминирование массовой «усредненной» культуры), с другой, осознание уникальности и необходимости сохранения и развития своей духовной традиции, все более актуальными становятся вопросы толерантности. Однако само это понятие очень часто понимается весьма узко и неоднозначно. В данной статье предпринимается попытка рассмотреть понятие «толерантность» в межконфессиональном контексте на примере Южной Сибири, а также оценить потенциал ламаизма (северного буддизма) для развития межрелигиозного диалога.
Англоязычное понятие «tolerance» соответствует в русском языке понятию «терпимость» [1]. Но если рассматривать толерантность в контексте межконфессиональных отношений, можно говорить о нескольких смысловых уровнях, которые отражают как отношения между приверженцами разных вероучений, так и взаимодействие общества и конфессий. Уровнем, следующим за полным или частичным неприятием, отрицанием ре-
